1
Ontwerponderzoek
Naam auteur(s) Danique Dekker
Vakgebied Geschiedenis
Titel Het toekennen van historische betekenis: Iedereen
kan het, maar weet iedereen ook hoe het moet?
Onderwerp Historische betekenis
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen (ILO),
Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 4 vwo
Sleuteltermen Historische betekenis, historical significance,
gewichtigheid, relevantie
Studentnummer 11034661
Begeleider(s) Marcel van Riessen, Gert Rijlaarsdam
Beoordelaar(s) indien bekend
2
Inhoudsopgave
1. Probleembeschrijving
3
2. Probleemanalyse
3
I. De relevantie van historische betekenis in het geschiedenisonderwijs
3
II. Verklaringen voor problemen die ontstaan rondom historische betekenis
3
III. Empirisch bewijs
5
3. Verkenning van oplossingen
10
4. Ontwerphypothese, ontwerpregels en ontwerpopzet
14
I. Ontwerphypothese
14
II. Ontwerpregels
14
III. Onderzoeksopzet
14
5. Onderzoeksinstrumenten
15
I. Onderzoeksinstrument op resultaatniveau
15
II. Onderzoeksinstrument op reactieniveau (leerervaringen)
18
6. Uitwerking van de lessen
20
Interventieles I
20
Interventieles II
20
Interventieles III
20
Interventieles IV
21
7. Verantwoording van de lessen
22
8. Planning van interventielessen
(voormeting, interventielessen, nameting)
24
9. Verloop interventielessen
25
10. Data effectmetingen
26
I. Data resultaatniveau:
26
II. Data learner report (reactieniveau):
28
III. Data van vijf leerlingen
32
IV. Leerling nr. 22
37
11. Analyse en conclusie
38
I. Analyse resultaatniveau
38
II. Analyse reactieniveau
38
III. Conclusie
39
Bijlagen
42
3
1. Probleembeschrijving
In één van de eerste lessen van het schooljaar stond het ontstaan van de landbouw centraal. Gedurende de les stak een leerling uit 4 vwo zijn vinger op en stelde de volgende vraag: “Waarom moeten we iets leren over de landbouwrevolutie? Dit is zo extreem lang geleden, wat maakt het eigenlijk uit wat er toen gebeurd is!” Ik besloot vervolgens de gehele klas erbij te betrekken en stelde de leerlingen de volgende vragen: Wat maakt de landbouwrevolutie historisch betekenisvol en wat heeft de landbouwrevolutie betekend voor de mensheid, toen en nu? Ondanks het feit dat de leerlingen de paragraaf hadden gelezen en de bijbehorende opdrachten hadden gemaakt, kwam een enkeling niet verder dan dat “mensen op een vaste plek gingen wonen.”
Gevoed door eerdere vermoedens drong het tijdens deze les daadwerkelijk tot me door. Leerlingen beschikken niet tot nauwelijks over de kennis en vaardigheden om historische betekenis toe te schrijven aan historische gebeurtenissen, personen en processen. De landbouwrevolutie was – en is – zo betekenisvol, omdat de mens van een natuurwezen veranderde in een cultuurwezen die de aarde bewust ging bewerken en de natuur naar eigen hand ging zetten. Deze ontwikkeling heeft gezorgd voor veranderingen die de menselijke cultuur tot op de dag van vandaag kenmerken (Van Riessen, Rovers & Wilschut, 2015). In essentie gaat geschiedenis over de ontwikkeling van de menselijke cultuur (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2013); dit maakt de landbouwrevolutie een exemplarisch voorbeeld. Om die reden mogen we het een probleem noemen dat de leerlingen (nog) niet beschikken over de kennis en kunde om historische betekenis toe te schrijven aan een belangrijk historisch proces als de Neolithische revolutie
2. Probleemanalyse
I. De relevantie historische betekenis in het geschiedenisonderwijs Voordat we verder ingaan op het probleem, is het belangrijk om te duiden waarom het toekennen van historische betekenis aan gebeurtenissen, personen en processen een relevant onderdeel zou moeten zijn binnen het geschiedenisonderwijs. In de ogen van verschillende historici en onderwijskundige wetenschappers is historische betekenis, of historical significance, namelijk een ondergeschoven kindje. Robert Philips deelt deze visie en benadrukt dat dit concept, wat is zijn ogen een sleutelelement is van de discipline geschiedenis, ten onrechte wordt verwaarloosd (Philips, 2002).
Philips maakt uit eigen onderzoek op dat er meerdere voordelen behaald kunnen worden door leerlingen met het concept (historische betekenis toekennen) te laten werken. Zo zullen leerlingen sneller de relevantie van het vak geschiedenis inzien, wat de motivatie om te leren zal verbeteren. Verder leidt werken met het concept tot nieuwe en wellicht spannendere werkvormen tijdens de les en biedt het kansen om kwesties aan de kaak te stellen die gerelateerd zijn aan het burgerschap. Hierbij moeten we bijvoorbeeld denken aan (nationale) herdenkingen , of de globaliserende wereld waarin wij leven (Philips, 2002).
Hunt (2003) is van mening dat werken met het concept de leerlingen onder andere helpt om brede- en lange termijn-thema’s beter te begrijpen, omdat ze verbanden leren leggen tussen heden en verleden. Verder kunnen abstracte begrippen als ‘vrijheid’, ‘gelijkheid’, ‘handel’ en ‘klasse’ adequater ontleed worden in de les. Ook niet onbelangrijk; leerlingen ontwikkelen verschillende vaardigheden als het nemen van besluiten, beargumenteren en het beoordelen van betrouwbaarheid van bronnen (Hunt, 2003).
4 Resumerend mogen we vaststellen dat het belangrijk is om leerlingen met het concept historische betekenis te laten werken, omdat zij hierdoor hogere denkvaardigheden kunnen ontwikkelen. Leerlingen leren onder andere beter te argumenteren, hun eigen interpretaties te verwerpen, verschillende perspectieven met elkaar te vergelijken en verbanden toe te lichten. Vakspecifiek gezien kan hiermee ook het historisch denken en het opdoen van historische vaardigheden verbeterd worden, wat de kern vormt van het geschiedenisonderwijs. De leerlingen leren onderscheid maken tussen feitelijk en fictief, maar ook om respect te hebben voor feiten. Ze leren onderscheid te maken tussen statisch en veranderlijk, waardoor leerlingen meer open zullen staan voor mogelijke veranderingen en verbeteringen, maar ook voor alternatieven en concurrerende denkbeelden. Tot slot leren ze ook hun eigen overtuigingen en gevoelens te relativeren, omdat deze historisch gebonden zijn, min of meer toevallig ontstaan en op onvoorspelbare manier veranderlijk zijn (Wilschut et al., 2013).
II. Verklaringen voor problemen die ontstaan rondom historische betekenis
Er zijn verschillende oorzaken te noemen voor het gegeven dat leerlingen moeite hebben met het toekennen van historische betekenis aan historische gebeurtenissen, personen en processen. De eerste oorzaak is relatief eenvoudig te duiden; werken met historische betekenis vereist hogere denkvaardigheden van leerlingen en daarmee een hoger beheersingsniveau: “Om denkvaardigheden als analyse, synthese en evaluatie [ die dus van toepassing zijn bij historische betekenis ] werkelijk zelfstandig te kunnen toepassen op een historisch verantwoorde manier, moeten leerlingen gebeurtenissen of verschijnselen in hun historische context kunnen plaatsen. Daarvoor is kennis van een referentiekader onontbeerlijk.” (Wilschut et al., 2013, p. 263) We kunnen en mogen daarom niet van leerlingen verwachten dat zij de historische betekenis van de landbouwrevolutie kunnen beargumenteren wanneer voldoende historische kennis of context bij hen ontbreekt.
Zoals hierboven al is vermeld, wordt het concept ook verwaarloosd (Philips, 2002). Dit komt doordat geschiedenisdocenten er te weinig aandacht aan besteden, of doordat ze dit juist op een verkeerde manier doen. Dit heeft tot gegvolg dat leerlingen niet op de juiste manier met het concept kunnen werken. Cercadillo (2006) is van mening dat dit met name komt doordat er onder historici en geschiedenisdocenten geen eenduidig beeld bestaat over wat ‘historische betekenis’ nu daadwerkelijk inhoudt. Docenten verwijzen te vaak naar de intrinsieke relevantie van geschiedenis als een schoolvak, oftewel: Wat maakt het vak geschiedenis nu betekenisvol (Cercadillo, 2006)? Het probleem beschreven in de probleembeschrijving gaat echter niet over dit aspect, maar over het gegeven dat leerlingen geen tot beperkt betekenis kunnen toeschrijven aan gebeurtenissen en personen, in de context van een historisch verslag. Wanneer er onder docenten en leerlingen misvattingen ontstaan over wat historische betekenis precies inhoudt, hoe kunnen ze het dan op een adequate manier toekennen aan historische gebeurtenissen, personen en processen.
Robin Conway (2006) komt met een andere verklaring voor het probleem. Hij constateert namelijk dat leerlingen beïnvloed worden door vooroordelen, wat ertoe leidt dat ze onhistorische oordelen vellen. Leerlingen denken namelijk erg zwart-wit. Zo moesten Conway’s leerlingen een opdracht maken waarin zij de historische betekenis moesten duiden van de Industriële Revolutie. Bij het maken van de opdracht hadden de leerlingen de neiging om ‘positieve’ ontwikkelingen te bestempelen als betekenisvol/belangrijk, en ‘slechte’ ontwikkelingen als minder betekenisvol/minder belangrijk.
5 Zo werd de opkomst van het algemeen mannenkiesrecht bestempeld als ‘slecht’ en ‘minder betekenisvol’, omdat vrouwen geen stemrecht kregen. Dit was in de ogen van de leerlingen niet eerlijk. De ontwikkeling van verschillende technologieën, toenemende inwonersaantallen in steden en het sneller kunnen reizen door de komst van de trein werden ook gezien als ‘slecht’ en dus minder betekenisvol, omdat de vervuiling hierdoor toenam. Verder associeerden leerlingen ‘hen’ met slecht en ‘ons’ met goed in de context van de wereldoorlogen. Een laatste constatering: Leerlingen zagen een positief verband tussen de mate van historische betekenis en de omvang van een bijvoorbeeld een gebeurtenis. Hoe frequenter/groter het fenomeen was, des te betekenisvoller was het in de ogen van de leerlingen (Conway, 2006).
Een laatste oorzaak die hier behandeld zal worden – en die wellicht eerder betrekking heeft op het gehele geschiedenisonderwijs en niet specifiek op het werken met historische betekenis -, is dat leerlingen zich niet (emotioneel) betrokken voelen bij het vak en daardoor ook de relevantie niet inzien van het vak (Harris & Rea, 2006). Leerlingen lijken het bestuderen van geschiedenis wel interessant te vinden, maar lijken niet te begrijpen waarom ze het zouden moeten bestuderen; hierdoor zien ze het topje van de ijsberg wel, maar missen ze de diepe onderlaag van het vak. Zoals hierboven wordt geconstateerd zijn het inzien van de intrinsieke relevantie van het vak geschiedenis en het concept historische betekenis twee verschillende aspecten. Het is echter niet onredelijk om het vermoeden uit te spreken dat er wellicht een correlatie bestaat tussen beiden (zie Philips), die zowel een positief als een negatief effect op elkaar kunnen hebben. Het is mogelijk dat het niet kunnen inzien van de relevantie van het vak geschiedenis ervoor zorgt dat leerlingen meer moeite hebben met het toeschrijven van geschiedenis. Andersom zou dit betekenen dat wanneer leerlingen juist wel beter leren werken met het concept historische betekenis, dat ze ook beter beeld krijgen van de relevantie van het vak geschiedenis.
III. Empirisch bewijs
Om een beeld te krijgen tegen welke problemen leerlingen aanlopen, zijn een tweetal metingen uitgevoerd. De eerste meting was een vakbelevingstest, waarin het streven was om te achterhalen hoe de leerlingen denken over het nut en de relevantie van het vak geschiedenis. 21 leerlingen hebben op woensdag 14 december 2016, tijdens het eerste uur (08:25 – 09:30), de test ingevuld.
Figuur 1: Resultaten vakbelevingstest
0
10
20
30
Nut en relevantie
Inzet en
interesse
Angst en
moeilijkheid
Plezier
6 Subschaal 4 Vraag 6 3 1 3 3 4 1 3 1 3 1 4 4 1 3 4 3 3 3 1 3 3 Vraag 10 1 3 3 1 3 3 1 1 3 1 3 3 0 1 3 3 4 3 3 4 3 Vraag 11 1 1 1 4 3 0 0 1 3 0 4 3 0 1 0 0 1 1 1 1 1 Vraag 13 1 3 1 1 0 1 1 1 4 0 0 4 1 3 4 0 3 3 1 1 1 Vraag 21 3 3 4 3 3 3 1 1 4 3 4 4 0 3 4 4 4 3 3 4 4 Vraag 24 1 3 3 1 1 4 0 4 3 1 3 4 1 1 4 3 4 3 4 1 4 Vraag 27 1 3 1 1 3 3 1 1 1 3 1 4 0 3 1 3 3 3 3 3 3 Vraag 30 3 1 3 0 3 3 0 0 3 0 3 3 0 1 1 1 3 3 1 1 1 Score 14 18 19 14 20 18 7 10 24 9 22 29 3 16 21 17 25 22 17 18 20
Wat opvalt is dat de leerlingen op een schaal van 0-30 ruim bovengemiddeld scoren op de subschalen ‘plezier’ en ‘angst en moeilijkheid’. Dit is een goede indicatie dat leerlingen het vak an sich niet als moeilijk beschouwen (23,6) en klaarblijkelijk ook plezier hebben in het bezig zijn met het vak geschiedenis (21,7). Voor het onderzoek is het echter interessanter om de twee subschalen te analyseren die beduidend minder hoog scoren. Op de subschaal ‘inzet en interesse’ scoren de leerlingen onder het gemiddelde (14,6). Wat vermeldingswaardig is, is dat deze score sterk wordt beïnvloed door een vijftal leerlingen, die respectievelijk een 4, tweemaal een 8 en tweemaal een 10 scoren. Deze lage scores indiceren dat deze leerlingen van mening zijn dat ze weinig inzet tonen tijdens de les, (te) weinig worden aangezet tot zelfwerkzaamheid en het vak niet interessant vinden.
Hoewel op de subschaal ‘nut en relevantie’ ook boven het gemiddelde wordt gescoord (17,3), liggen de extremen, zoals te zien is in Figuur 2, ver uit elkaar. Waar één leerling bijna de hoogste score op de schaal behaalt (29), scoort een andere leerling slechts een 3. Een deel van de klas ziet het nut en relevantie van het vak geschiedenis dus in, maar er is zeker nog ruimte voor verbetering.
Figuur 2: scores leerlingen subschaal 4 ‘nut en relevantie’
Om een beeld te krijgen van hoe de leerlingen zelf denken over het concept historische betekenis en te achterhalen in hoeverre zij betekenis kunnen toeschrijven aan historische gebeurtenissen, personen en processen, heb ik op woensdag 21 december 2016 (eerste uur, 08:25-09:30) een voormeting afgenomen. In deze voormeting kregen de leerlingen twee opdrachten: Allereerst moesten ze in hun eigen woorden uitleggen wat in hun ogen historische betekenis inhoudt. In figuur 3 zijn een aantal antwoorden weergegeven.
Figuur 3: antwoorden van leerlingen, waarin ze uitleggen wat historische betekenis volgens hen inhoudt
Subschaal 1 Plezier 21,7
Subschaal 2 Angst en moeilijkheid 23,6
Subschaal 3 Inzet en interesse 14,6
Subschaal 4 Nut en relevantie 17,3
Leerling nr. 2: “Historische betekenis houdt voor mij in, in hoeverre een gebeurtenis, plaats of object invloed heeft gehad in het verleden. Iets heeft dus een historische betekenis als het invloed heeft gehad op de geschiedenis.”
Leerling nr. 4: “Een verklaring voor wat er in de geschiedenis is gebeurt. Waarom wij het vak geschiedenis hebben.”
Leerling nr. 3: “Dat iets waarde heeft voor de geschiedenis, het is belangrijk geweest voor mensen of voor onderzoeken. Het
kan ook voor verandering hebben gezorgd.”
Leerling nr. 11: “Wat een gebeurtenis in het verleden voor onze historie heeft betekend. Bv. WOII heeft een grote historische
betekenis.”
Leerling nr. 12: “Het begrip historische betekenis houdt voor mij in: iets wat in het verleden is gebeurd en grote gevolgen
7 De bovenstaande antwoorden zijn exemplarisch voor die van de andere leerlingen. In de ogen van bijna alle leerlingen is iets (een gebeurtenis, een voorwerp, een object) of iemand historisch betekenisvol wanneer het/hij/zij voor grote gevolgen heeft gezorgd. De gebeurtenis of persoon in kwestie was belangrijk, had veel invloed op mensen uit die tijd, of is nog steeds belangrijk voor mensen in onze huidige tijd. Daarnaast moet de gebeurtenis, het object of de persoon invloed hebben gehad op de geschiedenis. Een enkeling, voor dit onderzoek leerling nummer 4, is van mening dat historische betekenis een verklaring is voor wat er in de geschiedenis gebeurt én waarom wij het vak geschiedenis hebben (intrinsieke betekenis van het vak). Hoewel de meeste antwoorden van leerlingen zeker niet fout zijn, kleeft er echter wel een nadeel aan. Blijven we vasthouden aan de uitleg van de leerlingen, dan zullen alleen grote gebeurtenissen (zoals de Tweede Wereldoorlog) en historische figuren bestempeld kunnen worden als historisch betekenisvol. Zijn er geen andere criteria naast ‘importantie’ of ‘verandering’ om historische betekenis toe te schrijven? Het antwoord van de leerlingen concentreert zich nog te veel op één aspect en moet uiteindelijk uitgebreider worden.
Figuur 4: Wijze waarop leerlingen historische betekenis uitleggen
Uitleg historische betekenis Aantal leerlingen
Wanneer de gebeurtenis of persoon belangrijk was voor mensen die vroeger leefden
3
Gebeurtenis of persoon was belangrijk voor de geschiedenis 4
Hoeveel invloed iets heeft gehad op geschiedenis 2
Heeft voor verandering gezorgd 2
Wat een gebeurtenis voor onze historie heeft betekend 5
Verklaring waarom we geschiedenis hebben 1
De tweede opdracht die de leerlingen kregen – en waar dit onderzoek zich primair op richt – was het schrijven van een kort verslagje waarin ze de historische betekenis van een historische gebeurtenis moesten duiden. In dit geval ging het om de bekering van de Frankische koning Clovis I, ten tijde van de Vroege Middeleeuwen:
2. Je bent een bekende historische schrijver. Een uitgeverij heeft jou gevraagd om een hoofdstuk te schrijven over de verspreiding van het christendom in het Vroegmiddeleeuwse West-Europa. Helaas is de uitgeverij in financiële problemen gekomen en beschikt het daarom nog maar over een klein budget. Desondanks heeft de uitgever jou toch gevraagd om een stukje te schrijven over Clovis en daarin te beargumenteren waarom zijn bekering tot het christendom historisch betekenisvol is. Omdat de uitgeverij erg kritisch is, zul je met goede argumenten moeten komen. Veel succes!
8 De intentie van deze opdracht was om te achterhalen in hoeverre het leerlingen lukt om historische betekenis toe te schrijven aan de bekering van Clovis, maar ook om te achterhalen aan de hand van welk criterium, of welke criteria ze dit doen. Om zo volledig mogelijke antwoorden te krijgen heb ik ervoor gekozen om een onderwerp uit te kiezen dat al behandeld was. In de les voorafgaand aan deze voormeting is er uitvoerig stilgestaan bij Clovis, hebben de leerlingen opdrachten gemaakt en extra leerstof gekregen (zie bijlagen, p. 50). Uit de antwoorden van de leerlingen zijn een aantal dingen op te maken.
Allereerst schrijven 2 van de 17 leerlingen onder andere historische betekenis toe aan de bekering door te benadrukken dat zijn bekering heeft geleid tot (grote) veranderingen, veranderingen die vandaag de dag nog steeds onderdeel uitmaken van de hedendaagse (Europese) samenleving:
Een vijftal leerlingen schrijft historische betekenis toe aan de gebeurtenis door andere aspecten te benadrukken. Een leerling noemt de bekering een uniek moment, de ander benadrukt dat het verhaal werd doorverteld om mensen te inspireren:
De volgende redenering steekt er echter met kop en schouder bovenuit; alle 17 leerlingen schrijven historische betekenis toe door te benadrukken dat de bekering directe, grote gevolgen had voor de West-Europese samenleving:
Leerling nr. 2: “Zonder Clovis was het christendom nu veel kleiner geweest omdat het dan veel minder werd verspreid. Dus heeft het veel historische betekenis omdat het invloed heeft gehad op de
geschiedenis.”
Leerling nr. 10: “Door massale bekering in het christendom toen zijn er nu nog allemaal feestdagen en tradities die wij eraan over hebben gehouden.”
Leerling nr. 3: “Clovis was een Germaanse vorst, daarom was het ook raar dat hij zich bekeerde tot het christendom. Dit is historisch betekenisvol omdat hij de eerste was…”
Leerling nr. 5: “Deze gebeurtenis [aanroepen van God en winnen van veldslag door Clovis] werd natuurlijk doorverteld, met de nadruk op dat als je God om hulp vraagt, dan alles lukt. Dit wilde natuurlijk veel mensen…”
Leerling nr. 4: “Doordat Clovis zo veel macht had, keken mensen tegen hem op, waardoor zij net zo wilden zijn als hij. Clovis liet zich dopen, waardoor heel veel andere mensen dit ook gingen doen. Clovis was dus christelijk geworden. Een heleboel mensen volgde hem en werden ook christelijk.”
Leerling nr. 6: “Doordat hij zich tot het christendom bekeerde, lieten vele anderen zich ook dopen en werd zijn rijk christelijk. Door hem werden ook mensen aan de grenzen van zijn rijk bekeerd.”
Leerling nr. 13: “De bekering van Clovis was een soort van omslagpunt voor de verspreiding van het christendom. Veel mensen volgden Clovis en bekeerden zich ook.”
9 Het is niet verrassend om dit te constateren, zeker niet wanneer we de uitleg van leerlingen van de eerste opdracht in ogenschouw nemen. Ja, er zijn leerlingen die ook kijken naar de invloed die de gebeurtenis heeft gehad op de huidige tijd. En ja, er zijn leerlingen die benadrukken dat de bekering een bijzonder moment was, omdat Clovis de eerste Frankische koning was die zich liet bekeren. Maar alle leerlingen richten zich voornamelijk op de impact die de gebeurtenis heeft gehad op de mensen uit die tijd. De gebeurtenis is historisch betekenisvol, omdat het heeft geleid tot directe grote gevolgen. Om nogmaals te benadrukken: dit zijn uiteraard geen foute antwoorden! In mijn ogen zijn de antwoorden echter nog te onvolledig. Het moet daarom ook mogelijk zijn om de leerlingen te leren inzien dat ze bij het werken met historische betekenis en het toeschrijven ervan zich niet blijven concentreren op één aspect, maar juist meerdere aspecten gaan belichten.
10
3. Verkenning van oplossingen
Om te achterhalen welke interventies uiteindelijk bruikbaar zijn om de leerlingen te leren dat historische betekenis ook op andere – en meerdere manieren – toegeschreven kan worden, is het van belang om de vakliteratuur te raadplegen. Robert Philips (2002) benadrukt dat het van belang is om leerlingen met verschillende criteria te laten werken, om zo de historische betekenis van gebeurtenissen zoals de Eerste Wereldoorlog te kunnen duiden. In een eindopdracht moesten leerlingen antwoord geven op de volgende vraag: Waarom werd de Eerste Wereldoorlog ook wel de ‘Great War’ genoemd? De betekenis moesten ze vervolgens analyseren aan de hand van de volgende criteria: GREAT (Groundbreaking, Remembered by all, Events that were far reaching, Affected the future, Terrifying). Vrij vertaald moesten de leerlingen gebruik maken van criteria als ‘baanbrekend’, ‘herinnerd door iedereen’, ‘gebeurtenissen die ingrijpend waren’, ‘de toekomst beïnvloedde’ en ‘angstaanjagend’ (Philips, 2002).
Partington benadrukte drie decennia geleden al dat de betekenis van een historische gebeurtenis afhankelijk was van een aantal factoren, of beter gezegd, criteria (Partington, 1980):
1. Belangrijkheid: voor de mensen die in die tijd leefden.
2. Diepte: hoe invloedrijk was de gebeurtenis op het leven van de mensen? 3. Kwantiteit: hoe veel levens werden door de gebeurtenis beïnvloed? 4. Levensduur: hoe lang beïnvloedde de gebeurtenis de levens van mensen?
5. Relevantie: in hoeverre heeft de gebeurtenis bijgedragen aan meer inzicht geven over het
hedendaagse leven?
Ondanks dat bovenstaande criteria bruikbaar lijken te zijn, krijgen ze ook veel kritiek van andere wetenschappers, kritiek die ik ten zeerste deel. De bovenstaande criteria leggen namelijk te veel de nadruk op de directe impact van een historische gebeurtenis en de gevolgen en veranderingen die daaruit voortkwamen. Het impliceert dat een gebeurtenis of persoon enkel als historisch betekenisvol kan worden beschouwd wanneer het gevolgen heeft gehad voor mensen uit die tijd (Osowiecki, 2005). Het beoogde doel was om hier juist van af te stappen en de leerlingen te laten inzien dat een gebeurtenis of persoon ook om andere redenen historisch betekenisvol kan zijn. Daarnaast zijn de criteria van Philips niet universeel toepasbaar. Enkel gebruiken maken van de hierboven weergegeven criteria is om die reden niet wenselijk. Welke criteria kunnen we dan wel universeel toepassen? Christine Counsell (2004) gaat dieper in op mogelijke criteria in en geeft ons er 5 om mee te werken. Deze zijn in haar ogen zeker niet perfect, maar kunnen toegepast worden op allerlei gebeurtenissen en personen. Niet ieder criterium zal vanzelfsprekend passen bij de persoon of gebeurtenis die behandeld wordt, maar het totale pakket biedt leerlingen de mogelijkheid om uitgebreid te praten over historische betekenis (Counsell, 2004). Deze criteria lijken mij zeer bruikbaar om toe te passen in de inventielessen, omdat leerlingen op deze manier verder leren kijken dan wat de relevantie voor het eigentijdse is, of te kijken naar wat de gevolgen waren van een gebeurtenis:
11
Figuur 5: de 5 criteria van Christine Counsell om te kunnen denken over historische betekenis
Hoewel de criteria aanzienlijk bruikbaarder zijn dan die van Philips of Partington, kleven er toch ook nadelen aan. Zo bestaat namelijk het gevaar dat leerlingen criteria als ‘weerklinkend’ en ‘onthullend’ te vaag vinden om mee te werken (Bradshaw, 2006). Counsell (2004) gaat hier ook op in en benadrukt dat het van groot belang is dat geschiedenisdocenten bij het bespreken van de criteria ook concrete historische voorbeelden gebruiken. Laat zien hoe je de criteria ‘herinnerd’ en ‘resulterend in verandering’ kunt toepassen op een gebeurtenis als de bekering van Clovis. Je kunt specifieke criteria ook opwerpen als hoofdvragen die tijdens de les beantwoord moeten worden (Bradshaw, 2006). Om met het concept te kunnen werken hoeft de historische kennis van de leerlingen niet ongelooflijk gedetailleerd te zijn. Om te voorkomen dat leerlingen het overzicht kwijtraken door alle informatie, is het van belang om kieskeurig te zijn in hetgeen je wil vertellen, welke criteria aan bod zullen komen en welke historische gebeurtenissen en personen je gaat behandelen (Osowiecki, 2005). Het lijkt me daarom ook verstandig om onderwerpen uit te kiezen die aansluiten, of onderdeel uitmaken van de ‘gewone’ lesstof. Om leerlingen niet continu te laten worstelen met de historische feiten, maar vooral moeten kunnen beargumenteren waarom iets of iemand historisch betekenisvol is, moeten de leerlingen tijdens de interventielessen continu toegang hebben tot de bronnen, beeldmateriaal en teksten. Wilschut et al. (2013) adviseren ook om leerlingen voortdurend het boek en de lesstof te laten raadplegen.
Een ander cruciaal punt, dat in de diverse literatuur wordt ondersteund, is het gegeven dat het toekennen van historische betekenis relatief is en dus veranderlijk. Het is iets dat we toeschrijven aan een gebeurtenis of persoon (Bradshaw, 2006; Counsell, 2004; Osowiecki, 2005). Leerlingen kunnen een andere visie hebben dan hun klasgenoten of docenten en kunnen een gebeurtenis meer/minder betekenisvol vinden dan de ander. De 5 gegeven criteria vormen daarom een startpunt, maar ze moeten uiteindelijk ook zelf criteria kunnen aandragen, criteria waaraan zij de historische betekenis zouden toetsen (Counsell, 2004).
Opmerkelijk De gebeurtenis/ontwikkeling werd opgemerkt door mensen uit die tijd zelf, of sinds die tijd. Auteurs die opmerkingen maken over verleden, Napoleon die iets zegt over Alexander de Grote
Herinnerd De gebeurtenis/ontwikkeling was belangrijk gedurende bepaalde fases in de
geschiedenis en maakte deel uit van collectieve geheugen van een groep, of groepen.
Weerklinkend Mensen maken er analogieën mee. Het is mogelijk om onze ervaringen, overtuigingen of situaties met deze te verbinden, door de tijd heen.
Resulterend in verandering
Het had gevolgen voor de toekomst → impact op mensen/situatie van toen (en nu).
Onthullend Gebeurtenis/persoon onthult een ander aspect uit het verleden. Bijzondere wordt onthuld uit het normale.
12 Op welke manier kunnen leerlingen progressie boeken in het begrijpen en toeschrijven van historische betekenis? De oplossing lijkt vooral te liggen in het losmaken van discussie in het klaslokaal, het onderling vergelijken van elkaars argumenten, of het vergelijken van verschillende historische gebeurtenissen en personen: “Historical significance is not a property of the event itself. It is assigned. Historical significance is contested not decided. It is a debate in which they can make a genuine contribution of their own” (Bradshaw, 2006, p. 24). Een variant van een ballon-opdracht lijkt hier uitermate geschikt voor: De leerlingen krijgen vier historische gebeurtenissen of personen voorgeschoteld, die als passagiers zullen fungeren van een luchtballon. Doordat de luchtballon dreigt neer te storten, moeten drie van de vier passagiers overboord worden gegooid (Seixas & Morton, 2013). Alleen de passagier die in de ogen van de leerling de meeste historische betekenis heeft – wat ze uiteraard moeten beargumenteren aan de hand van gegeven, of eigen criteria – mag binnenboord blijven. Vervolgens kun je de leerlingen hun keuzes met elkaar laten vergelijken en ze de opdracht geven om elkaar te overtuigen, of commentaar te laten geven op elkaars keuzes (Counsell, 2004). Tot slot lijkt het progressiemodel van Cercadillo (2006) een interessant meetinstrument om de progressie van de leerlingen te meten. Aan de hand van dit model is het mogelijk om te meten in hoeverre de leerlingen historische betekenis toeschrijven, welke criteria ze daarvoor gebruiken en in hoeverre ze vergelijkingen maken, of de historische betekenis van iets of iemand relativeren (Cercadillo, 2006, p. 9):
Figuur 6: Progressiemodel Cercadillo
1. Geen toespeling van enige vorm van betekenis ‘Ik denk dat de Spaanse Armada belangrijk was, omdat GB en Spanje goede vrienden zouden moeten zijn, in plaats van dat ze vechten’ 2. Intrinsieke (wezenlijke, innerlijke) betekenis ‘Wat Alexander de Grote deed was belangrijk, want hij viel Asia Minor
binnen en won achter elkaar veldslagen’ 3. Gefixeerde, contextuele betekenis – enkel eigentijds en
causaal/oorzakelijk
‘Het was belangrijk dat Alexander zijn leger verspreidde over een groot gebied, omdat het de kennis van de Macedoniërs verspreidde over veel mensen en plaatsen
4. Gefixeerde, contextuele betekenis – voorbij
contemporaine en oorzakelijke betekenis, benoemen van verschillende types van betekenisvolheid
‘Wat Alexander deed, doet ertoe. Hij bouwde meer dan zeventig steden, wat belangrijk was voor de tijd zelf. Zelfs de Franse keizer Napoleon probeerde van zijn voorbeeld te leren
Relatieve, contextuele betekenis – mixen van korte- en lange termijn ideeën + verschillende types van betekenis
‘Ik denk dat de nederlaag van de Spaanse Armada belangrijk was, maar niet heel erg. Het leidde er onder andere toe dat Spanje verzwakt werd als grootmacht. Echter leidde de nederlaag niet tot de complete vernietiging van Spanje. is Spanje er bovenop gekomen en is het tegenwoordig een goed ontwikkeld land.’
13 Resumerend kies ik voor de volgende strategieën: Allereerst wil ik de 5 criteria introduceren aan de leerlingen, die zullen dienen als startpunt voor de interventielessen. Aan de hand van een historische gebeurtenis of historisch persoon zal ik laten zien hoe we de criteria kunnen toepassen. Vervolgens gaan leerlingen met een paar criteria en een bijgeleverde gebeurtenis aan de slag, om op deze wijze het beargumenteren van historische betekenis te kunnen oefenen. In daaropvolgende opdrachten zullen ze ook gestimuleerd worden om zelf criteria aan te dragen, de historische betekenis van gebeurtenissen en personen onderling met elkaar te vergelijken, vervolgens keuzes te maken en in discussie te gaan met hun klasgenoten.
14
4. Ontwerphypothese, ontwerpregels en ontwerpopzet
I. Ontwerphypothese
“Als ik het probleem, dat leerlingen slechts beperkt kunnen beargumenteren wat de historische betekenis is van gebeurtenissen en personen, te lijf ga door een uitdagende lessenserie te geven waarin ze oefenen met 5 criteria en ze deze eigen laat maken, ze aanzet om eigen criteria te bedenken en deze toe te passen, ze keuzes moeten maken tussen gebeurtenissen en personen en deze keuzes moeten verantwoorden, verwacht ik dat leerlingen uiteindelijk vanuit meerdere perspectieven historische betekenis zullen kunnen toeschrijven aan gebeurtenissen en personen (resultaatniveau) én ook de relevantie van het vak geschiedenis beter kunnen verwoorden (reactieniveau).”
II. Ontwerpregels
1. De leerlingen werken aan uitdagende opdrachten, die oplopen in beheersingsniveau en omvang. 2. De leerlingen oefenen met de 5 criteria en passen deze toe op verschillende historische
gebeurtenissen en personen.
3. De leerlingen formuleren criteria die in hun ogen gebruikt kunnen worden om historische betekenis toe te schrijven.
4. De leerlingen vergelijken historische gebeurtenissen en personen met elkaar en beoordelen aan de hand van criteria welk persoon/welke gebeurtenis in hun ogen het meest historisch betekenisvol is. 5. De leerlingen leren inzien dat historische betekenis een relatieve aangelegenheid is.
III. Onderzoeksopzet
Het design van dit onderzoek is een pretest-posttest design. Dit houdt in dat er zowel een voormeting als een nameting zal worden afgenomen, om zo de beoogde effecten van de interventielessen vast te kunnen stellen. Het onderzoek richt zich primair op het meten van het resultaatniveau; dit zal dan ook gebeuren in de voor- en nameting. In beide metingen wordt de leerlingen gevraagd een kort verslagje schrijven, waarin ze moeten beargumenteren wat de historische betekenis is van een gebeurtenis of persoon. Het streven is om te achterhalen in hoeverre leerlingen de betekenis kunnen beargumenteren en vanuit welke invalshoeken zij dit doen. Het streven is uiteraard dat de leerlingen in de nameting betere resultaten behalen.
De andere beoogde effectmeting richt zich op de leerervaringen van de leerlingen (reactieniveau). Dit zal gedaan worden aan de hand van een learner report, die na de afmeting zal worden afgenomen. Met behulp van de learner reports wil ik achterhalen in hoeverre de perceptie van leerlingen is veranderd; zien zij de relevantie van het vak geschiedenis nu beter in en kunnen zij dit ook verwoorden? Door de andere vragen te koppelen aan de ontwerpregels wil ik ook kunnen vaststellen of deze ontwerpregels effectief waren.
15
5. Onderzoeksinstrumenten
I. Onderzoeksinstrument op resultaatniveau
Het resultaatniveau van de leerlingen zal worden vastgesteld door hun antwoorden uit de voor- en nameting te analyseren. In de voormeting werd de volgende vraag gesteld:
Figuur 7: Vraag voormeting om resultaatniveau leerlingen vast te stellen
De leerlingen mochten hun boek en de extra leerstof er niet naast houden tijdens het schrijven. Hier was een reden voor; ik wilde de leerlingen namelijk niet richting een bepaald perspectief sturen waaraan ze de historische betekenis zouden toeschrijven van de gebeurtenis. Als er in de tekst had gestaan dat door de bekering van Clovis vele anderen zich ook bekeerden tot het christendom, hadden leerlingen dit als argument aangedragen om de historische betekenis van de bekering te duiden. In de nameting werd de volgende vraag gesteld:
Figuur 8: Vraag nameting om resultaatniveau leerlingen vast te stellen
Dit is een soortgelijke opdracht, waarin de leerling gevraagd wordt om de historische betekenis te duiden van een gebeurtenis. Er is echter een duidelijk verschil waarneembaar met de opdracht uit de voormeting; in de nameting wordt van de leerlingen verwacht dat ze een keuze maken uit 4 gebeurtenissen, in plaats van dat de gebeurtenis al gegeven is. De reden hiervoor grijpt terug op de literatuur; wanneer we als geschiedenisdocenten willen dat leerlingen progressie boeken in het beargumenteren van historische betekenis, zal de omvang en het beheersingsniveau van de eindopdracht ook opgeschroefd moeten worden (Bradshaw, 2006). Omdat ik wederom wilde voorkomen dat leerlingen een bepaalde richting op werden gestuurd, mochten ze geen leesteksten bij de hand houden.
2. Je bent een bekende historische schrijver. Een uitgeverij heeft jou gevraagd om een hoofdstuk te schrijven over de verspreiding van het christendom in het Vroegmiddeleeuwse West-Europa. Helaas is de uitgeverij in financiële problemen gekomen en beschikt het daarom nog maar over een klein budget. Desondanks heeft de uitgever jou toch gevraagd om een stukje te schrijven over Clovis en daarin te beargumenteren waarom zijn bekering tot het christendom historisch betekenisvol is. Omdat de uitgeverij erg kritisch is, zul je met goede argumenten moeten komen. Veel succes!
2. De Britse tv-zender BBC wil een documentaire maken over historische gebeurtenissen uit de
Middeleeuwen. De programmamakers willen onder andere stilstaan bij de vervaardiging van de Magna
Carta, de gang naar Canossa, de bekering van Clovis en de kinderkruistochten. Tijdens de voorbereidingen
krijgen de programmamakers echter een vervelend bericht: er zal minder geld ter beschikking worden gesteld, wat betekent dat uiteindelijk slechts 1 van de 4 gebeurtenissen aan bod zal kunnen komen in de documentaire. Omdat de programmamakers geen beslissing kunnen nemen, schakelen ze jou in als historisch adviseur. Jij moet de makers overtuigen voor welke gebeurtenis zij moeten kiezen. Hun enige vraag: kies de gebeurtenis die in jouw ogen het meest historisch betekenisvol is.
Opdracht: Beargumenteer welke van de 4 historische gebeurtenissen het meest historisch betekenisvol is
in jouw ogen. Omdat de programmamakers waarschijnlijk moeilijke vragen gaan stellen, moet jij je keuze goed kunnen verantwoorden. Veel succes ☺!
16 De nameting is een variant van de ‘Survivor in a Hot-Air Balloon’ van Seixas en Morton (2013), die reeds is besproken in de verkenning van oplossingen. Er is in deze situatie geen goed of fout antwoord. Het maakt ook niet uit welke gebeurtenis de leerling kiezen, maar het gaat om de wijze waarop ze hun keuze verantwoorden. De leerlingen kunnen in de voor- en nameting de volgende waarden toekennen in hun antwoord:
Figuur 9: waardenschema antwoorden voor- en nameting
Voormeting V1, V2, V3, V4, V5, V6, V7
Nameting N1, N2, N3, N4, N5, N6, N7
Figuur 10: Progressiemodel op resultaatniveau met omschrijving van de waarden
Waarde Omschrijving
V1/N1 Er wordt door de leerling geen enkele vorm van betekenis toegekend.
V2/N2 Intrinsieke betekenis: de leerling kent historische betekenis toe aan een historische
gebeurtenis/historisch persoon/historisch proces door de importantie van de gebeurtenis zelf, of de daden van de persoon te benadrukken.
V3/N3 De leerling kent historische betekenis toe aan een historische gebeurtenis/historisch
persoon/historisch proces door te benadrukken dat x,y, of z invloed heeft gehad op mensen of de samenleving uit die tijd. Leerlingen maken daarbij (impliciet) gebruik van het criterium
resulterend in verandering. Bij het toeschrijven van historische betekenis kijkt de leerling naar causaliteit en veranderingen.
V4/N4 De leerling kent historische betekenis toe aan een historische gebeurtenis/historisch
persoon/historisch proces door te benadrukken dat x,y, of z nog steeds invloed uitoefent op mensen of de samenleving uit onze huidige tijd. Leerlingen maken daarbij (impliciet) gebruik van het criterium resulterend in verandering. Bij het toeschrijven van historische betekenis kijkt de leerling veranderingen die toen zijn bewerkstelligd en tegenwoordig nog van invloed zijn.
V5/N5 De leerling kent historische betekenis toe aan een historische gebeurtenis/historisch
persoon/historisch proces aan de hand van één, of meerdere criteria van Christine Counsell. Deze criteria zijn: opmerkelijk, herinnerd, weerklinkend en onthullend.
V6/N6 De leerling kent historische betekenis toe aan een historische gebeurtenis/historisch
persoon/historisch proces aan de hand van zijn/haar eigen criteria; dit zijn criteria die niet zijn gegeven in de interventielessen.
V7/N7 De leerling laat uit zijn/haar antwoord blijken dat de historische betekenis van x,y of z relatief is (ten opzichte van een andere gebeurtenis/ander persoon)
17
Figuur 11: Voorbeelden voor waarden, afkomstig uit antwoorden van leerlingen
Het progressiemodel is gebaseerd op dat van Cercadillo (2006), zij het met hier en daar wat aanpassingen. Daarnaast vinden we ook de 5 criteria terug van Christine Counsell (2004), die reeds besproken zijn in de verkenning van oplossingen. Wat opvalt is dat V3/N3 en V4/N4 naar hetzelfde criterium verwijzen, namelijk naar ‘resulterend in verandering’. Binnen deze categorie kan gekeken worden naar de gevolgen voor mensen en de samenleving uit die tijd zelf, maar ook naar de gevolgen voor onze huidige tijd. Omdat de leerlingen in hun antwoorden vaak verwezen naar de directe gevolgen van een historische gebeurtenis, heb ik besloten om de aspecten uit elkaar te halen.
Het progressiemodel zit verder zo in elkaar dat de waarden elkaar niet kunnen uitsluiten. In het antwoord van de leerling kunnen meerdere waarden voorkomen, wat ook wenselijk is. Wanneer de leerling antwoordt zoals in V1/N1 is beschreven, is dit vanzelfsprekend niet mogelijk. In het progressiemodel komen ook de volgende ontwerpregels terug:
Waarde Ontwerpregel
V1/N1 n.v.t.
V2/N2 n.v.t.
V3/N3 2
V4/N4 2
V2/N2 Leerling nr. 1: “Zijn [Clovis] bekering tot het christendom is historisch betekenisvol, omdat het erg belangrijk was wat hij toen heeft gedaan. Hij kreeg hierdoor namelijk steun van de elite.” Leerling nr. 8: “Zijn bekering tot het christendom is historisch betekenisvol, omdat hij zich liet
dopen en werd zo christen.”
V3/N3 Leerling nr. 6: “Doordat hij zich tot het christendom bekeerde, lieten vele anderen zich ook dopen en werd zijn rijk christelijk. Door hem werden ook mensen aan de grenzen van zijn rijk bekeerd.”
V4/N4 Leerling nr. 10: “Door massale bekering in het christendom toen zijn er nu nog allemaal feestdagen en tradities die wij eraan over hebben gehouden.”
V5/N5 Leerling nr. 3: “Clovis was een Germaanse vorst, daarom was het ook raar dat hij zich bekeerde tot het christendom. Dit is historisch betekenisvol omdat hij de eerste was…”
V6/N6 Leerling nr. 12: “De andere gebeurtenissen gaan over dingen met grote machthebbers en de kinderkruistochten als enige over het (arme) gewone volk.”
V7/N7 Leerling nr. 6: “Kinderkruistochten horen op de tweede plaats, maar omdat ik denk dat het iets minder heeft veranderd dan de Magna Carta, kies ik toch voor die op de eerste plaats.”
18
V5/N5 2
V6/N6 3
V7/N7 4/5
NB: ontwerpregel 4 keert ook terug in de vorm van nameting.
II. Onderzoeksinstrument op reactieniveau (leerervaringen)
Om de leerervaringen van de leerlingen te meten wil ik een learner report afnemen. Ik ben benieuwd of de leerlingen na afloop van de lessenserie het vak als relevanter zijn gaan beschouwen en wat ze van de lessenserie vinden (vraag 6). Tot slot wilde ik ook de effectiviteit van de ontwerpregels kunnen vaststellen:
Figuur 12: Vragen uit het learner report
1. Om historische betekenis toe te kunnen schrijven aan gebeurtenissen en personen heb ik geleerd dat... 2. Door zelf criteria te bedenken heb ik geleerd dat:
3. Door met medeleerlingen in gesprek te gaan en onze keuzes voor historisch betekenisvolle gebeurtenissen en personen met elkaar te vergelijken, is mij opgevallen dat…
4. Om uit een rijtje gebeurtenissen en personen en er slechts één aan te wijzen als het meest historisch betekenisvol, weet ik nu dat ik…
5a. Een voordeel van de lessenserie vind ik… 5b. Een nadeel van de lessenserie vind ik…
6. Geef aan in hoeverre je het eens bent met de volgende bewering: Door zelf te beargumenteren wat de (historische) betekenis is van gebeurtenissen en personen uit het verleden, zie ik nu meer het belang in van het vak geschiedenis:
a. Volledig mee eens b. Beetje mee eens c. Beetje mee oneens d. Volledig mee oneens. Want (leg je keuze uit)…
19
Figuur 13: Plaats van ontwerpregels in learner report
Ontwerpregel Vraag learner report
1. De leerlingen werken aan uitdagende opdrachten, die oplopen in beheersingsniveau en omvang.
n.v.t.
2. De leerlingen oefenen met de 5 criteria en passen deze toe op verschillende historische gebeurtenissen en personen.
1
3. De leerlingen formuleren criteria die in hun ogen gebruikt kunnen worden om historische betekenis toe te schrijven.
2
4. De leerlingen vergelijken historische gebeurtenissen en personen met elkaar en beoordelen aan de hand van criteria welk persoon/welke gebeurtenis in hun ogen het meest historisch betekenisvol is.
4
5.De leerlingen leren inzien dat historische betekenis een relatieve aangelegenheid is.
20
6. Uitwerking van de lessen
Interventieles I (Lesplanning: p. 42; Lesmateriaal: p. 53-55) De leerlingen beginnen deze les met het maken van opdrachten over de conflicten tussen de staat en de kerk. Deze opdrachten gaan onder andere over de Investituurstrijd, de gang naar Canossa en de inquisitie. Na het bespreken van de opdrachten stel ik de leerlingen de centrale vraag: Wat is de historische betekenis van de gang naar Canossa? Aan de hand van de PowerPoint werk ik vervolgens het idee uit wat historische betekenis inhoudt en hoe je het zou kunnen toeschrijven aan gebeurtenissen, personen en processen. Dit doe ik aan de hand van de 5 criteria: opmerkelijk, herinnerd, resulterend in verandering, weerklinkend en onthullend. Ik demonstreer hoe je criteria kunt toepassen op een gebeurtenis die vanzelfsprekend als historisch betekenisvol beschouwd zal worden, namelijk de Tweede Wereldoorlog. Vervolgens laat ik zien dat je hetzelfde kunt doen bij een gebeurtenis als de gang naar Canossa. De leerlingen schrijven de 5 criteria in hun schrift en worden via een onderwijsleergesprek getriggerd om mee te denken en input te leveren.
Interventieles II (Lesplanning: p. 43; Lesmateriaal: p.56-62) We beginnen de les met het bespreken van het huiswerk. De leerlingen moesten 2 opdrachten maken, waarin ze onder andere moesten uitleggen in hoeverre de vorsten van het Duitse Rijk, Frankrijk en Engeland succesvol waren in het streven naar centralisatie (Late Middeleeuwen). Na het bespreken van het huiswerk gaan de leerlingen aan de slag met Magna Carta. De leerlingen krijgen een bronnenblad met daarop artikelen uit het document, een leestekst om de historische context te duiden en een opdrachtenblad. De leerlingen gaan eerst de tekst lezen en de bronnen bestuderen, waarna ze de eerste vraag beantwoorden. Na een tussenbespreking gaan de leerlingen ‘onderzoeken’ op welke manier de drie criteria toepasbaar zijn op de Magna Carta. De leerlingen krijgen linkjes naar filmpjes op het internet, die dienen ter ondersteuning voor het beantwoorden van de vraag. Ten slotte moeten de leerlingen (hopelijk doen ze dit aan de hand van de 3 criteria) beargumenteren in hoeverre de Magna Carta volgens hen historisch betekenisvol is. Uit de nabespreking kan ik opmaken of de leerlingen snappen wat de criteria inhouden, of ze deze kunnen toepassen op een historische gebeurtenis en aan de hand daarvan ook de historische betekenis kunnen beargumenteren.
Interventieles III (Lesplanning: p. 45; Lesmateriaal: p. 63-67) Leerlingen hebben in de vorige les stilgestaan bij de kruistochten. In deze les staan we uitgebreid stil bij de Kinderkruistochten, de mythe en het ‘echte’ verhaal. De leerlingen krijgen wederom een blad met bronnen afkomstig uit de 13e eeuw en afbeeldingen van de film en het boek ‘Kruistocht in spijkerbroek’. Verder krijgen ze opdrachtenbladen en een leestekst die ingaat op de mythe. Deze keer staan de leerlingen stil bij drie criteria: weerklinkend, opmerkelijk en onthullend. De leerlingen moeten uitleggen waarom/ in hoeverre deze criteria van toepassing zijn op de Kinderkruistochten. Vervolgens wordt de leerlingen wederom gevraagd om de historische betekenis te duiden van de Kinderkruistochten, aan de hand van de hierboven genoemde criteria, maar ook op basis van 2 criteria die zij toepasselijk vinden. Na een tussenbespreking gaan de leerlingen aan de slag met de laatste opdracht. Ze moeten uit een lijstje een top 2 vaststellen van kruistochten die in hun ogen het meest historische betekenisvol zijn. Deze keuzes dienen uiteraard onderbouwd te worden aan de hand van criteria, waarbij leerlingen er zelf 2 moeten aandragen. Zijn de leerlingen klaar, dan mogen ze hun top 2 met elkaar vergelijken en elkaar proberen te overtuigen van hun gelijk.
21 Interventieles IV (Lesplanning: p. 46; Lesmateriaal: p. 68) Dit is de laatste les voordat de voorjaarsvakantie begint. Omdat de leerstof voor de toets nog een laatste keer besproken moet worden, is deze interventieles ook korter dan gebruikelijk. Aan de hand van de leerstof heb ik 4 historische personen uitgekozen die afkomstig zijn uit verschillende historische periodes. De leerlingen krijgen de opdracht om zich eerst goed in te lezen in de personen. Vervolgens worden ze middels een ballon-opdracht voor de volgende keuze gesteld; wie van de 4 historische personen mag in de ballon blijven zitten en wie moeten overboord gegooid worden? De leerlingen moeten hun keuze verantwoorden aan de hand van minstens 3 criteria (minstens 1 hiervan moet zelfbedacht zijn). Wanneer de leerlingen dit gedaan hebben gaan ze hun uitkomst vergelijken met die van hun buurman/buurvrouw. Hebben de leerlingen verschillende personen gekozen, dan moeten ze hun keuze verdedigen. Hebben de leerlingen hetzelfde gekozen? Dan kiezen ze samen een ander persoon uit en beargumenteren vervolgens hun keuze op papier. De leerlingen krijgen tot slot nog een samenvatting van de stof van de afgelopen lessen mee naar huis (zie bijlagen, p. 69-70).
22
7. Verantwoording van de lessen
Figuur 14: Schema ontwerpregels waaraan wordt voldaan in de lessenserie
Opmerkingen over de lessenserie: Om de historische vaardigheid, namelijk het beargumenteren van de historische betekenis van personen en gebeurtenissen, aan te leren, heb ik getracht me zoveel mogelijk te houden aan het driefasenmodel van Marzano en Wiedema (2013). Om als leerling een idee te krijgen van hoe je deze vaardigheid eigen kunt maken, moet de docent de stappen presenteren (les I). Vervolgens moeten leerlingen de vaardigheid uitproberen en vormgeven (les 2 t/m 4). De laatste stap is het automatiseren van de historische vaardigheid; deze stap zal in deze lessenserie zeer waarschijnlijk door veel leerlingen nog niet gemaakt worden. Zoals besproken in de verkenning van oplossingen, sluiten de onderwerpen (gebeurtenissen en personen) aan op het boek en daarmee de reguliere lesstof. Vaak is een deel van het onderwerp al in de voorafgaande les besproken. Verder worden de leerlingen niet direct met alle 5 criteria aan het werk gezet, zodat ze makkelijker met deze criteria kunnen oefenen (Osowiecki, 2005; Counsell, 2004). De werkvormen in les III en les IV, waarin leerlingen gedwongen worden om keuzes te maken tussen historische gebeurtenissen en personen, verhogen tot slot de kans op het boeken van progressie. Het dwingt leerlingen om meer gebruik te maken van de criteria, deze tegen elkaar af te wegen en uiteindelijk een conclusie te trekken.
Ontwerpregel Les + Fase
1. De leerlingen werken aan uitdagende opdrachten, die oplopen in beheersingsniveau en omvang.
1 → 4
2. De leerlingen oefenen met de 5 criteria en passen deze toe op verschillende historische gebeurtenissen en personen.
Les 2 Fase 5 Les 3 Fase 3 Les 3 Fase 5 Les 4 Fase 3 Les 4 Fase 4 3. De leerlingen formuleren criteria die in hun ogen gebruikt kunnen worden om
historische betekenis toe te schrijven.
Les 3 Fase 3 Les 3 Fase 5 Les 4 Fase 3 Les 4 Fase 4 4. De leerlingen vergelijken historische gebeurtenissen en personen met elkaar
en beoordelen aan de hand van criteria welk persoon/welke gebeurtenis in hun ogen het meest historisch betekenisvol is.
Les 3 Fase 5 Les 4 Fase 3 Les 4 Fase 4
5.De leerlingen leren inzien dat historische betekenis een relatieve aangelegenheid is.
Les 3 Fase 5 (6) Les 4 Fase 3 Les 4 Fase 4 Les 4 Fase 5
23 Lesmateriaal algemeen: Ik wilde veel primaire bronnen gebruiken binnen de lessenserie, omdat ze uitermate geschikt zijn om de verschillende criteria op los te laten. Denk bijvoorbeeld aan verslagen van tijdgenoten over de Kinderkruistochten (opmerkelijk), of de artikelen van Magna Carta, waardoor de koning werd gebonden aan wetten (resulterend in verandering, onthullend). Het lesmateriaal is afkomstig uit verschillende boeken, artikelen en internetbronnen. Bij het schrijven van de leesteksten heb ik onder andere de volgende boeken geraadpleegd:
- Eeuwen des Onderscheids van Blockmans en Hoppenbrouwers (2009). - Geschiedeniswerkplaats van Van Geugten et al. (2012).
- Oriëntatie op geschiedenis van Van Riessen et al. (2016). Lesmateriaal les I:
- De gang naar Canossa. (z.d.). Geraadpleegd van https://isgeschiedenis.nl/nieuws/de-gang-naar-canossa
- ‘Gang naar Canossa maken’. (2013, 14 mei). Geraadpleegd van https://historiek.net/naar-canossa-gaan/22450/
- Naar Canossa gaan. (z.d.). Geraadpleegd van https://onzetaal.nl/taaladvies/naar-canossa-gaan/
- Medieval Sourcebook: Henry IV: Letter to Gregory VII, Jan 24 1076. (z.d.). Geraadpleegd van
https://sourcebooks.fordham.edu/source/henry4-to-g7a.asp
- Gregory VII: First Deposition and Banning of Henry IV (Feb 22, 1076). (z.d. Geraadpleegd van
https://sourcebooks.fordham.edu/source/g7-ban1.asp
Lesmateriaal les II:
Breay, C., & Harrison, J. (2014, 8 juli). Magna Carta in context. Geraadpleegd van
https://www.bl.uk/magna-carta/articles/magna-carta-in-context
Vincent, N. (2014, 28 juli). English translation of Magna Carta. Geraadpleegd van
https://www.bl.uk/magna-carta/articles/magna-carta-english-translation
Vincent, N. (2015, 13 maart). Consequences of Magna Carta. Geraadpleegd van
https://www.bl.uk/magna-carta/articles/consequences-of-magna-carta
From legal document to public myth: Magna Carta in the 17th century. (z.d.). Geraadpleegd van
https://www.bl.uk/magna-carta/videos/from-legal-document-to-public-myth-magna-carta-in-the-17th-century
The impact of Magna Carta in the 13th century. (z.d.). Geraadpleegd van
https://www.bl.uk/magna-carta/videos/the-impact-of-magna-carta-in-the-13th-century
Lesmateriaal les III:
- De Kinderkruistocht (1212). (2008, 12 november). Geraadpleegd van
https://historiek.net/de-kinderkruistochten-1212/2847/
- Dickson, G. (z.d.). Children’s Crusade. Geraadpleegd van
https://www.britannica.com/event/Childrens-Crusade
- Chronica Regiae Coloniensis Continuatio. (z.d.). Geraadpleegd van
24
8. Planning van interventielessen (voormeting, interventielessen, nameting)
Datum Dag Tijdstip Lokaal Onderwerp
21-12-16 Woensdag 08:25 – 09:30 F4 Voormeting 24-12 t/m 08-01-17 Kerstvakantie 18-01-17 dinsdag 11:00 -12:05
C11 Les over Investituurstrijd
25-01-17 Woensdag 08:25 – 09:30
F4 Intereventieles I: Uitleg over historische betekenis a.d.h.v. Gang naar Canossa
31-01-17 dinsdag 11:00 – 12:05
C11 Les van SPD over centralisatie en
staatsvorming. Inleiding ppt over situatie Engeland, Frankrijk en Duitse Rijk
01-02-18 Woensdag 08:25 – 09:30
F4 Interventieles II: Magna Carta
07-02-17 Dinsdag 11:00 – 12:05
C11 Les van SPD over kruistochten (expansie christendom)
08-02-17 Woensdag 08:25 – 09:30
F4 Interventieles III: Kinderkruistochten, vergelijken van keuzes
14-02-17 Dinsdag 11:00 – 12:05
C11 Interventieles IV: Vergelijken van historische figuren 18-02 t/m 26-02 Voorjaarsvakantie 01-03-17 Woensdag 08:25 – 09:30 F4 Nameting 07-03-17 Dinsdag 11:00 – 12:05
25
9. Verloop interventielessen
Les I
De les kwam ietwat stroef op gang. De leerlingen schrokken aanvankelijk nogal van het concept historische betekenis en wisten niet zo goed wat ze precies moesten doen met de criteria. Dit beeld veranderde gelukkig vrij snel dankzij de voorbeelden op de PowerPoint. Door de criteria los te laten op een bekende en ‘populaire’ gebeurtenis als de Tweede Wereldoorlog, kregen de leerlingen een veel beter beeld van wat ze inhielden en hoe je ze kunt gebruiken om historische betekenis toe te schrijven. Veel leerlingen dachten goed mee en vonden het ook interessant dat je ook historische betekenis toe kunt schrijven aan de, in hun ogen tamelijk ‘onbelangrijke’ gebeurtenis, gang naar Canossa.
Les II
Het was een goedgevulde les en dat was ook zeker te merken, want ik kwam in redelijke tijdnood. Het bespreken van het huiswerk nam iets te veel tijd in beslag (10 minuten), waardoor we uiteindelijk minder tijd overhielden voor de nabespreking. Desondanks hadden de meeste leerlingen een goede werkhouding en gingen meteen na het uitdelen van het materiaal aan de slag. Het was in hun ogen weer eens “iets anders” dan alleen maar uit het boek werken. Op een enkeling na hadden de leerlingen weinig moeite met het toepassen van de criteria op de (vervaardiging) van de Magna Carta en het beargumenteren van de historische betekenis. Af en toe moest ik een leerling op de vingers tikken, omdat hij/zij andere dingen aan het doen was op de telefoon/IPad.
Les III
De les verliep over het algemeen goed. De bronnen waren redelijk goed afgestemd op de vragen; hierdoor liepen de leerlingen niet vast op de abstractere criteria als opmerkelijk en weerklinkend. De criteria helpen de leerlingen duidelijk om vanuit meerdere perspectieven de historische betekenis te beargumenteren. Het zelf bedenken van criteria lijkt nog een relatief grote denkstap te zijn voor leerlingen. Hier en daar vang je geluiden op als “de Kinderkruistochten zijn betekenisvol, want het gaat over gewone mensen, in plaats van over koningen”, maar echt vanzelf gaat het nog niet. Daarnaast merk je dat de leerlingen het niet echt gewend zijn om 5 à 10 minuten te discussiëren over historische gebeurtenissen, wat ook logisch is
Les IV
Het was te merken dat dit de laatste les was voor de vakantie. De leerlingen waren in eerste instantie vooral bezig met de toets en het ontfutselen van tips. Ik moest de leerlingen intensiever aansturen dan normaal. Nadat de leerlingen te horen kregen dat er wellicht een vraag op de toets zou komen over één van de historische figuren die ze moesten onderzoeken, gingen ze ‘opeens’ hard aan het werk. Het beargumenteren en rangschikken van de personen bleek geen groot probleem te vormen voor de leerlingen. Opvallend detail; wanneer leerlingen historische betekenis moeten toeschrijven aan personen, kijken ze eerder naar de invloed die de persoon al dan niet op de geschiedenis (of het heden) heeft gehad. Zoals ik in les 3 al constateerde is het bijzonder lastig voor leerlingen om een langdurige discussie met elkaar aan te gaan. Positief detail was dat veel leerlingen een andere keuze hadden gemaakt dan hun buurman of buurvrouw, waardoor er toch wel wat constructieve gesprekken ontstonden.
26
10. Data effectmetingen
Hieronder volgen de uitkomsten die gemeten zijn aan de hand van de voormeting, de nameting en het learner report. De effectmeting op resultaatniveau is als volgt tot stand gekomen: Allereerst zijn de antwoorden van de leerlingen in de voor- en nameting door mijzelf gewaardeerd. Vervolgens heeft een andere geschiedenisdocent, Alexander Gulikers, hetzelfde gedaan. Na de antwoorden individueel te hebben gescoord, hebben we het correctiewerk vergeleken en consensus bereikt. De hieronder weergegeven uitkomsten beschouwen wij om die reden als valide. De effectmeting op leerervaringen, het learner report, is enkel door mijzelf gecategoriseerd.
I. Data resultaatniveau:
In de onderstaande frequentietabel staat weergegeven hoe vaak een bepaalde waarde is gebruikt door (een deel van) de klas, in zowel de voor- als nameting. In de laatste kolom wordt het
significantieverschil tussen de voor- en nameting weergegeven. Leerlingen konden in beide metingen meerdere waarden toekennen in hun antwoord. De voormeting is door 17 leerlingen gemaakt, de nameting door 21 leerlingen:
Tabel 1: frequentietabel. Frequentie van type waarden in voormeting en nameting & significantie
Uit de tabel kunnen we afleiden dat de waardes 2 en 3 minder vaak voorkomen in de nameting. De waardes 4, 5, 6 en 7 komen daarentegen wel frequenter voor in de nameting. Van de volgende waarden er is geen significant verschil tussen de voor- en nameting: 2 en 5. Van de volgende waarden is het verschil tussen de voormeting en nameting wel significant (P=<.05): 3, 4, 6 en 7.
Tabel 1 geeft een duidelijke weergave van de resultaten van de gehele klas. Het is echter ook van belang om de individuele resultaten van leerlingen weer te geven. De volgende tabel presenteert hoe veel waarden voorkomen in de antwoorden van de leerlingen, zowel in de voormeting als in de nameting. Let wel; het gaat hierbij niet om het type van de waarde:
Waarde type Voormeting Nameting P-waarde
1. Geen betekenis 0% 0% ns
2. Intrinsieke betekenis 29% 10% P= .33
3. Resulterend in verandering, tijd van gebeurtenis/persoon
100% 67% P=.02
4. Resulterend in verandering, huidige tijd 12% 67% P=.001
5. Andere criteria afkomstig uit lessenserie 29% 57,1% P=.136
6. Toepassen eigen criteria 0% 33% P=.02
27
Tabel 2: Frequentie van het aantal leerlingen dat een of meer waarden noemt in de voor- en nameting
Voormeting
Nameting
Aantal waarden
Aantal leerlingen % leerlingen
Aantal
leerlingen
% leerlingen
1
6
35%
3
14%
2
10
59%
2
10%
3
1
6%
9
43%
4
6
28%
5
1
5%
Totaal
17
100%
21
100%
Voor het onderzoek is ook relevant om in kaart te brengen in hoeverre leerlingen progressie hebben geboekt in het toekennen van verschillende waarden. De onderstaande tabel geeft de resultaten van 16 leerlingen weer; dit is het aantal dat heeft meegedaan aan beide metingen:
Tabel 3: Kruistabel. Vergelijking van het aantal waarden genoemd in de voor- en nameting
Waarden Waarden nameting Totaal 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Waarden voormeting 1,00 0 0 3 2 1 6 2,00 1 2 3 3 0 9 3,00 0 0 1 0 0 1 Totaal 1 2 7 5 1 16
Uit de tabel kunnen we afleiden dat 12 van de 16 leerlingen progressie hebben geboekt in de nameting, dit in vergelijking met de voormeting. 6 leerlingen kenden in de nameting meer dan 1 waarde toe en
28 6 leerlingen kenden in de nameting meer dan 2 waarden toe. Dit houdt in dat 75 % van de klas in de nameting meer waarden heeft toegekend in hun antwoorden.
II. Data learner report (reactieniveau):
Ook de uitkomsten van het learner report zullen hieronder gepresenteerd worden. De 6 vragen worden apart van elkaar behandeld. Verder zijn de antwoorden per vraag gecategoriseerd. Let wel; de categorieën omschrijven de strekking van de antwoorden van de leerlingen. Voorbeelden van de meest voorkomende antwoorden zijn te vinden in de bijlagen (p. 75- 76). Per categorie wordt ook de frequentie van het type antwoord weergegeven:
Ontwerpregel 2: De leerlingen oefenen met de 5 criteria en passen deze toe op verschillende
historische gebeurtenissen en personen.
Vraag 1: Om historische kennis toe te kunnen schrijven aan gebeurtenissen en personen heb ik
geleerd dat…
Ontwerpregel 3: De leerlingen formuleren criteria die in hun ogen gebruikt kunnen worden om
historische betekenis toe te kennen.
Vraag 2: Door zelf criteria te bedenken heb ik geleerd dat…
Categorie antwoord Frequentie % klas
Gebruik maken van 5 criteria van Counsell 14 63,6%
Zelfgekozen criteria helpen bij bepalen mate van historische betekenis
4 18.2%
Moet kijken naar invloed of impact van een gebeurtenis of persoon 3 13,6%
Is een gevoel, is voor iedereen anders 1 4,5%
Categorie antwoord Frequentie % klas
Helpt mij te achterhalen wat in mijn ogen historisch betekenisvol is 8 36,4% Meerdere criteria zijn die gebeurtenissen en personen historisch
betekenisvol maken
6 27,3%
Niks 3 13,6%
Historische betekenis een mening is 2 9,1%
Kleinere gebeurtenissen soms meer historische waarde hebben dan grotere
29
Ontwerpregel 5: De leerlingen leren inzien dat historische betekenis een relatieve aangelegenheid is. Vraag 3: Door met medeleerlingen in gesprek te gaan en onze keuzes voor historisch betekenisvolle
gebeurtenissen en personen met elkaar te vergelijken, is mij opgevallen dat…
Ontwerpregel 4: De leerlingen vergelijken historische gebeurtenissen en personen met elkaar en
beoordelen aan de hand van criteria welk persoon/welke gebeurtenis in hun ogen het meest historisch betekenisvol is.
Vraag 4: Om uit een rijtje gebeurtenissen en personen er slechts één aan te wijzen als het meest
historisch betekenisvol, weet ik nu dat ik…
Meer criteria zijn dan de 5 van Counsell om historische betekenis te toetsen
1 4,5%
Niet alle personen en gebeurtenissen historisch betekenisvol zijn 1 4,5%
Categorie antwoord Frequentie % klas
Historische betekenis subjectief is/p.p kan verschillen 16 72,7% Door goed argumenteren verschillende keuzes ook correct kunnen
zijn
3 13,6%
Keuzes hetzelfde zijn 2 9,1%
Elk(e) persoon/gebeurtenis voor iemand betekenisvol kan zijn 1 4,5%
Categorie antwoord Frequentie % klas
Opties moet vergelijken a.d.h.v. dezelfde criteria 8 36,4%
Goed moet beargumenteren + uitleggen/ dit moet doen ad.h.v. criteria
6 27,3%
Kijken bij wie/wat de meeste criteria van toepassing zijn 2 9,1%
Kijken welke criteria de doorslag geven 2 9,1%
Gevoel belangrijk is 2 9,1%
Wie/wat voor verandering heeft gezorgd/meeste invloed heeft op huidige tijd
30
Evaluatie van lessenserie:
Vraag 5a: Een voordeel van de lessenserie vind ik…
Vraag 5b: Een nadeel van de lessenserie vind ik…
Categorie antwoord Frequentie % klas
Beter inzien van historische betekenis 5 22,7 %
Uitgebreid + herhaling van de stof 5 22,7%
Beter leren onderbouwen/nieuwe vaardigheid geleerd 4 18,2%
Leuker dan gewoon uit het boek werken 4 18,2%
Goede structuur, heldere uitleg 2 9,1%
Was overeenkomend geheel 2 9,1%
Categorie antwoord Frequentie % klas
Herhaling 6 27,3%
Losse bladen/werkbladen/opdrachten 5 22,7%
Saai/langdradig 3 13,6%
Niks 3 13,6%
Nauwelijks verband met lesstof 2 9,1%
Missen van les, opbouw kwijt 2 9,1%
31
Belang/relevantie inzien van vak geschiedenis:
Vraag 6: Geef aan in hoeverre je het eens bent met de volgende bewering: Door zelf te
beargumenteren wat de (historische) betekenis is van gebeurtenissen en personen uit het verleden, zie ik nu meer het belang in van het vak geschiedenis…
Meest voorkomende antwoorden per categorie:
Categorie antwoord Frequentie % klas
a. Volledig mee eens 3 13,6%
b. Beetje mee eens 15 68,2%
c. Beetje mee oneens 3 13,6%
d. Volledig mee oneens 1 4,5%
Categorie antwoord Meest voorkomende antwoord Frequentie
a. Volledig mee eens Belang leren inzien door nu vergelijkingen te kunnen maken tussen historische
gebeurtenissen/personen
2
b. Beetje mee eens Geleerd dat het belangrijk is om te kijken naar de invloed op het hedendaagse leven
3
Leren denken als een historicus 1 c. Beetje mee oneens Zag het belang van het vak al in 2
Meer inzicht gekregen in thema/ niet perse in het vak zelf
1
d. Volledig mee oneens Vond vak al belangrijk, niet perse belangrijke/relevanter gaan vinden door de lessen
