Gedragsproblemen en
verzuimproblematiek op School2Care
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Abstract
The present study examined the relationship between behavioral problems and school absenteeism of students attending School2Care. School2Care is an intervention for students from 12 to 18 years with complex behavioral or family problems, high absenteeism or a combination of these problems. It was hypothesized that a decrease in behavioral problems would be associated with a decline in school absenteeism. The sample consisted of n = 42 students. The relation between a decrease in behavioral problems and a decrease in school absenteeism was tested in a pre-post test design, using the Teachers Report Form [TRF], the Youth Self Report [YSR] and truancy lists of School2Care. Results showed that teachers noticed a significant improvement in behavior among the students. However, students did not report a significant improvement. Furthermore, the decline in behavioral problems did not significantly correlate with a decrease in school absenteeism. Therefore, more research is needed to examine whether the current truancy policy of school2Care is related to a decrease in school absenteeism, and whether there is a correlation between behavioral problems and school absenteeism.
Inleiding
Schoolverzuim is een omvangrijk probleem in Nederland, zo ook bij School2Care (Hartkamp, 2005; Nederlands Jeugd Instituut [NJI], 2013; WODC, 2006). Schoolverzuim kan ernstige gevolgen hebben voor de geestelijke en lichamelijke gezondheid van kinderen en
adolescenten (Kearney, 2008). In Nederland is het voor alle kinderen van vijf tot en met hun achttiende jaar verplicht om naar school te gaan (Rijksoverheid, 2013). Echter, deze
Leerplichtwet wordt door veel jongeren overschreden. Wanneer gekeken wordt naar het relatieve schoolverzuim, dan is in het schooljaar 2011-2012 een stijging van 6 procent te zien ten opzichte van het voorgaande schooljaar (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap, 2013). Bij jongeren die langdurig thuis zitten, is vaak sprake van verschillende en complexe problematiek (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013). Inzicht in schoolverzuim is van belang, zodat de ernstige gevolgen van schoolverzuim, zoals
gedragsproblematiek en delinquent gedrag, voor jongeren kunnen worden voorkomen (Dowrick & Crisp, 2005; Kearney, 2008). Tevens kan met inzicht in het schoolverzuim het verzuimbeleid worden verbeterd (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013), waardoor vroegtijdig schoolverlaten voorkomen kan worden (Hartkamp, 2005). School2Care is een schoolvoorziening voor jongeren die vroegtijdig school dreigen te verlaten en bij wie veelal sprake is van gedragsproblematiek. Deze studie heeft als doel te meten of binnen School2Care een relatie is tussen de afname van gedragsproblematiek en de afname van verzuim bij jongeren tussen de 12 en 18 jaar.
Vanaf 1 januari 2013 is School 2Care een integraal onderdeel van Altra, Esprit en Spirit in Amsterdam (Koopman, 2012; NJI, 2013). School2Care is een
twaalf-uurs-schoolvoorziening voor jongens en meisjes van 12 tot en met 17 jaar bij wie sprake is van kenmerken van ernstige gedrags-, verzuim- of gezinsproblematiek of een combinatie hiervan. Deze meervoudige problematiek is één van de oorzaken van verzuim en kan leiden tot
schooluitval (Eerdekens, 2007; Koopman, 2012; Van Veen & Berdowski, 2000). De geboden hulpverlening aan deze jongeren is vaak vastgelopen en zowel ouders als professionals hebben regelmatig het gevoel machteloos te staan (Koopman, 2012; NJI, 2013).
School2Care is een unieke voorziening doordat de interventie zich op zowel
onderwijs als hulpverlening richt. Door middel van een integrale aanpak waarbij onderwijs, jeugdzorg en begeleide vrijetijdsbesteding worden gecombineerd, wordt getracht om jongeren weer op de rit te krijgen. Jongeren kunnen op School2Care geen diploma behalen, maar het streven is om de jongeren weer zin te laten krijgen in onderwijs. Daarnaast is het doel van School2Care om de jongeren in staat te stellen een startkwalificatie op vervolgonderwijs te
laten behalen of om de arbeidsmarkt te betreden. Hierbij is het van belang dat de jongeren een gestructureerde en nuttige vrijetijdsbesteding hebben, zoals een bijbaan of deelname aan sport in verenigingsverband. Om deze lange termijn doelen te realiseren is het van belang dat de vaardigheden van de jongeren verbeteren en de gedragsproblemen en het verzuim afnemen (Koopman, 2012; NJI, 2013). Bij de realisatie van deze doelen maakt School2Care gebruik van bewezen effectieve werkwijzen en concepten die geschikt zijn voor de doelgroep van School2Care. Zo is School2Care onder andere gebaseerd op de What-Works beginselen van effectieve justitiële interventies (Andrews & Bonta, 2010; Koopman, 2012)
Om de gedrags- en verzuimproblematiek bij jongeren te verminderen, zijn verschillende werkzame factoren van belang binnen een interventie (De Baat, 2010). De werkzame factoren voor verzuim waarop School2Care zich richt, zijn het stellen van duidelijke regels en het hebben van een goede samenwerking tussen school, jeugdzorg en maatschappelijk werk. Tevens beschikt School2Care over een anti-pestprogramma (EQUIP) en is er voortdurend en gestructureerd mentorschap aanwezig (Koopman, 2012). Iedere jongere heeft zijn eigen coach, die begeleiding geeft in het proces van de jongere om weer terug te keren in het reguliere onderwijs of in een arbeidstraject. Door middel van een
portfolio worden jongeren betrokken bij hun eigen leerproces. Naast het mentorschap van een jongere heeft de coach ook regelmatig contact met de ouders van het kind. Getracht wordt om ouders te betrekken bij het hulpverleningsproces en bij de aanpak van verzuim (Koopman, 2012). School2Care stelt ouders op de hoogte wanneer hun kind niet aanwezig is op school of de school gedurende de lesdag vroegtijdig verlaat. Tevens zijn het voortdurende en
gestructureerde mentorschap (De Baat, 2010; Koopman, 2012; NJI, 2012) en het betrekken van ouders bij de interventie (Pameijer & Van Beukering, 2007) werkzame factoren voor het verminderen van gedragsproblemen. School2Care tracht de pedagogische driehoek tussen school, ouders en kind in stand te houden, waardoor handelingsgericht werken kan
plaatsvinden. Het betrekken van het gezin bij het opstellen van individuele doelen van jongeren en het versterken van de communicatie tussen de verscheidende subsystemen rondom de jongeren kan hierdoor worden bewerkstelligd (Pameijer & Van Beukering, 2007). School2Care beoogt bovengenoemde werkzame factoren toe te passen om de
gedragsproblemen en het verzuimgedrag van jongeren te verminderen. Tevens sluiten deze werkzame factoren aan bij de What-Works principes, waardoor School2Care als interventie effectief kan zijn (Barry, 2000; Brugman & Brink, 2010; Nas, 2005).
Volgens de Leerplichtwet van 1969 bestaat schoolverzuim uit: relatief verzuim, luxe verzuim, signaalverzuim, absoluut verzuim en thuiszitters (Leerplichtwet, 1969). In deze
studie zal alleen gekeken worden naar relatief verzuim, dat ook wel wordt aangeduid als ongeoorloofd verzuim of afwezigheid. Er is sprake van relatief verzuim wanneer “een
leerplichtige of kwalificatieplichtige jongere verzuimt die ingeschreven staat bij een school of onderwijsstelling, maar zonder dat daarvoor op grond van de Leerplichtwet verlof is
verleend” (Leerplichtwet, 1969, artikel 21a). Een jongere is dus zonder geldige reden afwezig in les- of praktijktijd. Het melden van deze ongeoorloofde afwezigheid door scholen aan het verzuimloket van de Dienst Uitvoering Onderwijs [DUO] moet volgens de Leerplichtwet (1969) wanneer een jongere in een periode van vier opeenvolgende lesweken in totaal zestien uren les- of praktijktijd heeft gemist (Rijksoverheid, 2013). Deze gevallen van schoolverzuim worden gezien als zo zorgwekkend dat verder onderzoek en interventie van belang worden geacht (Leerplichtwet, 1969). Bij School2Care is er sprake van ongeoorloofd verzuim wanneer voor 8.30 uur geen geldige melding is gedaan door ouders en jongeren pas na 9.15 uur op school verschijnen of gedurende de dag niet aanwezig zijn. Jongeren zijn gedurende een lesblok ongeoorloofd afwezig wanneer zij later dan 45 minuten vanaf de start van het lesblok aanwezig zijn.
Verschillende factoren spelen een rol bij ongeoorloofd schoolverzuim (De Baat, 2009). Deze factoren kunnen op verschillende niveaus, zoals op kind- en omgevingsniveau, invloed uitoefenen op het vergroten van schoolverzuim of juist de kans op schoolverzuim verkleinen. Vaak zijn deze risico- en beschermende factoren het tegenovergestelde van elkaar. Een belangrijke beschermende factor is bijvoorbeeld de betrokkenheid van ouders, terwijl de afwezigheid van betrokken ouders een risicofactor is (De Baat, 2009). Verder zijn een lage sociaaleconomische status (Dowrick & Crespo, 2005), geen ondersteuning en aanmoediging krijgen van ouders (Kearney, 2008), ouder-kind relatie, werkloosheid (Reid, 2006) en kind zijn van een tienermoeder (Levine, Pollack, & Comfort, 2001) gezinskenmerken die een risico vormen voor ongeoorloofd schoolverzuim. Ook zijn er schoolkenmerken binnen het domein omgevingsfactoren die een risico vormen voor ongeoorloofd schoolverzuim. Een onveilig schoolklimaat, negatieve schoolbeleving door kinderen, geen of onvoldoende consequenties voor schoolverzuim, geen of onvoldoende beloningen voor aanwezig zijn op school, weinig aandacht voor diversiteit in de klas, een slechte of gebrekkige leraar-leerling relatie en slechte registratie van schoolverzuim zijn risicofactoren voor ongeoorloofd
schoolverzuim (Kearney, 2008). Daarnaast kan geneigdheid tot vertoning van deviant gedrag, een slechte kwaliteit van lesgeven en het ontstaan van onverschilligheid van jongeren ten aanzien van de school door het verloop onder docenten, er ook voor zorgen dat de kans op ongeoorloofd schoolverzuim wordt vergroot (Dowrick & Crespo, 2005). Tot slot is
incongruentie tussen de school en jongeren op het gebied van sociale status, culturele achtergrond en taal een risicofactor voor ongeoorloofd schoolverzuim (Worrell, 1997). Ook peers spelen een belangrijke rol op het voortgezet en middelbaar onderwijs en kunnen een risico vormen voor ongeoorloofd schoolverzuim (Vitaro, Larocque, Janosz, & Tremblay, 2001). Het hebben van vrienden die vaak spijbelen, delinquent gedrag vertonen en die andere jongeren intimideren zijn peerkenmerken die een risicofactor voor ongeoorloofd
schoolverzuim zijn.
Naast omgevingsfactoren zijn er ook kindfactoren die een risico vormen voor ongeoorloofd verzuim. Risicofactoren die op kindniveau mogelijk een rol spelen bij ongeoorloofd schoolverzuim zijn leeftijd, schoolprestaties, persoonlijkheidskenmerken en gedragsproblemen (Dowrick & Crespo, 2005; Kearney, 2008; Tobler, 2002). Uit onderzoek van het Nederlands Instituut voor Publieke Opinie (NIPO, 2002) blijkt dat hoe ouder jongeren zijn, hoe vaker zij verzuimen. Zo blijkt uit de bevindingen van het NIPO (2002) dat het aantal uren dat gespijbeld wordt op de middelbare school toeneemt per schooljaar. Ook
schoolprestaties, zoals het halen van slechte cijfers, zitten blijven en het hebben van een taalachterstand en/of leerproblemen vormen een risico voor ongeoorloofd schoolverzuim (Tobler, 2002). Tevens kunnen gedragsproblemen, het vertonen van delinquent gedrag en het gebruik van drank en drugs een risico zijn voor ongeoorloofd schoolverzuim (Dowrick & Crespo, 2005). Als laatste zijn persoonskenmerken als impulsiviteit, aandachtstoornissen, hyperactiviteit, gebrekkige sociale vaardigheden, gebrekkig zelfcontrole en weinig zelfvertrouwen risicofactoren voor ongeoorloofd schoolverzuim (Kearney, 2008).
In verschillende onderzoeken is gekeken naar welke werkwijzen, gericht op het verminderen en voorkomen van verzuim, effectief zijn. Uit onderzoek van Smink en Reimer (2005) blijkt dat de basis van (preventieve) interventies ligt bij een goede samenwerking tussen de school en de omgeving van de leerling en dat er tevens sprake moet zijn van vernieuwing bij de schoolorganisatie. Daarnaast is het van belang dat de school een veilige leeromgeving is voor jongeren (Smink & Reimer, 2005). Junger-Tas (2002) concludeert dat programma’s die gericht zijn op het veranderen van de schoolorganisatie en
klassenmanagement het meest effectief zijn om schoolverzuim te voorkomen. Uit het
effectonderzoek van Junger-Tas (2002) blijkt dat bij het veranderen van de schoolorganisatie en klassenmanagement het van belang is dat er duidelijke regels gehanteerd worden en dat normen en verwachtingen over het gewenste gedrag dat leerlingen zouden moeten vertonen duidelijk is. Tevens moet het straf- en beloningssysteem hierop aangepast zijn. Ook cursussen voor docenten over effectieve instructiemethoden en het leren van samenwerken in kleine
groepjes spelen een rol bij bovengenoemde verandering. Daarnaast is het van belang om jongeren te betrekken bij de veranderingen (Junger-Tas, 2002). Het gevoel gehoord te worden heeft ook een preventieve werking (Van Wijk, 2005). Tevens blijkt uit het onderzoek van Junger-Tas (2002) dat interventies waarbij jongeren worden aangesproken op hun eigen belang succesvol is. Uit onderzoek van Railsback (2004), waarbij verschillende onderzoeken zijn samengenomen waarin gekeken is naar schooluitval, blijkt dat jongeren vaker aanwezig zijn wanneer scholen kleine en/of individuele leeromgevingen creëren. Echter, interventies met een integrale aanpak, waarbij op verschillende niveaus wordt geïntervenieerd, blijken het meest effectief bij de preventie van schoolverzuim (Smink & Reimer, 2005).
Eerder genoemde onderzoeken zijn veelal gericht op preventie van schoolverzuim, Echter, vaak is er al sprake van schoolverzuim en zijn interventies nodig die vermindering van schoolverzuim beogen. Verschillende onderzoeken (Baker, Sigmon, & Nugent, 2001; Nation e.a., 2003; Severiens & Verstegen, 2006; Smink & Reimer, 2005) wijzen uit dat er diverse concrete maatregelen zijn die effectief zijn bij de aanpak van schoolverzuim in het voortgezet en middelbaar onderwijs. Allereerst is het van belang dat de achtergronden van het schoolverzuim geanalyseerd worden en dat de aanpak van schoolverzuim afgestemd wordt op deze analyse. Ook ouderbetrokkenheid is vanaf het begin van de interventie tegen
schoolverzuim van belang. Tevens is het stellen van duidelijke sancties en het uitvoeren van deze sancties van belang. Belangrijk hierbij is dat er gewerkt wordt met een passend systeem van straffen en belonen. Daarnaast moet de harde kern van schoolverzuimers continu
gemonitord worden, het liefst door een vast personeelslid van de school omdat dit de betrokkenheid van een school accentueert. Als laatste is het voor een effectieve aanpak van schoolverzuim van belang dat de leerplichtambtenaar vroegtijdig wordt ingeschakeld. Een leerplichtambtenaar zorgt er voor dat er concreet actie kan worden ondernomen (Baker e.a., 2001; Nation e.a., 2003; Severiens & Verstegen, 2006; Smink & Reimer, 2005).
Toch blijken deze maatregelen voor sommige jongeren die veelvuldig verzuimen niet effectief genoeg te zijn. Bij deze groep jongeren lijkt een intensievere aanpak in de vorm van een interventie nodig (De Baat, 2010). Echter, er is weinig onderzoek gedaan naar de
effectiviteit van interventies die gericht zijn op het verminderen van schoolverzuim (Reid, 2003). Vooral in Nederland is het aantal onderzoeken dat gedaan is omtrent schoolverzuim schaars. Daarom zijn de interventies die gericht zijn op het verminderen van schoolverzuim vaak gebaseerd op Amerikaans onderzoek (De Baat, 2010). Ook Amerikaans onderzoek naar ‘school-based’ interventies omtrent verzuim is echter beperkt (Kratochwill, Albers, &
beleidsprogramma’s die zich richten op schoolverzuim, zodat dit omvangrijke probleem gereduceerd kan worden. Volgens het Nederlands Jeugd Instituut [NJI] (2013) zijn interventies die zich richten op verzuim werkzaam wanneer er duidelijke regels zijn voor jongeren omtrent het gewenste gedrag wat van hen verwacht wordt. Tevens is het van belang dat de school samenwerkt met de omgeving van het kind, zoals jeugdzorg en maatschappelijk werkers (De Baat, 2010; NJI, 2013). Daarnaast is cognitieve gedragstherapie een intensievere aanpak om verzuimproblematiek bij leerlingen te verminderen. Door het aanleren van onder andere sociale competenties en zelfcontrole is het mogelijk om het problematische verzuim onder jongeren aan te pakken (De Baat, 2010).
Om inzicht te krijgen in de bijdrage die School2Care heeft op de vermindering van gedragsproblemen en de afname van verzuim, zal in deze studie gekeken worden of er bij School2Care een relatie is tussen de afname van gedragsproblemen en de afname van verzuim. De vraag die hierbij centraal staat is: ‘Is er gedurende het verblijf op School2Care een afname van gedragsproblemen en, zo ja, heeft deze verandering een relatie met de afname van verzuim? Daarbij staan de volgende subvragen centraal: ‘Is er bij de jongeren gedurende hun verblijf bij School2Care een afname in gedragsproblematiek?’ ‘Is er bij de jongeren gedurende hun verblijf bij School2Care een afname in ongeoorloofd verzuim?’ en ‘Is er een verband tussen de afname van gedragsproblemen en de afname van verzuim?’ De
verwachting is dat door School2Care er bij jongeren een afname te zien zal zijn in
gedragsproblematiek. Tevens wordt verwacht dat de afname in probleemgedrag bij jongeren zal leiden tot minder verzuim. Als uit onderzoek blijkt dat er sprake is van vermindering in gedragsproblemen en verzuimproblematiek, dan wordt de hypothese van School2Care bevestigd. Als blijkt dat verbetering in gedrag samenhangt met minder verzuim dan kan School2Care inspelen op deze veranderingen.
Methode Participanten
De steekproef van deze studie bevatte 42 jongeren van School2Care. De jongeren in deze studie zijn middels de zorgcoördinator van hun school of via het zorgadviesteam [ZAT] aangemeld bij School2Care. Deze aanmeldingen komen via het onderwijsschakelloket [OSL], waarbij procedureel getoetst wordt of een jongere geschikt is voor School2Care, bij
School2Care terecht. Om in aanmerking te komen voor School2Care moet bij een jongere één of meerdere van de volgende kenmerken van toepassing zijn: vertoont zeer ernstig
spijbelgedrag of risicovol gedrag, geeft overlast binnen en buiten school, vertoont
(beginnend) crimineel gedrag, heeft een grote afstand tot de arbeidsmarkt of is afkomstig uit een gezin met meervoudige problemen. Jongeren kunnen ook aangemeld worden voor School2Care wanneer zij verwijderd worden van het regulier of speciaal onderwijs of
wanneer het speciaal onderwijs niet voldoende ondersteuning en structuur biedt. Daarnaast is School2Care geschikt voor jongeren die geplaatst zijn in de gesloten jeugdzorg of die
jeugddetentie hebben (Koopman, 2012).
Deze jongeren in deze studie zaten tijdens het schooljaar 2011 – 2012 en 2012 – 2013 op School2Care. De duur dat zij op School2Care verbleven, is per jongere verschillend. Jongeren blijven minimaal drie maanden en maximaal een jaar op School2Care. Vanwege ontbrekende voor- en/of nametingen van sommige jongeren die tijdens deze schooljaren op School2Care verbleven, zijn alleen de jongeren waarbij zowel een voor- als nameting van beschikbaar was meegenomen in deze studie. De jongeren uit de steekproef hebben een leeftijd tussen de 12 en 18 jaar (M = 15.1, SD = 1.0). De groep jongeren in deze studie bestond uit 23 jongens (54,8%) en 19 meisjes (45,2%) en deze jongeren hebben diverse culturele achtergronden.
In deze studie waren niet alle benodigde gegevens van elke respondent beschikbaar, waardoor de grootte van de steekproef per analyse verschilde. In onderstaande tabel (Tabel 1) is weergegeven voor hoeveel respondenten de verschillende maten beschikbaar waren.
Tabel 1
Overzicht aantal respondenten bij wie de verschillende instrumenten zijn afgenomen
Aantal respondenten
TRF 42
TRF en verzuimgegevens 30
YSR en verzuimgegevens 5
TRF & YSR 11
TRF, YSR & verzuimgegevens 5 TRF: Teacher Report Form; YSR: Youth Self Report.
School2Care
Bij School2Care maken Amsterdamse jongeren van 12 t/m 17 jaar vanwege problemen thuis en op school een nieuwe start. Een schooldag bij School2Care duurt van 8 tot 20 uur en is verdeeld in vijf lesblokken. Gedurende de ochtend zijn er drie lesblokken van een uur, waarbij de jongeren aan hun eigen leerlijnen werken. De ochtend wordt afgesloten met een warme lunch, waarop een lesblok van vijf kwartier wordt aangeboden. Dit lesblok is een studie- of sportuur. Het laatste lesblok is gericht op specifieke coachgesprekken of er worden
workshops gevolgd. Iedere jongere heeft zijn eigen coach die gedurende het traject van School2Care ondersteuning aan een jongere geeft in de terugkeer naar het regulier onderwijs en die zorg op maat aanbiedt. Elke coach begeleidt ongeveer vijf jongeren. Wanneer er geen coachgesprekken zijn, dan zijn er workshops als fotografie, dans, toneel, koken, tuinieren en paardrijden. Na het laatste lesblok start het avondprogramma met een diner en is verder gericht op ontspanning (Koopman, 2012).
Bij School2Care volgen jongeren de vakken Nederlands, Engels, Wiskunde en Mens & Maatschappij. Het onderwijs sluit aan bij wat een jongere al weet. Opgelopen
achterstanden kunnen tijdens het studie-uur worden ingehaald. Tevens worden de jongeren middels onderwijs voorbereid op onderwijs na School2Care. De uitstroom van een jongere hangt af van zijn of haar kwaliteiten, motivatie en gedrag. Jongeren kunnen uitstromen naar het voortgezet onderwijs of naar een beroepsopleiding aan een regionaal opleidingscentrum [ROC], of ze gaan een arbeidstraject in, bijvoorbeeld bij de netwerkschool. In het
vervolgtraject van onderwijs is het van belang dat jongeren uiteindelijk een startkwalificatie behalen. De tijdsduur van het behalen van een startkwalificatie is afhankelijk van de leeftijd van een jongere en van zijn of haar inzet. De coach van School2Care blijft na uitstroom betrokken totdat er voldoende zorg rondom een jongere is opgebouwd. Wanneer School2Care niet meer nodig is, wordt de begeleiding afgesloten. Na uitstroom wordt de begeleiding van de coach minder intensief, maar er blijft nog steeds frequent contact tussen de coach en een jongere. Tevens houdt de coach contact met het netwerk rondom een jongere (Koopman, 2012).
Procedure
Voor het afnemen van vragenlijsten is tijdens de intake van School2Care aan ouders en jongeren toestemming gevraagd. Echter, alleen voor de vragenlijsten die een jongere zelf moet invullen is toestemming gevraagd. De overige vragenlijsten horen bij de procedure van School2Care. Omtrent het afnemen van vragenlijsten is bij School2Care een
standaardwerkwijze. Binnen zes weken na aanvang van de start op School2Care moeten de vragenlijsten over de vaardigheden en het probleemgedrag van een jongere worden ingevuld door zowel de jongere zelf, als de leerkracht. De nameting vindt plaats tussen vier weken voor of twee weken na uitstroom van een jongere van School2Care. Ook bij de nameting vult zowel de jongere als een leerkracht een vragenlijst in. De jongeren vullen de vragenlijsten in tijdens ‘Portfolio’, dit is een lesuur waarbij de jongeren verschillende taken uitvoeren met betrekking tot hun persoonlijke ontwikkeling. Een jongere vult zelfstandig de vragenlijst in en kan waar nodig uitleg krijgen ten behoeve van het invullen. Ook een leerkracht vult
zelfstandig een vragenlijst in. Door zowel een voor- als nameting te doen is het mogelijk inzicht te krijgen in mogelijke verandering van gedrag en vaardigheden.
Tevens wordt dagelijks door de leerplichtambtenaar van School2Care het verzuim bijgehouden. De leerplichtambtenaar noteert ’s morgens of een jongere op tijd op school is verschenen. Wanneer het eerste lesblok is gestart belt de leerplichtambtenaar naar de ouders van de jongeren die niet op school zijn verschenen. De aan- en afwezigheid van een jongere wordt genoteerd in ‘SOM’. SOM is een schoolinformatiesysteem voor het voortgezet onderwijs waarin alle informatie omtrent een jongere wordt ingevuld. Gedurende de dag vullen de leerkrachten verzuimlijsten in en registreren zij aan- en afwezigheid van de jongeren ook in SOM. Tevens verwerkt de leerplichtambtenaar de opvolgende dag de individuele verzuimlijsten.
Meetinstrumenten
Om inzicht te krijgen in gedragsveranderingen bij de jongeren op School2Care en daarmee de onderzoeksvragen te beantwoorden, is in deze studie gekozen om gebruik te maken van de Youth Self Report [YSR] en de Teacher Report Form [TRF]. De inhoud,
structuur en opmaak van deze twee vragenlijsten zijn (nagenoeg) identiek, alleen de informant verschilt (Douma & Dekker, 2007). Van beide instrumenten zijn de Totale Probleemscore, de scores op Externaliserend en Internaliserend probleemgedrag en de scores van de syndroom- en competentieschalen gebruikt.
Het gebruiken van verschillende informatiebronnen is van belang zodat er een
nagenoeg compleet beeld kan worden geschetst van de mogelijke gedragsproblemen van een jongere (De Groot, Koot, & Verhulst, 1996). Elke informatiebron geeft vanuit zijn of haar perspectief unieke informatie over een kind (Van der Valk, Van den Oord, Verhulst, & Boomsma, 2001). Kinderen geven niet altijd een betrouwbare en volledige weergave van hun problemen. Vaak hebben kinderen de neiging om hun problemen te minimaliseren of te ontkennen. Echter, kinderen in de adolescentie kunnen al een betere weergave geven van hun probleemgedrag (Cantwell, Lewinsohn, Rhode, & Seely, 1997). Ook kan het voorkomen dat kinderen veel problemen rapporteren en een andere informatiebron juist minder (Achenbach, Dumenci, & Rescorla, 2002). Verwacht werd dat kinderen zichzelf vaker in het klinische gebied zullen aangeven, wat aangeeft dat zij zichzelf kenmerken met symptomen van ernstig probleemgedrag (Verhulst, & Van der Ende, 1992). Gebruik van verschillende
informatiebronnen zorgt er tevens voor dat de hulpverlening effectiever kan worden gemaakt en dat jongeren beter geëvalueerd worden (Achenbach e.a., 2002). In deze studie werd ook gebruikt gemaakt van leerkrachten als informatiebron. Leerkrachten zijn op de hoogte van wat een normaal ontwikkelingspatroon is, waardoor zij opmerken wanneer een kind afwijkt van dit normale patroon (Ronning e.a., 2009). Tevens is het mogelijk voor leerkrachten om het sociale functioneren van jongeren te vergelijken met andere leeftijdsgenoten (Verhulst, Van der Ende, & Koot, 1997a ). Ook wordt het oordeel van een leerkracht niet beïnvloed door gezinsinteracties. Daarbij zijn leerkrachten een relevante bron van informatie omdat school een belangrijk gebied van functioneren is (Ronning e.a., 2009; Verhulst e.a., 1997a). In deze studie was het oordeel van leerkrachten van belang, omdat gekeken is of er sprake is van een verbetering binnen de schoolse situatie.
Om inzicht te krijgen in het verzuim werd gebruik gemaakt van de verzuimlijsten die ingevuld zijn door de leerplichtambtenaar van School2Care.
Youth Self Report [YSR]
De YSR is een vragenlijst waarbij jongeren naar eigen inzicht vragen invullen over hun vaardigheden en probleemgedrag (Achenbach, & Rescorla, 2001; Verhulst, Van der Ende, & Koot, 1997b). De YSR bestaat uit twee delen, een vaardigheids- en competentiedeel en een gedragsprobleemdeel en de delen bevatten schalen die gericht zijn op competenties en schalen die gericht zijn op (gedrags)problemen. Activiteiten, School en Sociaal zijn
competentieschalen, en de probleemschalen, ofwel DSM schalen genoemd, zijn: Affectieve Problemen, Angstproblemen, Lichamelijke Problemen,
Aandachtstekort/Hyperactiviteitsproblemen, Oppositionele-Opstandige Problemen en Gedragsproblemen (Achenbach, & Rescorla, 2001; Verhulst, e.a. 1997b). Het vaardigheids- en competentiedeel bestaat uit 17 items en het onderdeel gericht op gedrags- en emotionele problemen bestaat uit 112 items. De vragen worden beantwoord op een driepuntsschaal (nooit, soms, vaak). De YSR is gericht op het diagnosticeren van Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Autisme Spectrum Stoornissen (ASS), Depression en Oppositional Defiant Disorder (ODD)/Conduct Disorder (CD). Tevens is het met de YSR mogelijk om een onderscheid te maken in internaliserende en externaliserende problematiek. De YSR controleert voor het invullen naar sociale wenselijkheid. In 1993 beoordeelde de COTAN de normen, betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst als voldoende. Echter omdat de beoordeling verouderd is zijn de normen niet meer representatief en onbruikbaar. Uit recenter onderzoek wordt de begrip- en criteriumvaliditeit als voldoende beoordeeld (Evers, Braak, Frima, & Vliet-Mulder, 2009-2011).
Teacher Report Form [TRF]
De TRF is een vragenlijst waarbij leerkrachten vragen invullen over de vaardigheden en probleemgedrag van jongeren (Achenbach, & Rescorla, 2001; Verhulst e.a., 1997a). De TRF bestaat net als de YSR uit twee delen, een vaardigheids- en competentiedeel en een
gedragsprobleemdeel. Het competentiedeel bestaat uit 14 items en omvat de schalen schoolresultaten en functioneren. Het probleemdeel bestaat uit 120 items en omvat de volgende acht schalen: Teruggetrokken/Depressief, Lichamelijke Klachten,
Angstig/Depressief, Sociale Problemen, Denkproblemen, Aandachtsproblemen,
Normafwijkend Gedrag en Agressief Gedrag (Achenbach, & Rescorla, 2001; Verhulst e.a., 1997a). Daarbij wordt het probleemdeel beantwoord op een driepuntschaal (nooit, soms en vaak). Tevens kunnen de items uit de TRF ingedeeld worden in de vijf DSM schalen: Affectieve Problemen, Angstproblemen, Pervasieve ontwikkelingsproblemen,
Aandachtstekort/Hyperactiviteitsproblemen en Oppositioneel-Opstandige Problemen (Achenbach & Rescorla, 2001; Verhulst e.a., 1997). In 1999 beoordeelde de COTAN de normen, betrouwbaarheid en validiteit als voldoende. Echter omdat de beoordeling verouderd is zijn de normen niet meer representatief en onbruikbaar. Uit recenter onderzoek wordt de begrip- en criteriumvaliditeit als voldoende beoordeeld (Evers, Braak, Frima & van Vliet-Mulder, 2009-2011).
Voor het scoren van de YSR en TRF werden het gemiddelde (M) en de standaard deviaties (SD) uitgedrukt in t-scores. Dit zijn gestandaardiseerde scores die aangeven hoe de scores van jongeren zich verhouden tot de scores van jongeren uit dezelfde normgroep. T-scores kunnen binnen het normale, het subklinische of het klinische gebied vallen. Voor de probleemschalen betekent een t-score tussen de 30 en 60 normaal, tussen de 60 en 63 subklinisch en een t-score van 63 of hoger betekent klinisch. Voor de syndroomschalen betekent een t-score tussen de 50 en 65 normaal, tussen de 65 en 69 is subklinisch en 69 of hoger betekent klinisch. Voor de competenties betekent een t-score tussen de 35 en 40 klinisch en 40 of hoger betekent
normaal. Normaal betekent dat er geen sprake is van bepaalde symptomen van gedrag dat wijst op problemen. Wanneer er sprake is van aanzienlijke symptomen van gedrag die kunnen wijzen op problemen, wordt er gesproken van subklinisch. Bij een klinische score zijn er symptomen van gedrag aanwezig die duiden op ernstige problemen.
Verzuimlijsten
De verzuimlijsten die gebruikt werden in deze studie zijn opgesteld door School2Care. Iedere jongere had een eigen verzuimlijst, die bijgehouden werd door de leerplichtambtenaar van School2Care. Op deze verzuimlijsten werd per dag en per lesblok aangegeven of een jongere aan- of afwezig was. Wanneer een jongere afwezig was kon dit ongeoorloofd, geoorloofd of vanwege ziekte zijn. In deze studie is alleen gekeken naar het ongeoorloofde verzuim. Door alle ongeoorloofde afwezigheidsuren bij elkaar op te tellen is berekend hoe veel een jongere per maand ongeoorloofd afwezig was. In de periode van het schooljaar 2011-2012 en 2012-2013 is gebruik gemaakt van verschillende soorten verzuimlijsten. In april 2012 is een wijzing geweest in het aantal lesblokken. Voorheen waren er vier lesblokken van anderhalf uur, nu zijn er vijf lesblokken. De eerste drie lesblokken duren elk een uur en de laatste twee
lesblokken duren ieder anderhalf uur. Om vast te kunnen stellen of er mogelijk sprake is van verandering in verzuim is er een start- en eindmeting vastgesteld. De startmeting is het
gemiddelde van twee maanden, waarvan de eerste maand, de maand is waarin de vragenlijst is afgenomen. De eindmeting is het gemiddelde van twee maanden, waarvan de laatste maand, de maand is waarin de nameting van de vragenlijst is afgenomen (Bijlage 1*).
Data-analyse
Om de data van deze studie te analyseren werd gebruik gemaakt van IBM SPSS Statistic 19. De verschillende analyses die zijn uitgevoerd werden als borderline significant beoordeeld wanneer p < .10. Analyses met een p ≤ .05 werden als significant beoordeeld. Vanwege het
kleine aantal participanten in deze studie werd voor deze waardes gekozen. Daarnaast werd er eenzijdig getoetst. Door middel van een gepaarde t-toets werd getoetst of er
gedragsverandering (TRF & YSR) heeft plaatsgevonden bij de jongeren tijdens het verblijf op School2Care. Daarnaast is ook met behulp van een gepaarde t-toets gekeken of er sprake was van verzuimvermindering. Tevens werd middels een Pearson’s R gekeken of
gedragsverandering van een jongere vanuit het perspectief van een leerkracht (TRF) correleert met verzuim. In verband met de beperkte gegevens van het aantal jongeren dat een YSR had ingevuld en waar verzuimgegevens van bekend waren, werd er geen toets uitgevoerd met deze gegevens, maar zijn de gegevens slechts geïnterpreteerd. Daarnaast is vanwege de kleine steekproefgrootte geen betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de verschillende
Resultaten
In Tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de uitkomsten van de gepaarde t-test van de TRF vragenlijst. Uit de toets blijkt een significante afname (p ≤ .05) tussen voor- en nameting op alle probleemschalen van de TRF (totale problemen, p = .00, n = 42, internaliserende
problemen, p = .01, n = 42 en externaliserende problemen, p = .02, n = 42). Wanneer gekeken wordt naar de syndroomschalen dan wordt op de volgende subschalen; angstig/depressief, teruggetrokken/depressief, sociale problemen, aandachtsproblemen een significante afname gevonden (p ≤ .05). Het gedrag van jongeren is volgens de leerkrachten op verschillende schalen significant verbeterd. Daarnaast is aan de hand van de Cohen’s d gekeken naar de effectgrootte tussen voor- en nameting van de TRF. De ‘effectsizes’ laat op de probleemschaal totale problemen een gemiddeld effect zien (ES=.50). Tevens laten de syndroomschalen angstig/depressief, teruggetrokken/depressief, sociale problemen, aandachtsproblemen en agressief gedrag een gemiddeld effect zien (ES>.52). Wanneer er gekeken wordt naar de interpretatie van de t-scores, dan rapporteren leerkrachten op voorhand ernstige
gedragsproblemen bij de jongeren; de t-scores van de voormeting vallen volgens de normgegevens overwegend in het klinische gebied. De t-scores van de nameting vallen overwegend in het subklinische gebied. Leerkrachten rapporteren minder gedragsproblemen tijdens de nameting, zij rapporteren echter vooralsnog aanzienlijke gedragsproblemen bij de jongeren.
Tabel 2
Gepaarde t-toets van de voor- en nameting van de Teacher’s Report Form [TRF] (N=42)
Voormeting TRF Nameting TRF Voormeting - nameting
M SD M SD P ES Probleemschalen Totale problemen 69.3 12.0 64.1 8.4 0.00* 0.50 Internaliserende problemen 65.8 13.2 60.1 10.5 0.01* 0.48 Externaliserende problemen 70.6 10.9 66.7 6.9 0.02* 0.43 Syndroomschalen Angstig/depressief 64.2 11.9 57.7 8.1 0.00* 0.64 Teruggetrokken/depressief 65.1 11.9 59.3 8.5 0.01* 0.56 Lichamelijke klachten 62.9 12.1 61.7 11.8 0.31 0.10 Sociale problemen 64.6 10.9 58.8 8.0 0.00* 0.61 Denkproblemen 55.7 7.3 55.6 6.8 0.47 0.01
Aandachtsproblemen 66.5 13.7 60.5 9.4 0.01* 0.51 Regelovertredend gedrag 72.7 12.1 70.6 8.2 0.14 0.20
Agressief gedrag 70.1 14.1 64.0 8.5 0.00* 0.52
Noot. *p≤.05.
Tabel 3 geeft de resultaten weer van de gepaarde t-toets van de YSR. Er worden geen significante verschillen gevonden tussen de voor en nameting. Wanneer er gekeken wordt naar de interpretatie van de t-scores, dan geven de jongeren tijdens de voormeting al aan dat zij hun gedrag als normaal beschouwen; de scores vallen in het gebied dat volgens de normgegevens als normaal wordt beschouwd. Normaal betekent dat er geen sprake is van symptomen van gedrag die wijzen op problemen. Echter, wanneer gekeken wordt naar de
‘effectsizes’ dan laat de subschaal aandachtsproblemen een klein effect zien (ES=-.20).
Tabel 3
Gepaarde t-toets van de voor- en nameting van de Youth Self Report [YSR] (n=12)
Voormeting TRF Nameting TRF Voormeting - nameting
M SD M SD P ES Probleemschalen Totale problemen 53.4 9.2 51.8 10.8 0.21 0.16 Internaliserende problemen 55.4 9.7 54.3 10.5 0.31 0.11 Externaliserende problemen 54.1 8.0 52.6 9.8 0.23 0.17 Syndroomschalen Angstig/depressief 55.4 7.7 54.7 6.8 0.34 0.10 Teruggetrokken/depressief 57.8 7.8 57.8 8.7 0.50 0.00 Lichamelijke klachten 57.3 6.6 57.6 7.3 0.42 -0.04 Sociale problemen 53.8 6.2 53.2 5.7 0.26 0.10 Denkproblemen 54.8 5.1 54.3 4.8 0.38 0.10 Aandachtsproblemen 55.5 8.2 57.1 8.2 0.16 -0.20 Regelovertredend gedrag 55.7 4.9 55.4 6.9 0.44 0.05 Agressief gedrag 56.3 6.7 55.5 7.2 0.30 0.12
Bij de voor- en nameting van het aantal uren ongeoorloofd verzuim, weergeven in Tabel 4, blijkt dat er een toename is in het verzuim. Echter, deze toename is niet significant. Ook wanneer er gekeken wordt naar de ‘effectsize’ wordt er geen effect gevonden.
Tabel 4
Gepaarde t-toets van de start- en eindmeting van verzuim (n=30)
Startmeting Eindmeting Startmeting - Eindmeting
M SD M SD P ES
Het aantal uren ongeoorloofd verzuim
12.1 11.7 14.4 15.9 0.35 -0.16
Uit eerdere resultaten bleek dat leerkrachten een significante verbetering zien van de
gedragsproblemen van de jongeren (Tabel 2). Echter, op het verzuimgedrag van de jongeren werd geen verbetering gevonden. Gekeken naar de analyse van de Pearson correlatie, blijkt er geen samenhang te zijn tussen de afname in gedragsproblemen en de afname in het verzuim.
In Tabel 5 worden de resultaten gegeven van het verschil op de voormeting tussen de YSR en TRF en het verschil op de nameting tussen YSR en TRF. Gekeken naar het verschil op de voormeting tussen de YSR en TRF dan blijkt dat op de probleemschalen totale
problemen en externaliserende problemen de leerkrachten significant verschillen van jongeren (p ≤ .05). De leerkrachten geven zwaardere problematiek aan dan de jongeren zelf. Gekeken naar de ‘effectsizes’ bij het verschil tussen de voormeting van de YSR en TRF op de
probleemschalen blijken deze groot tot zeer groot te zijn (ES> -.75).Wanneer er gekeken wordt naar de syndroomschalen, dan blijkt uit de toets dat op de subschalen sociale
problemen, regelovertredend gedrag en agressief gedrag de grootste significante verschillen gevonden werden (p ≤ .05). Ook hier is de problematiek volgens leerkrachten zwaarder dan volgens de jongeren. Gekeken naar de ‘effectsizes’ van deze subschalen blijken de effecten gemiddeld tot zeer groot te zijn. Wanneer gekeken wordt naar het verschil tussen de nameting van de YSR en TRF blijkt uit de toets dat er op de probleemschalen totale problemen en externaliserende problemen, een significant verschil is (p ≤ .05)tussen leerkracht en jongere. Wanneer gekeken wordt op de syndroomschalen regelovertredend gedrag en agressief gedrag de grootste significante verschillen gevonden (p ≤ .05). Gekeken naar ‘effectsizes’ laat de probleemschalen een gemiddeld tot zeer groot effect zien (ES> -.44).
Tabel 5
Verschil in voor- en nameting tussen TRF en YSR (n=11)
YSR TRF YSR - TRF M SD M SD P ES Voormeting Probleemschalen Totale problemen 51.9 8.0 65.1 6.3 0.02** -1.83 Internaliserende problemen 53.8 8.4 61.7 12.4 0.06* -0.75 Externaliserende problemen 53.1 7.5 66.6 7.3 0.00** -1.82 Syndroomschalen Angstig/depressief 53.9 6.0 60.5 8.7 0.06* -0.88 Teruggetrokken/depressief 56.4 6.2 62.1 11.7 0.08* -0.61 Lichamelijke klachten 57.0 6.8 60.6 9.6 0.27 -0.43 Sociale problemen 52.3 3.6 61.1 7.3 0.00** -1.53 Denkproblemen 53.9 4.4 55.5 7.1 0.39 -0.27 Aandachtsproblemen 54.8 8.2 61.0 8.7 0.09* -0.73 Regelovertredend gedrag 55.3 5.0 68.1 6.2 0.00** -2.27 Agressief gedrag 55.3 6.1 65.6 10.6 0.01** -1.19 Nameting Probleemschalen Totale problemen 50.5 10.3 62.3 9.0 0.02** -1.22 Internaliserende problemen 53.4 10.5 58.5 12.5 0.30 -0.44 Externaliserende problemen 51.5 9.6 65.0 8.4 0.00** -1.50 Syndroomschalen Angstig/depressief 54.0 6.7 57.8 8.3 0.17 -0.50 Teruggetrokken/depressief 57.2 8.8 58.3 12.1 0.82 -0.10 Lichamelijke klachten 57.3 7.6 62.1 10.1 0.09* -0.54 Sociale problemen 51.8 3.4 57.1 8.9 0.11 -0.79 Denkproblemen 54.2 5.0 54.3 5.3 0.97 -0.02 Aandachtsproblemen 56.3 8.0 59.6 12.1 0.44 -0.32 Regelovertredend gedrag 54.8 7.0 68.0 7.3 0.00** -1.85 Agressief gedrag 54.8 7.2 62.4 11.2 0.03** -0.81
Discussie
In dit onderzoek is gekeken of er bij jongeren gedurende het verblijf op School2Care sprake is van samenhang tussen de verandering in gedrag en verandering in verzuim. De hypothese luidde dat het verblijf op School2Care leidt tot afname van gedragsproblemen (Koopman, 2012). Vanuit het perspectief van de leerkracht werd een vermindering van
gedragsproblemen gevonden. Echter, vanuit het perspectief van de jongeren werd geen effect gevonden. Tevens werd verwacht dat School2Care als interventie leidde tot vermindering van verzuim (Koopman, 2012). Uit de voor- naar nameting werd geen effect gevonden op het ongeoorloofde verzuim. Een mogelijke samenhang tussen de verandering in gedrag en de verandering in verzuim werd in deze studie niet gevonden.
Uit de resultaten blijkt dat wanneer er vanuit het oogpunt van de leerkrachten gekeken werd naar de gedragsproblemen van jongeren, er een duidelijke verbetering is tussen de voor- en nameting. Er werden zowel op de totale probleemschaal als op de internaliserende en externaliserende probleemschalen significante effecten gevonden. Tevens werden op de syndromenschalen angstig/depressief, teruggetrokken/depressief, sociale problemen, aandachtsproblemen en agressief gedrag een significante verbeteringen gevonden.
Eerder onderzoek toont aan dat het werken met bewezen effectieve concepten en werkwijzen die passend zijn voor de doelgroep kan leiden tot verandering in gedrag en vaardigheden bij jongeren (Koopman, 2012). De resultaten van deze studie bevestigen dit beeld. Echter, de verandering in gedrag kan niet volledig worden toegeschreven aan de werkwijzen en concepten van School2Care. Om aan te kunnen tonen dat de gevonden effecten zijn toe te schrijven aan de interventies en niet aan andere factoren moet gebruik worden gemaakt van (quasi)experimenteel onderzoek (Bijleveld, 2013).
Verdere bevindingen in dit onderzoek zijn dat jongeren hun gedragsproblemen gemiddeld gezien niet als problematisch ervaren. De resultaten van dit onderzoek laten in tegenstelling tot eerder onderzoek, waarbij gekeken werd naar jongeren in gesloten jeugdzorg, geen klinische scores op probleemgedrag zien (Boendemakers, 2003). Daarbij blijkt uit deze studie dat leerkrachten en jongeren zeer verschillend aankijken tegen het probleemgedrag van jongeren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de jongeren van School2Care gebrek aan zelfinzicht hebben of dat de jongeren hun problemen ontkennen (Cantwell e.a., 1997; Breuk, Clauser, Stams, Slot, & Doreleijers, 2007). Zo blijkt ook uit eerder onderzoek dat jongeren, die in justitiële jeugdinrichtingen verbleven en bij wie sprake is van antisociaal gedrag gedurende hun hele leven (life course persistent antisociaal gedrag), onrealistisch laag scoren op zelfrapportage vragenlijsten (Breuk e.a., 2007). De jongeren van School2Care hebben in
enige mate overeenkomsten met jongeren in klinische settings (Van Assema, 2012). Een verschil in rapportage tussen leerkrachten en jongeren kan mogelijk verklaard worden door dat bij de jongeren van School2Care onrealistische zelfreflectie, ontkenning van
probleemgedrag en bagatellisering van emoties. Daarnaast zouden de jongeren vanwege het gebrek aan motivatie de vragenlijst niet serieus kunnen hebben ingevuld waardoor zij een onjuiste weergave geven van hun probleemgedrag (Prinzie, Dekovic, & Reitz, 2008). Tevens kunnen jongeren sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven tijdens het invullen van de vragenlijsten (Shirk, & Karver, 2003). Ook moet er rekening gehouden worden met het feit dat leerkrachten van School2Care vaak inzicht hebben in de thuissituatie van de jongeren. Mogelijk zien de leerkrachten van School2Care gemiddeld meer dan leerkrachten waarop de TRF gebaseerd is, waardoor in deze studie leerkrachten meer probleemgedrag rapporteren dan de jongeren (Ronning e.a., 2009; Verhulst e.a., 1997a). Wanneer er gekeken wordt naar het verschil in scoring, tussen de jongeren en leerkrachten, dan tonen de resultaten aan dat de jongeren in deze studie voornamelijk hoger scoren op de subschalen
teruggetrokken/depressief en lichamelijke klachten, terwijl leerkrachten voornamelijk
problemen rapporteren op de subschalen regelovertredend gedrag. Een verklaring hiervoor is dat leerkrachten internaliserend probleemgedrag bij jongeren minder goed kunnen herkennen dan de jongeren zelf. Daarnaast is externaliserend probleemgedrag opvallender voor externe informatiebronnen, zoals leerkrachten, waardoor zij vaker hoger scoren op externaliserend probleemgedrag (Achenbach e.a., 1987).
Tegen de verwachting in is in dit huidige onderzoek geen verbetering van het verzuimgedrag van jongeren geconstateerd. Deze bevinding is niet in overstemming met resultaten uit eerder onderzoek waaruit blijkt dat het verminderen van gedragsproblemen (De Baat, 2010) en de samenwerking tussen school, ouders en kinderen (Koopman, 2012;
Pameijer, & Van Beukering, 2007) kan leiden tot vermindering van ongeoorloofd verzuim. Ondanks dat de leerkrachten significante verbeteringen zien op het probleemgedrag van jongeren, hebben deze verbeteringen niet geleid tot vermindering in verzuim. Een mogelijke verklaring voor het uitgebleven effect was het beperkte aantal verzuimgegevens dat in deze studie gebruikt is. De kleine steekproef benadeelt het aantonen van een effect van de interventies (Bijleveld, 2013). Daarnaast kan het zijn dat juist door de verandering in probleemgedrag bij jongeren er geen effect werd gevonden op het verzuimgedrag. Gedragsverandering gaat namelijk vaak gepaard met stress, vanwege het doorbreken van patronen en gewoonten. Hierbij worden bekende patronen opgegeven voor onbekende
kan een jongere weer terugvallen in de bekende patronen en gewoonten (Drie, Weijers, Prop, & Huijer, 2009; Prochaska & DiClemente, 1994). Dit kan er toe leiden dat verzuimgedrag opnieuw stijgt. Ook de coaches van School2Care herkennen dit patroon bij jongeren.
Als laatste werd in dit onderzoek geen samenhang gevonden tussen verbetering in gedragsproblemen en daling in verzuim. Zoals eerder genoemd zou op basis van eerder onderzoek verwacht worden dat er een samenhang is tussen verbetering in gedragsproblemen en vermindering van verzuim (De Baat, 2010). Een mogelijke verklaring voor het niet
gevonden effect kan zijn dat omgevingsrisicofactoren van de jongere, die een rol spelen bij verzuim, nog niet gestabiliseerd zijn. Zo kan er nog steeds sprake zijn van gebrek aan ondersteuning van ouders, thuisproblematiek, delinquente vrienden en persoonskenmerken die nog dusdanig een risico vormen dat verbetering van gedrag op zichzelf staand niet leidt tot vermindering in verzuim (Smink & Reimer, 2005).
Een beperking van huidig onderzoek is dat alleen gebruik is gemaakt van
zelfrapportage vragenlijsten. Het gebruik van verschillende meetmethoden en bronnen zorgt voor een toename in betrouwbaarheid en validiteit (Prinzie e.a., 2003). Aanbevolen wordt om in vervolgonderzoek ook gebruik te maken van kwalitatief onderzoek. Door middel van kwalitatief onderzoek kan achterhaald worden waar de grondslag van de gedragsproblemen van de jongeren liggen. Daarnaast kan met kwalitatief onderzoek meer inzicht verkregen worden in hoe jongeren hun gedragsproblemen beleven. Inzicht in de grondslag en de beleving van de gedragsproblemen van jongeren kunnen handvaten geven voor verbetering van de interventie (Bijleveld, 2013). Daarnaast werd in huidige studie alleen vanuit het perspectief van de jongeren en van de leerkrachten gekeken. Echter, ook ouders spelen een belangrijke rol en zijn een goede bron van informatie. Ouders geven vaak waardevolle informatie over jongeren en zijn tevens van belang voor de hulpverlening (Breuk e.a., 2007). Daarnaast rapporteren ouders van wie kinderen in een klinische setting verblijven vaak meer probleemgedrag dan de jongeren zelf of dan leerkrachten (Grigorenko, Geiser, Slobodskaya, & Francis, 2010). Voor vervolgonderzoek is het aan te bevelen om tevens de rapportage van ouders mee te nemen. Naast ouders is de relatie tussen een coach en een jongere op
School2Care van belang. Wanneer de kwaliteit van de relatie tussen coach en jongere hoog is en wanneer deze relatie op langere termijn behouden kan worden, kan dit effectief zijn voor het verminderen van schoolverzuim (Teasley, 2004). Aanbevolen wordt om in vervolg onderzoek de kwaliteit van de relatie tussen coach en de jongere te analyseren en daarbij te kijken welke invloed deze relatie heeft op het verzuimgedrag van jongeren.
In huidig onderzoek is alleen gekeken naar het verzuimgedrag op School2Care. Voor vervolgonderzoek is het interessant om tevens de verzuimgegevens van de school van herkomst te analyseren. Mogelijk was de verzuimproblematiek van jongeren voordat zij op School2Care terecht kwamen hoger. Daarnaast is in de huidige studie slechts gekeken naar het totaal aantal uren ongeoorloofd verzuim per maand. Voor vervolgonderzoek is het interessant om te analyseren of tijdens bepaalde tijdstippen, vakken of activiteiten sprake is van meer verzuim. Wellicht is het verzuim tijdens bepaalde vakken hoger, omdat jongeren moeite hebben met de leerstof. Middels bijlessen zou kunnen worden ingespeeld op deze specifieke problematiek van jongeren (Teasley, 2004). De aanpak van deze specifieke problematiek zou indirect kunnen leiden tot vermindering in verzuim, omdat jongeren weer vertrouwen krijgen in hun schoolprestaties waardoor zij weer aanwezig zijn tijdens deze lesuren (Tobler, 2002).
Hoewel in dit onderzoek met name door leerkrachten verbetering werd gezien in gedrag moeten de resultaten om methodologische redenen voorzichtig worden
geïnterpreteerd. Voor vervolgonderzoek zou het aan te bevelen zijn om een grotere
steekproefomvang te realiseren. Een kleine onderzoeksgroep beïnvloedt de statistische kracht van de analyse, waardoor een grote steekproefomvang wenselijk is (Bijleveld, 2013).
Daarnaast was in het huidig onderzoek niet mogelijk om jongeren binnen School2Care te verdelen in een experimentele en controle groep (Bijleveld, 2013). Echter, voor
vervolgonderzoek is het aan te bevelen om (quasi) experimenteel te onderzoeken, zodat de gevonden effecten zijn toe te schrijven aan de interventie. Daarbij zou het voor de
vermindering van verzuimproblematiek op School2Care aan te bevelen zijn, om balans te creëren tussen autoriteit en de behoefte van een jongere. School2Care moet er voor zorgen dat ouders en jongeren zich realiseren dat er consequenties verbonden zijn aan schoolverzuim. Daarbij zou het effectief kunnen zijn om het niet verzuimen te belonen en de beloning weer af te nemen wanneer zij opnieuw verzuimen. Jongeren raken gemotiveerd wanneer zij beloond worden (positieve consequenties van gedrag), wat mogelijk leidt tot vermindering van verzuim (Baker e.a., 2001). Daarnaast is het voor School2Care van belang dat zij de pedagogische driehoek tussen school, ouders en hulpverlening in stand houden, zodat de verzuimproblematiek integraal kan worden aangepakt. Hierbij moet het verzuim continu gemonitord worden en moeten straffen en beloningen consistent worden toegepast. Daarbij is het van belang dat de consequenties van schoolverzuim aansluiten bij de behoefte van het kind (Teasley, 2004). Tevens is de betrokkenheid van ouders en een ondersteunende omgeving voor jongeren van belang bij de aanpak van verzuim (Smink & Reimer, 2005).
School2Care tracht deze bovengenoemde factoren te bewerkstelligen en verbetert continu het plan van aanpak voor de verzuimproblematiek. Recent is er een verzuimbeleid opgesteld waarin bovengenoemde factoren zijn opgenomen. Voor vervolgonderzoek is het interessant te analyseren welke invloed het verbeterde verzuimbeleid heeft op de verzuimproblematiek van jongeren bij School2Care.
Voorlopig kan geconcludeerd worden dat School2Care met name zorgt voor het verminderen van gedragsproblemen bij jongeren. Daarentegen zijn geen aanwijzingen gevonden dat School2Care de verzuimproblematiek van de jongeren vermindert. Tevens wordt de samenhang tussen vermindering van gedragsproblemen en verzuimgedrag niet bevestigd. Echter, het huidige verzuimbeleid speelt in op de factoren die invloed uitoefenen op de verzuimproblematiek van de jongeren waardoor verwacht kan worden dat School2Care tevens zorgt voor vermindering van verzuim. Vervolgonderzoek is van belang om te kijken of door verbetering in het verzuimbeleid van School2Care het verzuimgedrag bij jongeren vermindert en of hierdoor sprake is van samenhang tussen vermindering van
Literatuurlijst
Achenbach, T.M., McConaughy, S.H., & Howell, C.T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101, 213-232.
Achenbach, T.M., & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms and
profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Centre for Children, Youth
and Family.
Andrews, D.A., & Bonta, J. (2010). Rehabilitating criminal justice policy and practice.
Psychology, Public Policy, and Law, 1, 39-55.
Assema, A. van. (2012). Een eerste veranderingsstudie gericht op de werkzaamheid van
School2Care (Master Thesis). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Baat, M. de. (2009). Beschermende en risicofactoren voor schoolverzuim. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Baat, M. de. (2010). Wat werkt bij het voorkomen en verminderen van schoolverzuim? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Baker, M.L., Sigmon, J.N., & Nugent, M.E. (2001). Truancy reducation: Keeping students in school. Juvenile Justice Bulletin, 1-16.
Barry, M. (2000). The mentor/monitor debate in criminal justice: ‘What Works’ for offenders.
British Journal of Social Work, 30, 575-595.
Breuk, R.E., Clauser, C.A.C., Stams, G.J.J.M., Slot, N.W., & Doreleijers, T.A.H. (2007). The validity of questionnaire self-report psychopathology and parent-child relationship quality in juvenile delinquents with psychiatric disorders. Journal of Adolescence, 30, 761-771
Bijleveld, C.C.J.H. (2013). Methoden en technieken van onderzoek in de criminologie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Brugman, D., & Bink, M.D. (2010). Effects of the Equip peer intervention program on self- serving cognitive distortions and recidivism among delinquent male adolescents.
Psychology, Crime & Law, 1-14.
Burick, A.E. van, Elderman, E.R., Persoon, A.M., & Rutten, E.A. (2007). Evaluatie justitiële
interventies schoolverzuim. Woerden: Adviesbureau Van Montfoort.
Cantwell, D.P., Lewinsohn, P.M., Rohde, P., & Seeley, J.R. (1997). Correspondence between adolescence report and parent report of psychiatric diagnostic data. Journal of the
Douma, J.C.H., & Dekker, M.C. (2007). Antisociale gedragingen van jongeren met een lichtverstandelijke beperking. Kind en Adolescent, 28, 118-127.
Dowrick, P.W., & Crespo, N. (2005). School failure. In T.P. Gullotta, & G.R. Adams (Reds.),
Handbook of adolescent behavioral problems: Evidence-based approaches to prevention and treatment (pp. 589-610). New York: Springer Science + Business
Media.
Drie, D. van, Weijers, I., Prop, L., & Huijer, J. (2009). Jeugdige veelplegers vijf jaar later. Utrecht: Universiteit Utrecht
Eerdekens, B. (2007). Het bestrijden van de spijbelproblematiek. Hasselt: Departement Sociaal-Agogisch Werk.
Evers, A., Braak, M.S.L., Frima, R.M., & Vliet-Mulder, J.C. van (2009-2011). Cotan
Documentatie. Amsterdam: Boom Test Uitgevers.
Groot, A. de, Koot, H.M., & Verhulst, F.C. (1996). Cross-cultural generalizability of the Youth Self-Report and Teacher’s Report form cross-informant syndromes. Journal of
Abnormal Child Psychology, 24, 651-664.
Grigorenko, E.L., Geiser, C., Slobodskaya, H.R., & Francis, D.J. (2010). Cross-informant symptoms from CBCL, TRF and YSR: Trait and method variance in a normative sample of Russian youth. Psychological Assesment, 22, 893-911.
Hartkamp, J.P. (2005). Monitor voortijdig schoolverlaten Rotterdam 2005: 4e -metingschooljaar 2003/2004. Amsterdam: Desan Research Solutions.
Heyne, D., King, N.J., & Tonge, B. (2006). School refusal. In T.H. Ollendick, & J. March (Reds.), Phobic and anxiety disorders in children and adolescents: A clinicians guide
to effective psychosocial and pharmacological interventions (pp 687-695). Oxford:
Oxford University Press.
Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het
onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie.
Kearney, C.A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review. Clinical Psychology Review, 28, 451-471.
Kratochwill, T.R., Albers, C.A., & Schernoff, E.S. (2004). School-Based interventions. Child
and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 13, 885-903.
Koopman, M. (2012). Programmabeschrijving School2Care. In opdracht van Spirit, Esprit en Altra: Amsterdam.
Leerplichtwet (1969). Opgehaald van
Lever, N., Sander, M.A., Lombarda, S., Randall, C., Axelrod, J., Rubenstein, M., e.a. (2004). A drop-out prevention program for high-risk inner-city youth. School Psychology
Review, 28, 513-527.
Levine, J.A., Pollack, H., & Comfort, M.E. (2001). Academic and behavioral outcomes among the children of young mothers. Journal of Marriage and the Family, 63, 355-369.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013, 21 maart). Voortgang aanpak schoolverzuim. Opgehaald van:
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en- publicaties/kamerstukken/2013/03/21/kamerbrief-over-de-voortgang-aanpak-schoolverzuim.html
Nas, C.N. (2005). Equipping delinquent male adolescents to think pro-socially. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Nation, M., Cristo, C., Wandersman, A., Kumpfer, K.L., Seybolt, D., Morissey E., e.a. (2003). What works in prevention. Principles of effective prevention programs.
American Psychologist, 58, 449-456.
Nederlands Instituut voor Publieke Opinie (2002). Schoolverzuim in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: NIPO.
Nederlands Jeugd Instituut (2013). Schoolverzuim. Opgehaald van
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Cijfers-over-Jeugd-en-Opvoeding/Cijfers-per-onderwerp/Schoolverzuim
Pameijer, N., & Beukering, T. van (2004). Handelingsgerichte Diagnostiek. Leuven: Uitgeverij Acco.
Prinzie, P., Dekoviç, M., & Reitz, E. (2008). Ouderlijke persoonlijkheid, opvoeding en probleemgedrag. Kind en Adolescent, 1, 4-16.
Prochaska, J.O., & DiClemente, C.C. (1994). The transtheoretical approach: crossing
boundaries of therapy. Michigan: Krieger Publication
Railsback, J. (2004). Increasing student attendance: Strategies from research and practice. Portland: NWREL.
Reid, K. (2003). The search for solutions to school absenteeism and other forms of school absenteeism. Pastoral Care in Education, 21, 3-9.
Reid, K. (2006). The views of educational social workers on the management of school absenteeism and other forms of non-attendance. Research in Education, 75, 40-96. Rijksoverheid (2013). Leerplicht. Opgehaald van:
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerplicht?utm_campaign=sea-t-
onderwijs_en_wetenschap-a-leerplicht&utm_term=leerplichtwet&gclid=COK0x4LApbwCFchV3godvV8AcQ Rønning, J.A., Sourander, A., Kumpulainen, K., Tamminen, T., Niemelä, S., e.a. (2009).
Cross-informant agreement about bullying and victimization among eight-year-olds: Whose information best predicts psychiatric caseness 20-15 years later? Social
Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 44, 15-22.
Severiens, S.E., & Verstegen, D.M.L. (2006). Succes- en faalfactoren in het VMBO.
Verklaringen voor VMBO-schoolloopbanen in de Rotterdamse region, derde meting 2004-2005. Rotterdam: RISBO.
Shirk, S. R. & Karver, M. (2003). Prediction of treatment outcome from relationship variables in child and adolescent therapy: A meta-analystic review. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 71, 452-464.
Smink, J., & Reimer, M.S. (2005). Fifteen effective strategies for improving student
attendance and truancy prevention. US: National Prevention Center.
Tobler, N.S. (2002). Lessons learned. Journal of Primary Prevention, 20, 261-273.
Valk, J.C. van der, Oord, E.J.C.G. van den, Verhulst, F.C., & Boomsma, D.I. (2001). Using parental ratings to study the etiology of 3-year-old twins’ problem behaviours: Different views or rater bias? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 921-931.
Veen, D.V., & Berdowksi, Z. (2000). Preventie van schoolverzuim en zorg voor
risicoleerlingen. Apeldoorn: Garant.
Verhulst, F.C., & Ende, J. van der. (1992). Agreement between parents’ reports and adolescent’ self-reports of problem behaviour. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 33, 1011-1023.
Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997a). Handleiding voor de Teacher’s
Report Form (TSR). Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis, Erasmus MC.
Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997b). Handleiding voor de Youth
Self-Report (YSR). Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis, Erasmus MC.
Vitaro, F., Larocque, D., Janosz, M., & Tremblay, R.E. (2001). Negative social experiences and dropping out of school. Educational Psychology, 21, 401-415.
Wijk, B.J. van. (2005). Voorkomen van voortijdig schoolverlaten. De noodzaak van differentiatie en decentralisatie in het voortijdig schoolverlaten beleid. Den Haag: Kenniscentrum D66.
WODC (2006). Spijbelaars en drop-outs. Meppel: Boom Juridische Uitgevers. Opgehaald van: http://www.wodc.nl/onderzoeksdatabase/jv200606-spijbelaars-en-drop-outs.aspx?nav=ra&l=criminaliteit_en_delicten&l=schoolverzuim
Bijlage
