1
Universiteit Leiden
Faculteit der Sociale Wetenschappen
De relatie tussen communicatieve vaardigheden
en agressieproblemen bij jonge kinderen
en de rol van autismekenmerken hierbij.
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen, specialisatie Orthopedagogiek.
Joyce van Wingerden, 1248960
Begeleiding: Jarla Pijper
Datum: 03-06-2015
2
Samenvatting
Achtergrond: Onderzoekers zijn steeds meer van mening dat een gebrek aan communicatieve
vaardigheden bij kinderen verband houdt met het hebben van agressieproblemen. Dit verband is echter weinig onderzocht bij kinderen uit een jonge populatie. Agressieproblemen worden hierbij steeds vaker in verband gebracht met Autisme Spectrum Stoornissen (ASS). Tevens is bekend dat kinderen met een ASS meer moeite hebben met communicatieve vaardigheden vergeleken met kinderen zonder een ASS. Doel: Het doel van deze studie is om te onderzoeken of er een verband bestaat tussen deze agressieproblemen en communicatieve vaardigheden bij jonge kinderen in de leeftijdscategorie van 3 tot 7 jaar. Ook de rol van autismekenmerken wordt hierbij onderzocht. Methode: De steekproef van dit onderzoek bestond uit 46 kinderen. Hiervan behoorden 22 kinderen tot de laag ASS groep en 24 kinderen behoorden tot de hoog ASS groep. Kinderen uit de hoog ASS groep hadden relatief veel autismekenmerken in vergelijking met kinderen uit de laag ASS groep, welke relatief weinig autismekenmerken hadden. De steekproef bestond uit 39 jongens en 7 meisjes met een gemiddelde leeftijd van 4.59 jaar. Om agressieproblemen te meten is de CBCL 1.5-5 gebruikt en voor het in kaart brengen van de communicatieve vaardigheden is de CCC-2-NL gebruikt. Autismekenmerken zijn gemeten met de SRS. Resultaten: Kinderen met relatief veel autismekenmerken hebben gemiddeld meer agressieproblemen, meer algemene communicatieproblemen en meer pragmatische
taalproblemen dan kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Tevens is er een negatief verband gevonden tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen bij de totale steekproef. Communicatieproblemen voorspelden significant agressieproblematiek. Conclusie: Het verband tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen bestaat dus ook bij jonge kinderen in de leeftijdscategorie van 3 tot 7 jaar.
3
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2 Inleiding ... 4 Methode ... 8 Participanten ... 8 Meetinstrumenten ... 8Social Responsiveness Scale (SRS; Roeyers, Thys, Druart, De Schryver, & Schittekatte, 2011) .. 8
Child Behavior Checklist (CBCL 1.5-5; Hofstra, Van der Ende, & Verhulst, 2000) ... 9
Children’s Communication Checklist – Second Edition - NL (Geurts, 2007) ... 10
Procedure ... 12
Statistische analyses ... 12
Resultaten ... 13
Demografische en psychopathologische kenmerken van de steekproef... 13
Agressieproblemen en ASS ... 15
Communicatieve vaardigheden en ASS ... 15
Agressieproblemen en communicatieve vaardigheden ... 16
4
Inleiding
Autisme is een ontwikkelingsstoornis en wordt gediagnostiseerd op basis van sociale en communicatieve gebreken die op vroege leeftijd al aanwezig zijn in een persoon (Frith & Happé, 2005). Deze sociale en communicatieve gebreken gaan bij mensen met autisme gepaard met rigide en herhaalde gedragspatronen en interesses. Autisme komt op verschillende manieren tot uiting bij mensen door verschillen in leeftijd en vermogen, waardoor er ook wel gesproken wordt van een autisme spectrum. In de review van Elsabbagh et al. (2012) wordt gesuggereerd dat de prevalentie van de Autisme Spectrum Stoornis (ASS) wereldwijd gemiddeld 62/10.000 is. De precieze oorzaak van de ASS is nog onbekend. Wel is bekend dat ASS een multifactoriële stoornis is, wat inhoudt dat een ASS zowel door genetische als niet-genetische factoren wordt veroorzaakt (Rutter, 2005). Er bestaat geen behandeling die een ASS kan doen verdwijnen, waardoor het een blijvende stoornis is die de gehele levensduur aanwezig is (Horovitz & Matson, 2010; Matson et al., 1997; Matson & Rivet, 2008). In de verschillende levensfases wordt vaak een verschuiving in de uiting van het klinische beeld van de ASS gezien (Vermeulen, 2007). In de verschillende levensfases kunnen andere behoeften en specifieke tekorten van personen met een ASS meer op de voorgrond komen te staan. Een aantal van deze specifieke tekorten van personen met een ASS zullen in dit artikel worden besproken.
Er wordt steeds meer erkend dat het hebben van een ASS verband houdt met agressie. Agressie wordt gezien als een afwijkende vorm van gedrag met negatieve gevolgen voor alle betrokkenen (Huber & Brennan, 2011). Agressief gedrag wordt veroorzaakt door immorele driften die tot uiting komen op het moment dat iemand behoefte heeft aan cognitieve controle. Dit gedrag uit zich vaak in ongunstige en stressvolle conflictsituaties. Agressie is op te delen in verschillende subtypen. Een veel gebruikt onderscheid in agressie, is het onderscheid in de subtypen openlijke agressie en relationele agressie (Marsee, Weems, & Taylor, 2008; Dodge & Lochman, 1997). Onder openlijke agressie vallen verbaal en fysiek agressief gedrag, waarmee schade wordt toegebracht aan personen of objecten. Relationele agressie is een sociale en meer verborgen vorm van agressie, waarbij schade wordt aangericht door het aantasten van sociale relaties of het gevoel van acceptatie binnen een groep (Young, Nelson, Hottle, Warburton, & Young, 2011). Onderzoek heeft aangetoond dat agressie in de kindertijd negatieve effecten heeft op het kind zelf en de personen die hiervan het slachtoffer zijn (Card & Little, 2006; Coie & Dodge, 1998; Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001). Agressie in de kindertijd wordt bij de algehele bevolking geassocieerd met middelenmisbruik, psychische problemen, crimineel gedrag en het zelf slachtoffer worden van agressie in de volwassenheid (Tremblay et al., 2004). Voor personen met ontwikkelingsstoornissen, waar onder andere mensen met een ASS onder vallen, is agressie een belangrijke voorspeller voor residentiële plaatsingen (Benson & Aman, 1999; McIntyre, Blacher, & Baker, 2002). Ook leidt agressie bij deze personen tot minder mogelijkheden om zelfstandig te functioneren in de maatschappij en tot minder mogelijkheden om persoonlijke relaties op te bouwen.
5 In onder andere de studie van Farmer et al. (2015) wordt gevonden dat agressieproblemen vaker voorkomen bij kinderen met een ASS dan bij kinderen die zich gelijkwaardig ontwikkelen. 51% van de kinderen met een ASS heeft volgens deze studie agressieproblemen, in vergelijking met 32% van de kinderen zonder een ASS. Ook andere onderzoeken ondersteunen dit gegeven. Uit de studies van Kanne en Mazurek (2011) en Mazurek, Kanne, en Wodka (2013) blijkt dat meer dan de helft van de personen met een ASS agressieproblemen heeft. Bij jonge kinderen met een ASS is de prevalentie van agressie volgens deze studies het hoogst. Verder blijkt dat kinderen met een ASS ernstiger agressief gedrag vertonen dan kinderen met andere ontwikkelingsstoornissen (Farmer & Aman, 2011; Fodstad, Rojahn, & Matson, 2012; Horovitz, Matson, Rieske, Kozlowiski, & Sipes, 2011) of kinderen zonder een ASS die zich gelijkwaardig ontwikkelen (Mayes et al., 2012).
Problemen in de communicatieve vaardigheden gaan veelal samen met het hebben van een ASS (Frith & Happé, 2005) en zijn mogelijk ook gerelateerd aan agressieproblematiek. Communicatieve vaardigheden zijn de vaardigheden die worden gebruikt om voorkeuren en verlangens tot uitdrukking te brengen in verschillende interacties met personen in de omgeving (Berglund, Erikson, &
Westerlund, 2005; Brown & Bylund, 2008). Ook pragmatiek valt onder het domein van de communicatieve vaardigheden (Rapin, 1996). Pragmatiek is het vermogen om te kiezen voor een communicatievorm die past bij de gesprekspartner, de context en de situatie (Geurts, 2007). Pragmatische taalproblemen duiden vooral op problemen met het kunnen kiezen van een passende manier om zich te uiten of het moeite hebben met het juist interpreteren van een boodschap in relatie tot de communicatieve context (Bishop, 1997; Geurts, 2007; Rapin, 1996). Goede communicatieve vaardigheden zijn belangrijk voor de verdere ontwikkeling van een kind (Hadley & Schuele, 1998). Er is namelijk gebleken dat problemen met de communicatieve vaardigheden op jonge leeftijd al kunnen leiden tot moeilijkheden in de interactie met leeftijdsgenootjes (Clarizio, 1997; Steegs, Klatter, Van Hout, Embrechts, & Geurts, 2010). Deze moeilijkheden kunnen vervolgens weer leiden tot
verschillende problemen in het gedrag van deze kinderen.
Onder andere uit onderzoek van Johnson en Myers (2007) blijkt dat kinderen met een ASS meer moeite hebben met communicatieve vaardigheden dan kinderen zonder een ASS. Wanneer het gebrek aan communicatie samen gaat met het ontbreken van het verlangen om te communiceren of een gebrek aan non-verbale communicatie, wordt dit gezien als een specifiek kenmerk van een ASS.
Onderzoekers suggereren zelfs dat tussen de 25% en de 50% van de kinderen met een ASS geen functionele taalvaardigheden ontwikkelt (Howlin, 2006; Rutter, 1978). Het meest opvallende kenmerken van autistische communicatie is de pragmatiek (Rapin, 1996). Een ASS gaat veel samen met het hebben van pragmatische taalstoornissen (Geurts et al., 2004). Ook uit onderzoeken van Landa (2000), Ozonoff en Miller (1996) en Ramberg, Ehlers, Nyden, Johansson, en Gillberg (1996) blijkt dat taalproblemen van kinderen met een ASS vooral betrekking hebben op de pragmatiek. Gebreken in het domein van de communicatieve vaardigheden zorgen voor verminderd adaptief functioneren en hebben hierdoor een negatieve invloed op de kwaliteit van leven van kinderen met een ASS (Howlin
6 & Goode, 1998; Lord & Venter, 1992; Matson & Rivet, 2008; Matson et al., 2011a, Matson et al., 2011b; Rivet & Matson, 2011). Het gebrek aan communicatieve vaardigheden bij mensen met een ASS zou kunnen worden verklaard door een geringe sociale interactie als gevolg van een zwakke Theory of Mind (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985). Kinderen met een ASS ervaren vaak problemen in de sociale interactie, waardoor zij minder vaak sociale interactie met anderen hebben dan kinderen zonder een ASS (Volkmar & Pauls, 2003). De Theory of Mind suggereert dat problemen in de sociale interactie bij kinderen met een ASS ontstaan doordat zij niet in staat zijn om na te denken over intenties, verlangens, gevoelens en overtuigingen van andere mensen (Baron-Cohen et al., 1985). Sociale interactie is essentieel voor het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden, waaronder pragmatische taalvaardigheden (Volkmar & Pauls, 2003). Als gevolg van deze geringe sociale interactie zouden er bij kinderen met een ASS communicatieproblemen kunnen ontstaan.
Onderzoekers zijn steeds meer van mening dat een gebrek aan communicatieve vaardigheden bij kinderen verband houdt met het hebben van agressieproblemen. Dit verband zou verklaard kunnen worden door het coping-competence model (Blechman, 1984, 1991; Blechman & Culhane, 1993; Dumas, Blechman, & Prinz, 1992; Prinz, Blechman, & Dumas, 1994). Het coping-competence model beschrijft hoe coping en competentie zijn gerelateerd aan ongunstige levensuitkomsten, zoals
bijvoorbeeld agressie. Dit model stelt dat wanneer kinderen pro-sociale coping vaardigheden verwerven, het beroep op antisociale, agressieve of depressieve coping strategieën vermindert. Kinderen ontwikkelen verschillende niveaus van competentie in hun kindertijd doordat zij herhaaldelijke affectieve, sociale en prestatie uitdagingen tegenkomen. Kinderen met antisociale coping lossen problemen op door gebruik te maken van agressief gedrag of geven anderen de schuld van de problemen. Kinderen met pro-sociale coping lossen problemen op door gebruik te maken van informatie uitwisseling en kunnen hierbij hun gedrag in de hand houden. Om pro-sociale coping vaardigheden te ontwikkelen zijn communicatieve vaardigheden van belang. Als iemand een gebrek heeft aan communicatieve vaardigheden en dus moeite heeft met het uitwisselen van informatie, zal deze persoon sneller geneigd zijn om problemen op te lossen met antisociale coping strategieën, zoals met het vertonen van agressief gedrag.
Onder andere de studie van Dumas, Blechman, en Prinz (1994) bevestigt dat communicatieve vaardigheden verband houden met agressieproblemen: agressieve kinderen blijken minder effectieve communicatieve vaardigheden te hebben dan niet agressieve leeftijdsgenoten. Tevens zijn er
onderzoeken gedaan naar het verband tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblematiek bij kinderen met een ASS. Eerder onderzoek van Kanne en Mazurek (2011) suggereert dat
agressieproblemen bij kinderen met een ASS negatief samenhangen met tekorten in communicatieve vaardigheden. Kinderen met een ASS en agressieproblemen hebben volgens deze studie meer moeite met communicatieve vaardigheden dan kinderen met een ASS zonder agressieproblemen. In de studie van Kanne en Mazurek (2011) blijken communicatieproblemen echter geen voorspeller te zijn voor agressieproblemen. Ook uit de studie van Chiang (2008) blijkt dat communicatieproblemen resulteren
7 in agressief gedrag bij kinderen en adolescenten met een ASS in de leeftijdscategorie van 3.4 tot 16.2 jaar. Ten slotte blijkt ook uit onderzoek van Mazurek et al. (2013) dat er onder kinderen met een ASS een negatieve relatie bestaat tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen. Ook in het onderzoek van Mazurek et al. (2013) bleken communicatieproblemen geen voorspeller te zijn voor agressieproblemen.
Alle bovengenoemde studies naar het verband tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen laten zien dat er wel degelijk een verband bestaat tussen communicatieve
vaardigheden en agressieproblemen. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen bij kinderen uit een jonge populatie. De
steekproef uit het eerder genoemde onderzoek van Dumas et al. (1994) bestond uit kinderen tussen de 6 en de 9 jaar en de gemiddelde leeftijd van de steekproef uit het onderzoek van Kanne en Mazurek (2011) was 9.2 jaar. Onderzoek dat het verband tussen communicatieve vaardigheden en
agressieproblemen wel heeft onderzocht bij jonge kinderen, heeft zich specifiek gericht op fysieke agressie (Mazurek et al., 2013). Fysieke agressie is onder andere een vorm van openlijke agressie (Marsee, Weems, & Taylor, 2008; Dodge & Lochman, 1997). Fysieke agressie vereist geen verbale vaardigheden, in tegenstelling tot andere vormen van agressie, zoals onder andere verbale agressie en relationele agressie (Kaat & Lecavalier, 2013).
In ons onderzoek zal de relatie tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen worden onderzocht met betrekking op jonge kinderen in de leeftijdscategorie 3 tot 7 jaar. Ook zal de rol van autismekenmerken hierbij worden bekeken. In onze studie zal er onderzoek gedaan worden naar agressieproblemen in het algemeen, zodat zowel de vormen van agressie die een hoge taalvaardigheid vereisen, als de vormen die geen verbale vaardigheden vereisen, worden meegenomen in het
onderzoek. Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen subtypes van
communicatieve vaardigheden en agressie. Omdat het hebben van een ASS vaak verband houdt met pragmatische taalproblemen, zal naast het verband tussen algemene communicatieve vaardigheden en agressieproblemen, ook het verband tussen pragmatiek en agressieproblemen worden onderzocht met betrekking op jonge kinderen. Verwacht wordt dat ook in ons onderzoek het hebben van minder communicatieve vaardigheden samen zal gaan met het hebben van meer agressieproblemen. In deze studie zal er tevens nog gekeken worden of er verschillen zijn tussen jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken en jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken in
communicatieve vaardigheden en agressieproblemen. Ook hierbij zullen de verschillen tussen de groepen in algemene communicatieve vaardigheden en in pragmatische taalvaardigheden worden bekeken. Verwacht wordt dat kinderen met relatief veel autismekenmerken minder communicatieve vaardigheden en meer agressieproblemen zullen hebben dan kinderen met relatief weinig
autismekenmerken. Door de relatie tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen bij jonge kinderen te onderzoeken, ontstaat er meer kennis over dit onderwerp die zou kunnen helpen bij het voorkomen van agressieproblematiek.
8
Methode
Participanten
De steekproef die wordt gebruikt in deze studie maakt deel uit van een grootschalig onderzoek naar kinderen met autisme waarbij de effectiviteit van de Pivotal Response Treatment (PRT) wordt
onderzocht. In totaal zijn er 46 kinderen geworven via reguliere basisscholen in de omgeving van Leiden (N = 34) en via het Centrum Autisme te Leiden (N = 12). De proefpersonen die geworven zijn via het Centrum Autisme zijn geworven door het verspreiden van informatiefolders bij het Centrum Autisme. Ouders konden samen met hun kind meedoen aan het onderzoek door op een bijgevoegde antwoordbrief hun gegevens in te vullen. De werving van de proefpersonen die zijn geworven via reguliere basisscholen, gebeurde door middel van het sturen van informatiefolders naar
schooldirecteuren, waarna er via leraren contact gezocht werd met de ouders van de kinderen op de desbetreffende basisscholen.
Volgens de inclusie criteria moeten de kinderen die meedoen aan het huidige onderzoek tussen de 3 en de 7 jaar oud zijn en de Nederlandse of Engelse taal beheersen. Kinderen moeten volgens deze inclusiecriteria vrijwillig deelnemen aan het onderzoek en de informed consent moet voor deelname aan het onderzoek ondertekend zijn door de ouders of verzorgers. Al de 46 proefpersonen voldeden aan deze inclusiecriteria.
De totale steekproef in dit onderzoek bestaat uit 39 jongens (85%) en zeven meisjes (15%). De kinderen uit deze steekproef hadden een gemiddelde leeftijd van 4.59 jaar. Een groot gedeelte van de vaders (52%) en de moeders (70%) van de kinderen uit de steekproef is hoogopgeleid. Hoogopgeleid houdt in dat er een HBO opleiding, universitaire opleiding of HTS opleiding is voltooid. Hierdoor kan gesteld worden dat de kinderen uit de steekproef een hoge sociaal economische status (SES) hebben.
Meetinstrumenten
Social Responsiveness Scale (SRS; Roeyers, Thys, Druart, De Schryver, & Schittekatte, 2011) Autismekenmerken zijn gemeten met de Nederlandstalige versie van de Social Responsiveness Scale (SRS; Roeyers et al., 2011). De SRS is een screeningslijst voor autismespectrumstoornissen. Deze vragenlijst is gericht op het gedrag van kinderen en adolescenten in de leeftijd van 4 tot 18 jaar. De SRS meet autismekenmerken, waaronder dimensies van interpersoonlijk gedrag, communicatie en repetitief- en stereotiep gedrag. De SRS kan gebruikt worden als hulpmiddel voor het diagnosticeren van ASS bij kinderen en adolescenten. Het invullen van de SRS duurt 15 tot 20 minuten en gebeurt door de ouders van het kind. De SRS bestaat uit 65 items die opgedeeld kunnen worden in vijf behandelschalen: sociaal bewustzijn (8 items), sociale cognitie (12 items), sociale communicatie (22 items), sociale motivatie (11 items) en autistische preoccupaties (12 items). Elk item is een
beschrijving waarbij ouders moeten aangeven in hoeverre de beschrijving in de afgelopen zes maanden van toepassing was op hun kind. Elk item wordt gescoord op een vierpuntenschaal (1= niet waar, 2= soms waar , 3= dikwijls waar, 4= bijna altijd waar). Een voorbeelditem van de SRS is:
9 “Vermijdt oogcontact of heeft ongewoon oogcontact”. In dit onderzoek zullen de totaalscores van de SRS en de normscores van deze totaalscores worden gebruikt. De minimale score op de SRS is 0 en de maximale score is 195. Wanneer de ruwe scores worden omgevormd tot normscores, kunnen de scores vervolgens per kind worden ingedeeld in verschillende categorieën: Hoge mate van sociale
responsiviteit (T < 40), normale mate van responsiviteit (39 < T < 61), milde tot matige tekortkomingen in sociale responsiviteit (60 < T < 76) en ernstige tekortkomingen in sociale
responsiviteit (T > 75). Hoe hoger een kind dus soort op de SRS en hoe hoger de normscore daarbij is, hoe meer autismekenmerken het kind laat zien.
De normen van de SRS worden als voldoende beoordeeld door de COTAN (2012). De betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit worden echter als onvoldoende beoordeeld, terwijl de criteriumvaliditeit als goed wordt beoordeeld. De ontwikkelaars van de SRS beoordelen de SRS als een betrouwbaar en valide instrument (Roeyers et al., 2011).
Child Behavior Checklist (CBCL 1.5-5; Hofstra, Van der Ende, & Verhulst, 2000)
Om de psychopathologische kenmerken en eventuele agressieproblemen van de steekproef in kaart te brengen wordt in dit onderzoek de Nederlandstalige versie van de Child Behavior Checklist (CBCL) gebruikt (Hofstra et al., 2000). De CBCL wordt gebruikt als diagnostisch instrument om
probleemgedrag en vaardigheden van kinderen en jeugdigen op gestandaardiseerde wijze te
kwantificeren. In dit onderzoek zal de CBCL 1.5-5 worden gebruikt omdat deze vragenlijst geschikt is voor kinderen tussen de 1.5 en 5 jaar. De CBCL 1.5-5 bestaat uit 99 stellingen over gedrags- en emotionele problemen bij het kind en wordt door de ouders of verzorgers van het kind ingevuld. Het invullen van de CBCL 1.5-5 duurt ongeveer 15 tot 20 minuten. De CBCL bestaat uit twee brede band syndromen: ‘internaliserende problematiek’ en ‘externaliserende problematiek’. Deze brede band syndromen kunnen worden opgedeeld in zeven probleemschalen: emotioneel reagerend (9 items), angstig/depressief (8 items), lichamelijke klachten (11 items), teruggetrokken (8 items),
slaapproblemen (7 items), aandachtsproblemen (5 items) en agressief gedrag (19 items). De eerste vier probleemschalen vallen onder het brede bandsyndroom ‘internaliserende problematiek’ en de laatste twee probleemschalen vallen onder het brede bandsyndroom ‘externaliserende problematiek’. Per item moet door de ouder of verzorger worden aangegeven hoe goed de stelling nu of in de afgelopen twee maanden past bij het kind. Elk item wordt gescoord op een drie-puntsschaal (0= helemaal niet, 1= een beetje of soms, 2= duidelijk of vaak).
Om de psychopathologische kenmerken van de steekproef te meten worden de normscores van de twee brede band syndromen van de CBCL 1.5-5 gebruikt: internaliserend probleemgedrag en
externaliserend probleemgedrag. Een voorbeelditem van het brede bandsyndroom ‘internaliserend probleemgedrag’ is: “Ongelukkig, verdrietig of depressief”. Een voorbeelditem van het brede bandsyndroom ‘externaliserend probleemgedrag’ is: “Loopt weg”. De minimale score van het brede bandsyndroom ‘internaliserend probleemgedrag’ is 0 en de maximale score is 72. De minimale score
10 van het brede bandsyndroom ‘externaliserend probleemgedrag’ is 0 en de maximale score is 48. Wanneer deze ruwe scores worden omgevormd tot normscores, kunnen de scores vervolgens per kind worden ingedeeld in niet-klinische (T < 60), grens-klinische (60 < T < 65) of klinische (T > 65) scores. Hoe hoger een kind dus scoort op de brede bandsyndromen en hoe hoger de normscores daarbij zijn, hoe meer internaliserend of externaliserend probleemgedrag het kind laat zien.
Ook de probleemschaal ‘agressief gedrag’ wordt in dit onderzoek gebruikt. Deze probleemschaal kan de mate van agressieproblemen bij een kind vaststellen. Een voorbeelditem uit de probleemschaal agressief gedrag is: “Vernielt spullen van gezinsleden of van andere kinderen”. De minimale score op de subschaal agressief gedrag is 0 en de maximale score is 38. Wanneer deze ruwe scores worden omgevormd tot normscores, kunnen de scores vervolgens per kind worden ingedeeld in niet-klinische (T < 65), grens-klinische (65 < T < 70) of klinische (T > 70) scores. Hoe hoger een kind dus scoort op de probleemschaal agressief gedrag en hoe hoger de normscores daarbij zijn, hoe meer
agressieproblemen het kind laat zien.
De Nederlandse vertaling van de CBCL 4-18 is beoordeeld door de Nederlandse CBCL
handleiding (Verhulst, Van Der Ende, & Koot, 1995). De validiteit en betrouwbaarheid van de CBCL 4-18 zijn door de Nederlandse CBCL handleiding beiden als goed beoordeeld. Ook is de CBCL 4-18 in 1999 beoordeeld door de COTAN. De normen en de begripsvaliditeit van de CBCL 4-18 werden als goed beoordeeld en de betrouwbaarheid en criteriumvaliditeit werden hierbij ook als goed beoordeeld. De interne consistentie van de subschaal agressief gedrag bleek binnen deze studie voldoende voor zowel moeders (α = 0.76) als vaders (α = 0.67).
Children’s Communication Checklist – Second Edition - NL (Geurts, 2007)
Om de communicatieve vaardigheden van de proefpersonen in kaart te brengen is de Nederlandse vertaling van de Children’s Communication Checklist – Second Edition (CCC-2) gebruikt (Bishop, 2003): de CCC-2-NL (Geurts, 2007). Deze vragenlijst meet de communicatieve vaardigheden van kinderen tussen de 4 en 15 jaar oud (Geurts, 2007). Het doel van de CCC-2-NL is het screenen van kinderen met waarschijnlijke spraak- of taalmoeilijkheden, het identificeren van pragmatische problemen bij het communiceren en het assisteren en identificeren van kinderen die getest worden op een ASS. Het invullen van de NL duurt 10 tot 20 minuten en gebeurt door ouders. De CCC-2-NL bestaat uit 70 meerkeuze items die opgedeeld zijn in 10 schalen van elk zeven items (Volden & Philips, 2010). Elk item is een bewering waarbij ouders moeten beoordelen hoe vaak het beschreven gedrag wordt geobserveerd bij hun kind. Elk item wordt gescoord op een vierpuntenschaal (0= minder dan één keer per week of nooit, 1= minstens één keer per week, 2= één of twee keer per dag, 3= verschillende keren per dag of altijd). De eerste vier schalen van de CCC-2-NL meten onderdelen van de taalstructuur, zoals woordenschat en verhaallijn. Deze vier schalen bevatten items op het gebied van spraak, syntax, semantiek en coherentie. Met behulp van de volgende vier schalen kunnen
11 betrekking hebben op ongepaste initiatie, stereotype taal, het gebruik van context en niet verbale communicatie. De laatste twee schalen meten gedrag dat vaak kenmerkend is voor een ASS, zoals sociaal begrip en sociale intuïtie. Deze twee schalen bevatten items op het gebied van sociale relaties en interesses. Op basis van deze 10 schalen kunnen er drie samengestelde totaalscores berekend worden: de Algemene Communicatie Score (ACS), de Pragmatiek score en de Sociale Interactie Score (SIS) (zie Tabel 1). In Tabel 1 worden bij elke samengestelde totaalscore de bijbehorende schalen weergeven inclusief een voorbeelditem van elke samengestelde totaalscore.
Tabel 1
Totaalscore, bijbehorende schalen en voorbeelditems CCC-2-NL
Totaalscore Bijbehorende schalen Voorbeelditem
Algemene Communicatie Score (ACS) A: Spraak B: Syntax C: Semantiek D: Coherentie E: Ongepaste initiatie F: Stereotype taal G: Gebruik van context H: Niet verbale communicatie
Vereenvoudigt woorden door sommige klanken weg te laten, bijvoorbeeld ‘krokodil’ uitgesproken als ‘kokodil’ of ‘vrachtwagen’ als ‘vachwagen’.
Pragmatiek Score E: Ongepaste initiatie F: Stereotype taal G: Gebruik van context H: Niet verbale communicatie
Spreekt woorden te netjes uit: het klinkt gemaakt of aanstellerig alsof het kind een bekende tv-figuur nadoet i.p.v. te praten als de mensen om hem/haar heen.
Sociale Interactie Score (SIS)
I: Sociale relaties J: Interesses
Brengt het gesprek vaak op zijn/haar favoriete onderwerp zelfs al lijken anderen hier niet in geïnteresseerd.
Elke samengestelde score heeft een verschillende minimale en maximale score. De minimale ACS is 0 en de maximale ACS is 168. Een ACS van 104 of hoger geeft aan dat er algemene
communicatieproblemen aanwezig zijn. De minimale pragmatiekscore is 0 en de maximale pragmatiekscore is 84. Een pragmatiekscore van 54 of hoger wijst op pragmatische taalproblemen. Hoe hoger een kind dus scoort op deze schalen, hoe minder goede communicatieve vaardigheden het kind op deze gebieden heeft. De minimale SIS is 0 en de maximale SIS is 14. De SIS is een
verschilscore en kan enkel geïnterpreteerd worden indien de ACS 104 of meer is. Een SIS van -10 of lager duidt op meer structurele dan pragmatische problemen, terwijl een SIS van 10 of hoger duidt op meer pragmatische dan structurele problemen. In dit onderzoek zal de algemene communicatie score worden gebruikt voor het meten van communicatieve vaardigheden, maar zal ook specifiek worden
12 gekeken naar pragmatische vaardigheden met behulp van de pragmatiekscore.
De normen van de CCC-2-NL worden als voldoende beoordeeld door de COTAN (2007). Ook de betrouwbaarheid van de drie samengestelde schaalscores van de CCC-2-NL is voldoende tot goed, terwijl de criteriumvaliditeit en de begripsvaliditeit als onvoldoende worden beoordeeld (Evers, Braak, Frima, & Vliet-Mulder, 2009-2011).
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek hebben ouders schriftelijke toestemming gegeven voor medewerking aan het onderzoek. De ethische commissie heeft goedkeuring gegeven voor het uitvoeren van het onderzoek.
De ouders en kinderen die deelnamen aan het onderzoek werden ontvangen bij het Centrum Autisme in Leiden. Participanten werden hier ontvangen in een kamer, waar naast een ouder en zijn of haar kind, ook steeds twee onderzoekers aanwezig waren. Nadat de ouder met zijn of haar kind is binnengekomen in deze kamer, werd de ouder verzocht bij een tafel achterin de kamer te gaan zitten, om verschillende vragenlijsten in te vullen. Terwijl de ouder bezig was met het invullen van de vragenlijsten, werd het kind gevraagd om verschillende taken uit te voeren welke van belang zijn voor het grootschalige onderzoek. Participanten kregen een vergoeding als dank voor deelname. De
kinderen kregen na elke sessie een klein cadeautje als dank voor hun medewerking aan het onderzoek.
Statistische analyses
Er wordt in dit onderzoek onderscheid gemaakt tussen een hoog ASS groep en een laag ASS groep op basis van autismekenmerken, welke gemeten zijn met de SRS (Roeyers et al., 2011). Dit
onderscheid is gemaakt door de mediaan te berekenen van de totaalscores op de SRS. De mediaan was hierbij 33. Alle kinderen die hoger of gelijk aan 33 scoorden op de SRS, behoren in dit onderzoek tot de hoog ASS groep. Alle kinderen die lager dan 33 scoorden op de SRS, behoren hierbij tot de laag ASS groep. De kinderen uit de hoog ASS groep hebben dus relatief veel autismekenmerken in vergelijking met de kinderen uit de laag ASS groep, welke relatief weinig autismekenmerken hebben. De hoog ASS groep bestaat in dit onderzoek uit 24 kinderen en de laag ASS groep bestaat in dit onderzoek uit 22 kinderen.
De normscores van de totaalscores op de SRS (Roeyers et al., 2011) zijn gebruikt om de mate van sociale responsiviteit te bekijken in de totale steekproef, bestaande uit kinderen uit de hoog ASS groep en kinderen uit de laag ASS groep. Door ontbrekende gegevens op de SRS zijn er 15 kinderen niet meegenomen in de totale steekproef. De normscores op de brede bandsyndromen ‘externaliserend probleemgedrag’ en ‘internaliserend probleemgedrag’ van de CBCL 1.5-5 (Hofstra et al., 2000) zijn gebruikt om de verschillen in probleemgedrag te toetsen tussen de hoog ASS groep en de laag ASS groep. De scores op de subschaal agressief gedrag van de CBCL 1.5-5 zijn gebruikt om de verschillen in agressieproblemen te toetsen tussen dezelfde twee groepen. Door ontbrekende gegevens op de CBCL 1.5-5 is er bij deze toetsen één kind niet meegenomen in de hoog ASS groep. De algemene
13 communicatie score en de pragmatiek score van de CCC-2-NL (Geurts, 2007) zijn gebruikt om de verschillen in gemiddelden in communicatieve vaardigheden te toetsen tussen de hoog ASS groep en de laag ASS groep. Door ontbrekende gegevens op de CCC-2-NL (Geurts, 2007) zijn er bij deze toetsen zes kinderen niet meegenomen in de hoog ASS groep en is er één kind niet meegenomen in de laag ASS groep. De algemene communicatiescore, de pragmatiek score en de scores op de subschaal agressief gedrag zullen worden gebruikt om te onderzoeken of er verbanden zijn tussen algemene communicatieproblemen, pragmatische taalproblemen en agressieproblemen in de totale steekproef. Door ontbrekende gegevens op de CCC-2-NL (Geurts, 2007) en de CBCL 1.5-5 (Hofstra et al., 2000) zijn er bij deze toetsen acht kinderen niet meegenomen in de totale steekproef.
Onafhankelijke t-toetsen zijn gebruikt om verschil in gemiddelden te toetsen tussen kinderen met relatief veel autismekenmerken en kinderen met relatief weinig autismekenmerken op
probleemgedrag, agressieproblemen en communicatieve vaardigheden. Bij deze t-toetsen zal het hebben van relatief veel of weinig autismekenmerken functioneren als de onafhankelijke variabele en zullen probleemgedrag, agressieproblemen en communicatieve vaardigheden functioneren als de afhankelijke variabele.
Pearson correlaties zijn gebruikt om de verbanden tussen algemene communicatieproblemen, pragmatische taalproblemen en agressieproblemen te toetsen. Met behulp van twee enkelvoudige regressieanalyses is er hierna gekeken of de algemene communicatiescore en de pragmatiekscore voorspellers kunnen zijn van agressieproblemen. In huidig onderzoek is een significantie niveau van α = .05 gehanteerd.
Resultaten
Demografische en psychopathologische kenmerken van de steekproef
Door in de totale steekproef onderscheid te maken tussen kinderen met relatief veel
autismekenmerken en kinderen met relatief weinig autismekenmerken, zijn de hoog ASS groep en de laag ASS groep ontstaan. In Tabel 2 zijn de beschrijvende gegevens van deze twee groepen
weergeven. Tabel 2
Beschrijvende gegevens van hoog ASS groep en de laag ASS groep Aantal kinderen Aantal jongens Aantal meisjes Gemiddelde leeftijd in jaar Aantal moeders hoogopgeleid Aantal vaders hoogopgeleid
Laag ASS groep 22 20 (91%) 2 (9%) 4.54 17 (77%) 14 (64%)
14 De gemiddelde normscore van de totale steekproef op de SRS (M = 56.00, SD = 15.90) duidt op een normale mate van responsiviteit, wat betekent dat er in de totale steekproef gemiddeld weinig autismekenmerken aanwezig zijn. Wel scoorde 10% van de kinderen uit de steekproef in de
subklinische range, wat betekent dat zij milde tot matige tekortkomingen in de sociale responsiviteit hebben. Tevens scoorde 16% van de kinderen in de klinische range, wat betekent dat zij ernstige tekortkomingen in de sociale responsiviteit hebben.
De gemiddelde normscore van de totale steekproef op het brede bandsyndroom ‘externaliserend probleemgedrag’ (M = 48.02, SD = 9.84) valt binnen het niet-klinische gebied (Zie Tabel 3). Ook valt de gemiddelde normscore van de totale steekproef op het brede bandsyndroom ‘internaliserend probleemgedrag’ (M = 50.27, SD = 11.65) binnen het niet-klinische gebied.
Wanneer de gemiddelde normscore van het brede bandsyndroom ‘externaliserend probleemgedrag’ van de hoog ASS groep wordt vergeleken met de gemiddelde normscore van de laag ASS groep, is te zien dat er een significant verschil in externaliserend probleemgedrag is tussen kinderen met relatief veel autismekenmerken en kinderen met relatief weinig autismekenmerken t(43) = 4.93, p < .001 (Zie Tabel 3). Kinderen uit de hoog ASS groep (M = 53.74, SD = 8.24) behaalden significant een hogere score op het brede bandsyndroom ‘externaliserend probleemgedrag’ dan kinderen uit de laag ASS groep (M = 42.05, SD = 7.66). Dit betekent dat kinderen met relatief veel autismekenmerken gemiddeld meer externaliserend probleemgedrag vertonen dan kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Dit wijst op een groot effect (d = 1.09). Verder is er een significant verschil gevonden in internaliserend probleemgedrag tussen kinderen uit de hoog ASS groep en kinderen uit de laag ASS groep t(43) = 5.46, p < .001 (Zie Tabel 3). Kinderen uit de hoog ASS groep (M = 57.48, SD = 9.51) behaalden significant een hogere score op het brede bandsyndroom ‘internaliserend probleemgedrag’ dan kinderen uit de laag ASS groep (M = 42.73, SD = 8.55). Dit betekent dat kinderen met relatief veel autismekenmerken gemiddeld meer internaliserend probleemgedrag vertonen dan kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Dit wijst op een zeer groot effect (d = 1.63).
15 Tabel 3
Psychometrische eigenschappen van de psychopathologische kenmerken
N M SD Min Max
Totale steekproef Autismekenmerken (norm) 31 56.00 15.90 40.00 96.00
Ext. Probleemgedrag (norm) 45 48.02 9.84 28.00 67.00
Int. Probleemgedrag (norm) 45 50.27 11.65 29.00 70.00
Hoog ASS groep Ext. Probleemgedrag (norm) 23 53.74 8.24 32.00 67.00
Int. Probleemgedrag (norm) 23 57.48 9.51 29.00 70.00
Laag ASS groep Ext. Probleemgedrag (norm) 22 42.05 7.66 28.00 56.00
Int. Probleemgedrag (norm) 22 42.73 8.55 29.00 58.00
Noot: Ext. Probleemgedrag = externaliserend probleemgedrag, Int. Probleemgedrag = internaliserend probleemgedrag, norm = normscore, min = minimale behaalde score, max = maximale behaalde score
Agressieproblemen en ASS
Er is een significant verschil in de score op de CBCL 1.5-5 op de subschaal agressief gedrag tussen
kinderen uit de hoog ASS groep en kinderen uit de laag ASS groep t(43) = 4.78, p < .001. Kinderen uit de hoog ASS groep (M = 12.70, SD = 5.64) behaalden significant een hogere score op de subschaal agressief gedrag dan kinderen uit de laag ASS groep (M = 5.32, SD = 4.62). Dit betekent dat kinderen met relatief veel autismekenmerken gemiddeld meer agressieproblemen hebben dan kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Dit wijst op een groot effect (d = 1.43). Uit het
betrouwbaarheidsinterval blijkt dat het ware verschil in gemiddelde score op agressief gedrag van kinderen met relatief veel autismekenmerken en kinderen met relatief weinig autismekenmerken in 95% van de gevallen tussen 4.27 en 10.49 ligt.
Communicatieve vaardigheden en ASS
Tabel 4 geeft een scoreoverzicht van de algemene communicatie score en de pragmatiek score voor de hoog ASS groep en de laag ASS groep. In deze tabel is te zien dat 39% van de kinderen met relatief veel autismekenmerken een indicatie heeft voor algemene communicatieproblemen, tegenover 0% van de kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Verder heeft 28% van de kinderen met relatief veel autismekenmerken een indicatie voor pragmatische taalproblemen, terwijl geen van de kinderen met relatief weinig autismekenmerken deze indicatie heeft (0%). Het lijkt er dus op dat kinderen met relatief veel autismekenmerken vaker een indicatie voor algemene communicatieproblemen en pragmatische taalproblemen hebben, dan kinderen met relatief weinig autismekenmerken.
16 Tabel 4
Indicaties voor communicatieproblemen door de CCC-2-NL
Hoog ASS groep Laag ASS groep
Geen indicatie voor algemene communicatieproblemen (ACS ≤ 104)
11 (61%) 21 (100%)
Indicatie voor algemene communicatieproblemen (ACS > 104)
7 (39%) 0 (0%)
Geen indicatie voor pragmatische taalproblemen (Pragmatiekscore ≤ 53)
13 (72%) 21 (100%)
Indicatie voor pragmatische taalproblemen (Pragmatiekscore >53)
5 (28%) 0 (0%)
N 18 21
Noot: ACS = Algemene Communicatie Score
Er is een significant verschil in de algemene communicatiescore tussen kinderen uit de hoog ASS groep en kinderen uit de laag ASS groep t(37) = 5.03, p < .001. Kinderen uit de hoog ASS groep (M = 99.22, SD = 18.76) behaalden significant een hogere algemene communicatie score dan kinderen uit de laag ASS groep (M = 71.33, SD = 15.90). Dit betekent dat kinderen met relatief veel
autismekenmerken gemiddeld meer algemene communicatieproblemen hebben dan kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Dit wijst op een zeer groot effect (d = 1.60). Uit het
betrouwbaarheidsinterval blijkt dat het ware verschil in gemiddelde algemene communicatie score van kinderen met relatief veel autismekenmerken en kinderen met relatief weinig autismekenmerken in 95% van de gevallen tussen 16.65 en 39.13 ligt.
Er is tevens een significant verschil gevonden in de pragmatiek score tussen kinderen uit de hoog ASS groep en kinderen uit de laag ASS groep t(37) = 5.64, p < .001. Kinderen uit de hoog ASS groep (M = 50.28, SD = 9.01) behaalden significant een hogere pragmatiek score dan kinderen uit laag ASS groep (M = 33.95, SD = 9.00). Dit betekent dat kinderen met relatief veel autismekenmerken
gemiddeld meer pragmatische taalproblemen hebben dan kinderen met relatief weinig
autismekenmerken. Dit wijst op een zeer groot effect (d = 1.81). Uit het betrouwbaarheidsinterval blijkt dat het ware verschil in gemiddelde pragmatiek score van kinderen met relatief veel
autismekenmerken en kinderen met relatief weinig autismekenmerken in 95% van de gevallen tussen 10.46 en 22.19 ligt.
Agressieproblemen en communicatieve vaardigheden
Als er gekeken wordt naar de totale steekproef (N = 38), bestaande uit kinderen uit de hoog ASS groep en kinderen uit de laag ASS groep, wordt er een positief verband gevonden tussen algemene
17 communicatieproblemen en agressieproblemen r = .60, p < .001: meer algemene
communicatieproblemen gingen hierbij gepaard met meer agressieproblemen. De enkelvoudige regressieanalyse gaf hierbij een significant model; R² = .36, F(1, 36) = 20.05, p < 0.001. Algemene communicatieproblemen verklaren 36% van de variantie in agressieproblemen. De variabele ‘algemene communicatieproblemen’ is dus een significante positieve voorspeller voor
agressieproblemen (Zie Tabel 5). Ook hierbij geldt dus: hoe meer algemene communicatieproblemen een kind heeft, hoe meer agressieproblemen dit kind laat zien.
Tevens is een positief verband is gevonden tussen pragmatische taalproblemen en
agressieproblemen r = .60, p < .001; namelijk, meer pragmatische taalproblemen gingen gepaard met meer agressieproblemen. De enkelvoudige regressieanalyse gaf hierbij een significant model; R² = .36, F(1, 36) = 19.78, p < 0.001. Pragmatische taalproblemen verklaren 36% van de variantie in agressieproblemen. Pragmatische taalproblemen zijn dus een significante positieve voorspeller voor agressieproblemen (Zie Tabel 5). Ook hierbij geldt dus: hoe meer pragmatische taalproblemen een kind heeft, hoe meer agressieproblemen dit kind laat zien.
Tabel 5
Voorspellers van agressieproblemen
Variabele ß T
Algemene communicatieproblemen .60 4.48*
Pragmatische taalproblemen .60 4.45*
Noot: * = p < .05
Discussie
In deze studie is onderzocht of er een relatie bestaat tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen bij jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken en jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Uit dit onderzoek bleek dat in de totale steekproef meer
agressieproblemen samengaan met meer problemen in de communicatie en dus samengaan met minder communicatieve vaardigheden. Deze relatie bestaat tussen algemene communicatieve vaardigheden en agressieproblemen, maar ook tussen pragmatische taalvaardigheden en agressieproblemen. Jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken bleken in dit onderzoek meer agressieproblemen te hebben dan jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Ook bleek dat jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken meer algemene communicatieproblemen en pragmatische
taalproblemen hebben dan jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Algemene communicatieproblemen en pragmatische taalproblemen bleken in dit onderzoek tevens een
18 van agressieproblemen. Omdat jonge kinderen met veel autismekenmerken meer
communicatieproblemen en agressieproblemen hebben dan jonge kinderen met weinig
autismekenmerken, zou dit een aanwijzing kunnen zijn dat communicatieproblemen ook gerelateerd zijn aan agressieproblemen bij jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken.
In de studie van Farmer et al. (2015) kwam naar voren dat agressieproblematiek vaker voorkomt bij kinderen met een ASS dan bij kinderen zonder een ASS. De resultaten van onze studie sluiten aan bij de bewering van Farmer et al. (2015) en bevestigen dat deze groepsverschillen ook bestaan wanneer jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken vergeleken worden met jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. De studies van Kanne en Mazurek (2011) en Mazurek et al. (2013)
bevestigden eerder dat de prevalentie van agressie bij jonge kinderen met een ASS hoger is dan de prevalentie van agressie bij oudere personen met een ASS. De grote effecten van de groepsverschillen in de huidige studie bevestigen de waarschijnlijkheid van dit gegeven.
Zoals verwacht werd in onze studie gevonden dat jonge kinderen met relatief veel
autismekenmerken meer communicatieproblemen, en dus minder communicatieve vaardigheden hebben dan jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Deze bevindingen sluiten aan bij het onderzoek van Johnson en Myers (2007). Zij bevestigden al eerder het feit dat kinderen met een ASS meer moeite hebben met communicatieve vaardigheden dan kinderen zonder een ASS. Tevens komt in ons onderzoek naar voren dat dat jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken meer pragmatische taalproblemen hebben dan jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Deze bevindingen sluiten aan bij de resultaten uit het onderzoek van Geurts et al. (2004). Zij bevestigden eerder dat het hebben van een ASS samenhangt met het hebben van pragmatische taalstoornissen. In onder andere de studie van Dumas et al. (1994) wordt gevonden dat kinderen met
agressieproblemen minder effectieve communicatieve vaardigheden hebben dan niet agressieve leeftijdsgenoten. De resultaten van ons onderzoek sluiten aan bij de resultaten uit de studie van Dumas et al. (1994). In onze studie wordt namelijk gevonden dat minder communicatieve vaardigheden samen gaan met meer agressieproblemen bij jonge kinderen. Hetzelfde verband wordt in de huidige studie gevonden voor pragmatiek en agressieproblemen. Omdat jonge kinderen met veel
autismekenmerken meer communicatieproblemen en agressieproblemen hebben dan jonge kinderen met weinig autismekenmerken, zou dit in ons onderzoek een aanwijzing kunnen zijn dat
communicatieproblemen ook gerelateerd zijn aan agressieproblemen in een populatie van jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken. De onderzoeken van Kanne en Mazurek (2011), Chiang (2008) en Mazurek et al. (2013) bevestigen allen dat het negatieve verband tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen ook bestaat bij kinderen met een ASS, waardoor het meer aannemelijk wordt dat dit verband ook bestaat in een populatie van jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken. Communicatieproblemen bleken in het huidige onderzoek agressieproblemen te kunnen voorspellen. In de studies van Mazurek et al. (2013) en Kanne en Mazurek (2011) waren communicatieproblemen echter geen voorspeller voor agressieproblemen. Dit verschil in resultaat kan
19 zijn ontstaan door verschillen in de steekproeven van ons onderzoek en de onderzoeken van Mazurek et al. (2013) en Kanne en Mazurek (2011). In de onderzoeken van Mazurek et al. (2013) en Kanne en Mazurek (2011) is er gebruik gemaakt van een klinische steekproef, bestaande uit kinderen met een ASS, terwijl de steekproef in ons onderzoek bestond uit kinderen uit een niet-klinische populatie. Ook kan het verschil in resultaat zijn ontstaan doordat in onze enkelvoudige regressieanalyses niet
gecorrigeerd is voor de invloed van andere variabelen, terwijl dit in de multipele regressieanalyses uit de onderzoeken van Mazurek et al. (2013) en Kanne en Mazurek (2011) wel is gebeurd.
In onze studie is duidelijk geworden dat er een relatie bestaat tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen bij jonge kinderen. Er is echter niet gekeken naar andere variabelen die het verband tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen zouden kunnen verklaren, zoals empathie. Empathie is de kwalitatieve inschatting van andermans gevoelens (Ioannidou &
Konstantikaki, 2008). Onder andere de studie van Frick, Cornell, Barry, Bodin, en Dane (2003) laat zien dat een gebrek aan empathie samen gaat met meer agressieproblemen bij kinderen. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen communicatieve vaardigheden en empathie. In vervolgonderzoek zou deze relatie onderzocht kunnen worden, waardoor kan worden bekeken of het verband tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen eventueel verklaard zou kunnen worden door een gebrek aan empathie.
Ook dit onderzoek heeft zijn beperkingen. Beperkingen van dit onderzoek zijn dat er gewerkt werd met een zeer kleine steekproef. Tevens was er binnen de hoog ASS groep en de laag ASS groep sprake van een ongelijke geslachtsverhouding: beide groepen bestonden uit significant meer jongens dan meisjes. Een andere beperking van dit onderzoek is dat de hoog ASS groep is samengesteld op basis van autismekenmerken. De hoog ASS groep is hierdoor niet volledig vergelijkbaar met een klinische populatie. Om deze redenen dienen de resultaten met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd en gegeneraliseerd. Ook moeten de resultaten van de verschillende groepen hierdoor voorzichtig met elkaar vergeleken worden. Een volgende beperking is dat deelname aan dit onderzoek op vrijwillige basis gebeurde, waardoor het onderzoek niet representatief is voor de gehele populatie en dus beperkt generaliseerbaar is. Verder worden in dit onderzoek veel uitspraken gedaan op groepsniveau, wat betekent dat er niet wordt ingegaan op individuele verschillen tussen kinderen in communicatieve vaardigheden en agressieproblematiek. Dit kan als beperking van het onderzoek worden gezien. Ook de gebruikte meetinstrumenten brengen beperkingen met zich mee. Alle gebruikte meetinstrumenten zijn vragenlijsten. Vragenlijsten brengen verschillende beperkingen met zich mee, zoals onder andere sociale wenselijkheid (Pedregon, Farley, Davis, Wood, & Clark, 2012). Alle drie de gebruikte vragenlijsten moeten ingevuld worden door dezelfde personen, in dit geval de ouders of verzorgers. Wanneer de ouders of verzorgers niet volledig in staat zijn tot het juist invullen van de vragenlijsten of gedrag van hun kind niet goed weten te benoemen in deze vragenlijsten, kunnen de resultaten van de vragenlijsten een vertekend beeld opleveren.
20 worden ingevuld door dezelfde personen kan namelijk ook als sterk punt worden gezien, omdat hierdoor meer consistentie ontstaat tussen de antwoorden op de vragen van de verschillende
vragenlijsten. De gebruikte vragenlijsten in dit onderzoek kunnen verder gezien worden als kwalitatief goede meetinstrumenten, wat een sterk punt is van dit onderzoek. Een ander sterk punt is dat er in de hoog ASS groep en de laag ASS groep een gelijke verdeling van het aantal participanten was. Tevens waren de hoog ASS groep en de laag ASS groep in deze studie vergelijkbaar op leeftijds- en
geslachtsniveau, waardoor de resultaten in dit opzicht goed met elkaar kunnen worden vergeleken. Het feit dat er binnen de hoog ASS groep en de laag ASS groep sprake was van een ongelijke
geslachtsverhouding kan als beperking, maar ook als sterk punt worden gezien. Hierdoor zijn de resultaten namelijk sterk generaliseerbaar naar een jongenspopulatie. Een ander sterk punt in deze studie is de jonge leeftijd van de proefpersonen in de gebruikte steekproef. Er is namelijk nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen op deze jonge leeftijd. Verder is er in deze studie onderzoek gedaan is naar agressieproblemen in het algemeen, in plaats van naar een van de verschillende subtypes van agressie. Op deze manier wordt het kind in zijn totaliteit benaderd, wat als sterk punt kan worden gezien. Ten slotte is het een sterk punt dat deze studie naast communicatieve vaardigheden in het algemeen, ook specifiek onderzoek heeft gedaan naar pragmatische taalvaardigheden.
De bevindingen van dit onderzoek zorgen voor meer kennis op het gebied van communicatieve vaardigheden en agressie. Tevens is er door dit onderzoek meer inzicht ontstaan in cognitieve mechanismen en het gedrag van kinderen met relatief veel en relatief weinig autismekenmerken. Nu duidelijk is dat jonge kinderen met weinig algemene communicatieve vaardigheden of weinig pragmatische taalvaardigheden vaak meer agressieproblemen hebben, is het belangrijk om jonge kinderen op deze communicatieve vaardigheden te monitoren. Wanneer blijkt dat kinderen op jonge leeftijd communicatieproblemen hebben, kunnen er interventies worden ingezet die deze kinderen helpen met het verbeteren van de communicatieve vaardigheden en hierbij helpen in het voorkomen van agressieproblematiek.
Uit de bevindingen van dit onderzoek kunnen een aantal suggesties gedaan worden voor
vervolgonderzoek. Vervolgonderzoek zou de gevonden resultaten kunnen bevestigen met behulp van een grotere steekproef. Ook is het belangrijk om dit onderzoek te repliceren met een klinische steekproef, bestaande uit kinderen met een ASS. Hierdoor worden de bevindingen van dit onderzoek representatiever en dus meer generaliseerbaar naar een ASS populatie. In vervolgonderzoek zou de relatie tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen onderzocht kunnen worden met behulp van longitudinaal onderzoek. Naarmate kinderen ouder worden, hebben zij meer
mogelijkheden tot het gebruik van communicatieve vaardigheden. Met longitudinaal onderzoek kan onderzocht worden of de relatie tussen communicatieve vaardigheden en agressieproblemen verandert wanneer kinderen ouder worden. Verder zouden er in vervolgonderzoek andere soorten
21 zou er in vervolgonderzoek meer ingegaan kunnen worden op de individuele verschillen tussen
kinderen in communicatieve vaardigheden en agressieproblematiek. Door meer in te gaan op deze individuele verschillen, kan er onderzocht worden of kinderen met scores die afwijken van het gemiddelde, misschien aparte subgroepen vormen binnen de totale groep en hierdoor een andere hulpvraag hebben dan de kinderen die rond het gemiddelde scoren. Een laatste implicatie voor verder onderzoek is dat er naast agressieproblemen in het algemeen, ook gekeken kan worden naar de verschillende subcategorieën van agressie. Er kan bijvoorbeeld gekeken worden naar openlijke en relationele agressie in relatie tot communicatieve vaardigheden (Marsee et al., 2008; Dodge & Lochman, 1997). Tevens zou er naast algemene communicatieve vaardigheden en pragmatiek, in vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar andere subcategorieën van communicatieve vaardigheden. Er zou bijvoorbeeld gekeken kunnen worden naar het verschil tussen verbale en non-verbale communicatie in relatie tot agressieproblemen (Kozlowski, Matson, Horovitz, & Neal, 2011; Matson, Dempsey, & Fodstad, 2009). Hierdoor ontstaat meer kennis over de verschillende
communicatieve vaardigheden in relatie tot de verschillende subcategorieën van agressie, wat nuttig kan zijn in de klinische praktijk. Problemen in de verschillende subcategorieën van agressie houden namelijk verband met verschillende soorten hulpvragen. Als een bepaalde communicatieve
vaardigheid blijkt samen te hangen met een bepaalde subcategorie van agressie, kan hiervoor een specifieke hulpvraag worden geformuleerd waar optimaal op kan worden ingespeeld door hulpverleners.
Jonge kinderen met relatief veel autismekenmerken hebben dus minder communicatieve
vaardigheden en meer agressieproblemen dan jonge kinderen met relatief weinig autismekenmerken. Ook hangen deze communicatieve vaardigheden negatief samen met agressieproblemen. De huidige studie bevestigt dat dit verband bestaat bij jonge kinderen in de leeftijdscategorie van 3 tot 7 jaar.
22
Literatuur
Baron-Cohen, S., Leslie, A., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, 21(1), 37-46.
Benson, B. A., & Aman, M. G. (1999). Disruptive behavior disorders in children with mental retardation. In H. Quay & A. Hogan (Eds.), Handbook of disruptive behavior disorders (pp. 559–578). New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Berglund, E., Eriksson, M., & Westerlund, M. (2005). Communicative skills in relation to gender, birth order, childcare and socioeconomic status in 18-month-old children. Scandinavian Journal of Psychology, 46(6), 485-491.
Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: Development and disorders of language comprehension in children. Hove, UK: Psychology Press.
Bishop, D. V. M. (2003) Children’s Communication Checklist 2 (CCC2). London, England: Harcourt. Blechman, E. A. (1984). Competent parents, competent children: Behavioral objectives of parent training. In R. F. Dangel & R. A. Polster (Eds.), Behavioral Parent Training: Issues in Training and Practice (pp. 34-66). New York, NY: Guilford Press.
Blechman, E. A. (1991). Effective communication: Enabling the multi-problem family tot change. In P. Cowan & M. Hetherington (Eds.), Advances in Family Research II. New York, NY: Erlbaum. Blechman, E. A., & Culhane, S. (1993). Early adolescence and the development of aggression,
depression, coping, and competence. Journal of Early Adolescence, 13, 361-382
Brown, R. F., & Bylund, L. (2008). Communication skills training: Describing a new conceptual model. Acadamic Medicine, 83(1), 37-44.
Card, N. A., & Little, T. D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and adolescence: A meta-analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30(5), 466–480.
Chiang, H. M. (2008). Expressive communication of children with autism: the use of challenging behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 52(11), 966–972.
Clarizio, H. (1997). Conduct disorders: Developmental considerations. Psychology in the Schools, 34, 253-265.
Coie, J. D., Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed., Vol. 3, pp. 779–862). Hoboken, NJ: Wiley.
23 Dodge, K. A., & Lochman, J. E. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106(1), 37-51.
Dumas, J. E., Blechman, E. A., & Prinz, R. J. (1992): Helping families with aggressive children and adolescents change. In R. De V. Peters, R. J. McMahon, & V. L. Quinsey (Eds.), Agression and Violence Throughout the Lifespan (pp. 126-154). Newbury Park, CA: Sage.
Dumas, J. E., Blechman, E. A., & Prinz, R. J. (1994). Aggressive children and effective communication. Aggressive Behavior, 20(5), 347-358.
Elsabbagh, M., Divan, G., Koh, Y. J., Kim, Y. S., Kauchali, S., Marcin, C., … Fombonne, E. (2012). Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Research, 5(3), 160-179.
Evers, A., Braak, M. S. L., Frima, R. M., & van Vliet-Mulder, J. C. (2009-2011). Cotan Documentatie. Amsterdam, Nederland: Boom test uitgevers.
Farmer, C. A., & Aman, M. G. (2011). Aggressive behavior in a sample of children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 317-323.
Farmer, C., Butter, E., Mazurek, M. O., Cowan, C., Lainhart, J., Cook, E. H., …Aman, M. (2015). Aggression in children with autism spectrum disorders and a clinic-referred comparison group. Autism, 19(3), 281-291.
Fodstad, J. C., Rojahn, J., & Matson, J. L. (2012). The emergence of challenging behaviors in at risk toddlers with and without autism spectrum disorder: A cross-sectional study. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 24(3), 217-234.
Frick, P. J., Cornell, A. H., Barry, C. T., Bodin, S. D., & Dane, H. E. (2003). Callous-unemotional traits and conduct problems in the prediction of conduct problem severity, aggression, and selfreport of delinquency. Journal of Abnormal Child Psychology, 31(4), 457–470. Frith, U., & Happé, F. (2005). Autism spectrum disorder. Current Biology, 15(19), 786-790. Geurts, H. M. (2007). CCC-2-NL. The Children’s Communication Checklist - 2 (Bishop, D.M.V.). Amsterdam, Nederland: Pearson Assessment and Information B.V.
Geurts, H. M., Verté, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., Hartman, C. A., Mulder, E. J., …Sergeant, J. A. (2004). Can the Children's Communication Checklist differentiate between children with autism, children with ADHD, and normal controls? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(8), 1437 - 1453.
24 Hadley, P. A., & Schuele, C. M. (1998). Facilitating peer interaction: Socially relevant objectives for preschool language intervention. American Journal of Speech-Language Pathology, 7, 25-36. Hofstra, M. B., van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2000). Continuity and change of psychopathology from childhood into adulthood: A 14-year follow-up study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39(7), 850-858.
Horovitz, M., & Matson, J. L. (2010). Communication deficits in babies and infants with autism and pervasive developmental disorder-not otherwise specified (PDD-NOS). Developmental Neurorehabilitation, 13(6), 390-398.
Horovitz, M., Matson, J. L., Rieske, R. D., Kozlowski, A. M., & Sipes, M. (2011). The relationship between race and challenging behaviors in infants and toddlers with autistic disorder and pervasive developmental disorder – not otherwise specified. Developmental
Neurorehabilotation, 14(4), 208-214.
Howlin, P. (2006). Autism spectrum disorders. Psychiatry. 5(9), 320-324.
Howlin, P., & Goode, S. (1998). Outcome in adult life for people with autism and Asperger’s syndrome. In F. Volkmar (Ed.), Autism and pervasive developmental disorders (pp. 209-241). New York, NY: Cambridge University Press.
Huber, R., & Brennan, P. A. (2011). Aggression. Advances in Genetics, 75, 1-6.
Ioannidou, F., & Konstantikaki, V. (2008). Empathy and emotional intelligence: what is it really about?, International Journal of Caring Sciences, 1(3), 119–123.
Johnson, C. P., & Myers, S. M. (2007). Identification and evaluation of children with autism spectrum disorders. Pediatrics, 120(5), 1183-1215.
Kaat, A. J., & Lecavalier, L. (2013). Disruptive behavior disorders in children and adolescents with autism spectrum disorders: A review of the prevalence, presentation, and treatment. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(12), 1579-1594.
Kanne, S. M., & Mazurek, M. O. (2011). Aggression in children and adolescents with ASD: prevalence and risk factors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(7), 926-937. Kozlowski, A. M., Matson, J. L., Horovitz, J. A., & Neal, D. (2011). Parents’ first concerns of their child's development in toddlers with autism spectrum disorders. Developmental
Neurorehabilitation, 14(2), 72–78.
Landa, R. (2000). Social language use in Asperger syndrome and high-functioning autism. In A. Klin, F.R. Volkmar, & S.S. Sparrow. (Eds.), Asperger syndrome (pp. 125-155). New York, NY: The Guilford Press.
25 Lord, C., & Venter, A. (1992). Outcome and follow-up studies of high functioning autistic individuals. In E. Schopler, & G. Mesibov (Eds.), High-functioning individuals withautism (pp. 187-199). New York, NY: Plenum.
Marsee, M. A., Weems, C. F., & Taylor, L. K. (2008). Exploring the association between aggression and anxiety in youth: a look at aggressive subtypes, gender, and social cognition. Journal of Child Family Study, 17(1), 154-168.
Matson, J. L., & Rivet, T. T. (2008). Characteristics of challenging behaviours in adults with autistic disorder, PDD-NOS, and intellectual disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 33(4), 323-329.
Matson, J. L., Dempsey, T., & Fodstad, J. C. (2009). The effect of autism spectrum disorders on adaptive independent living skills in adults with severe intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 30(6), 1203–1211.
Matson, J. L., Hamilton, M., Duncan, D., Bamburg, J., Smiroldo, B., Anderson, S., & Baglio, C. (1997). Characteristics of stereotypic movement disorder and self-injurious behavior assessed with the Diagnostic Assessment for the Severely Handicapped (DASH-II). Research in Developmental Disabilities, 18(6), 457-469.
Matson, J. L., Kozlowski, A. M., Worley, J. A., Shoemaker, M. E., Sipes, M., & Horovitz, M. (2011a). What is the evidence for environmental causes of challenging behaviors in persons with
intellectual disabilities and autism spectrum disorders? Research in Developmental Disabilities, 32(2), 693–698.
Matson, J. L., Sipes, M., Horovitz, M., Worley, J. A., Shoemaker, M. E., & Kozlowski, A. M.
(2011b). Behaviors and corresponding functions addressed via functional assessment. Research in Developmental Disabilities, 32(2), 625–629.
Mayes, S. D., Calhoun, S. L., Aggarwal, R., Baker, C., Mathapati, S., Anderson, R., & Petersen, C. (2012). Explosive, oppositional, and aggressive behavior in children with autism compared to other clinical disorders and typical development. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(1), 1-10.
Mazurek, M. O., Kanne, S. M., & Wodka, E. L. (2013). Physical aggression in children and
adolescents with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(3), 455 465.
McIntyre, L. L., Blacher, J., & Baker, B. L. (2002). Behaviour/mental health problems in young adults with intellectual disability: The impact on families. Journal of Intellectual Disability Research, 46(3), 239–249.
26 Ozonoff, S., & Miller, J. N. (1996). An exploration of right-hemisphere contributions to the pragmatic impairments of autism. Brain and Language, 52(3), 411–434.
Pedregon, C. A., Farley, R. L., Davis, A., Wood, J. M., & Clark, R. D. (2012). Social desirability, personality questionnaires, and the “better than average” effect. Personality and Individual Differences, 52(2), 213-217.
Prinstein, M. J., Boergers, J., & Vernberg, E. M. (2001). Overt and relational aggression in adolescents: Social-psychological adjustment of aggressors and victims. Journal of Clinical Child Psychology, 30(4), 479–491.
Prinz, R. J., Blechman, E. A., & Dumas, J. E. (1994). An evaluation of peer coping-skills training for childhood aggression. Journal of Clinical Child Psychology, 23(2), 193-203.
Ramberg, C., Ehlers, S., Nydén, A., Johansson, M., & Gillberg, C. (1996). Language and pragmatic functions in school-age children on the autism spectrum. European Journal of Disorders of Communication, 31(4), 387–414.
Rapin, I. (1996). Practitioner review: Developmental language disorders: A clinical update. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(6), 643-655.
Rivet, T. T., & Matson, J. L. (2011). Review of gender differences in core symptomatology in autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(3), 957–976
Roeyers, H., Thys, M., Druart, C., De Schryver, M., & Schittekatte, M. (2011). Screeningslijst voor autismespectrumstoornissen. Handleiding. Amsterdam, Nederland: Hogrefe Uitgevers. Rutter, M. (1978). Diagnosis and definition of childhood autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 8(2), 139-161.
Rutter, M. (2005). Aetiology of autism: findings and questions. Journal of Intellectual Disability Research, 49(4), 231-238.
Steegs, M., Klatter, J., Van Hout, R., Embrechts, M., & Geurts, H. (2010). Pragmatische taalproblemen bij kinderen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 16(4), 209-223.
Tremblay, R. E., Nagin, D. S., Seguin, J. R., Zoccolillo, M., Zelazo, P. D., Boivin, M., …Japel, C. (2004). Physical aggression during early childhood: trajectories and predictors. Pediatrics, 114(1), e43–e50.
Verhulst, F. C., van der Ende, J., & Koot, H. M. (1995). Handleiding voor de CBCL/4–18.
Rotterdam, Nederland: Afd. Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis Rotterdam.
27 Vermeulen, R. (2007). Volwassenen met autisme: Een ortho-agogisch probleem. In I. Noens & R. van IJzendoorn (Eds.), Autisme in orthopedagogisch perspectief (pp. 222-236). Amsterdam,
Nederland: Boom Academic.
Volden, J., & Phillips, L. (2010). Measuring pragmatic language in speakers with autism spectrum disorders: Comparing the Children’s Communication Checklist-2 and the Test of Pragmatic Language. American Journal of Speech-Language Pathology, 19, 204-212.
Volkmar, F. R., & Pauls, D. (2003). Autism. The Lancet, 362(9390), 1133-1141
Young, E. L., Nelson, D. A., Hottle, A. B., Warburton, B., & Young, B. K. (2011). Relational
aggression among students. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 76(7), 24-29.
