De Invloed van de Inrichting van Onderwijssystemen op de Ongelijkheid in het Onderwijs
Bilge Öcal (11056215)
Scriptiebegeleider: dr. Hülya Altinyelken-Kosar Bachelor Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam Aantal woorden: 10440
Inhoudsopgave
Abstract………..…….3
Inleiding……….…….4
Methode………..6
Hoofstuk 1: kenmerken van onderwijssystemen en de ongelijkheid……….7
1.1. De mate van differentiatie………7
1.2. De leeftijd van het selectiemoment………...…12
1.3. De mate van standaardisatie………...16
Hoofdstuk 2: kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem en de ongelijkheid………21
2.1. De mate van differentiatie ………22
2.2. De leeftijd van het selectiemoment………...……24
2.3. De mate van standaardisatie……….26
Conclusie en Discussie………..30
Abstract
This thesis examines the influence of the organization of education systems on the inequality in education. It focuses on three characteristics of education systems: the degree of differentiation (the amount of tracks that are available), the age of selection to differentiate students in those tracks, and the degree of standardization (central examinations). This thesis showed that differentiated education systems that select students at an early age seem to magnify the impact of socioeconomic background on student achievement. In such systems the socioeconomic background plays a greater role in influencing the decisions that are important for their children’s school career. But when taking into account the presence of central exams to sort students into tracks, the association between tracking and inequality became weaker. The influence of those three characteristics of the Dutch education system on the inequality in the Netherlands was also examined. Studies that focused on the Dutch context revealed that the highly tracked education system where students are selected at an early age (at the age of twelve) could increase the inequality because of the big disparities in curricula between the different the tracks. With regard to standardization, studies showed that, since the national end of the primary test is not the main instrument anymore for placing student in tracks, it could be the case that the selection into tracks occurs less on the basis of objective indicators like the ability of the students (and more on the basis of subjective matters like the socioeconomic background of students).
Inleiding
De inrichting van onderwijssystemen speelt een rol in het aanhoudende debat over ongelijkheden in het onderwijsstelsel. De manier waarop het onderwijsstelsel is ingericht, beïnvloedt niet alleen de uitkomsten op stelselniveau, maar ook de schoolloopbaan van de leerling (Van de Werfhorst, Elfers, & Karsten, 2015). Het doel van dit onderzoek is het verschaffen van een literatuuroverzicht van de inrichting van onderwijssystemen en de impact hiervan op de ongelijkheid in het onderwijs. Nationaal en internationaal bestaan er zorgen over de mate waarin het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceert. Hierbij kan gedacht worden aan internationale organisaties als de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) en nationale organisaties als de Inspectie van het Onderwijs of de Onderwijsraad.
Dankzij de toenemende beschikbaarheid van internationaal vergelijkende gegevens is er een omvangrijke wetenschappelijke literatuur ontstaan over de onderwijsongelijkheid in verschillende landen. Eén van deze internationaal vergelijkende studies die internationale gegevens verzamelen over de prestaties van leerlingen is ‘Programme for International Student Assessment’ (PISA) die in 1997 door de OESO is gelanceerd. Andere internationaal
vergelijkende projecten naast de PISA-studies zijn: PIRLS (Progress International Reading Literacy Study) en TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) (Van de Werfhorst & Mijs, 2010). Met behulp van deze internationaal vergelijkende gegevens zijn er onderzoeken gedaan naar de internationale variatie in de gemiddelde leerprestaties, de spreiding in prestaties binnen landen en de invloed van de sociaaleconomische en etnische achtergrond op de prestaties. Landen verschillen sterk in de organisatie van hun
onderwijssystemen en het is van belang om vast te stellen of bepaalde kenmerken de ongelijkheid tussen leerlingen vergroten (Duru-Bellat & Suchaut, 2005).
Door de onderwijsexpansie in Nederland is de onderwijsongelijkheid tussen verschillende sociale milieus verminderd. Ook in andere Europese landen, als Zweden, Duitsland, Frankrijk en Italië heeft de sociale herkomst een steeds kleinere impact op de onderwijskansen (Breen & Jonsson, 2005). Daardoor is onderwijs in moderne samenlevingen een middel dat sociale stijging mogelijk maakt. Echter zijn er indicaties die de opwaartse sociale mobiliteit haar grenzen heeft bereikt (Tolsma & Wolbers, 2010). Zo toont onderwijs-sociologisch onderzoek aan dat kenmerken van onderwijssystemen, zoals het aantal tracks (het aantal leerstromen in het voortgezet onderwijs), het selectiemoment voor het sorteren van leerlingen in die tracks en de mate van standaardisatie de bestaande ongelijkheid in het
onderwijs kunnen vergroten of verminderen. Door het bieden van een overzicht van de literatuur over de impact van die drie kenmerken op de (on)gelijkheid, benadrukt deze studie het belang van de inrichting van onderwijssystemen. Een evaluatie van de inrichting van onderwijssystemen is vanuit beleidsoogpunt relevant, omdat beleidsmakers niet alleen rekening moeten houden met kenmerken van onderwijssystemen die de efficiëntie
bevorderen, maar ook aandacht moeten hebben voor kenmerken die de gelijkheid bevorderen (Van Elk, Van der Steeg, & Webbink, 2011). Het is namelijk van belang dat onderwijs een middel blijft voor het bevorderen van de sociale stijging en de ongelijkheid niet reproduceert. In deze literatuurstudie zullen er twee onderzoeksvragen aan de orde komen. In het eerste hoofdstuk zal er antwoord worden gegeven op de volgende vraag:
In hoeverre beïnvloeden kenmerken van onderwijssystemen (de mate van differentiatie, het selectiemoment en de mate van standaardisatie) de ongelijkheid in het onderwijs?’
In het tweede hoofdstuk zal de Nederlandse context in kaart worden gebracht en zal er antwoord worden geven op de volgende vraag:
‘In hoeverre beïnvloeden kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem (de mate van
differentiatie, het selectiemoment de mate van standaardisatie) de ongelijkheid in het onderwijs? Om deze vragen te beantwoorden zal er in het eerste hoofdstuk een overzicht worden gegeven van de literatuur over welke onderwijssystemen op basis van die drie kenmerken de ongelijkheid bevorderen. Het eerste kenmerk ‘de mate van differentiatie’ heeft betrekking op geïnstitutionaliseerde leerstromen (tracks). In een gedifferentieerd onderwijssysteem worden leerlingen na een bepaalde leeftijd geplaatst in een schooltype met een eigen curriculum. Het tweede kenmerk ‘het selectiemoment’ betreft de leeftijd waarop leerlingen worden
geselecteerd voor de verschillende tracks. Tot slot betreft het derde kenmerk ‘de mate van standaardisatie’ de centrale examens die worden afgenomen aan het einde van het primair of voortgezet onderwijs voor de plaatsing van een leerling in een track. In het tweede hoofdstuk zal er worden gekeken naar dezelfde drie kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem en de invloed hiervan op de ongelijkheid.
Methode
Dit literatuuronderzoek is uitgevoerd aan de hand van academische en ‘grijze’ literatuur. De academische artikelen zijn verkregen via de volgende databases: de online bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam en Google Scholar. Met behulp van deze trefwoorden is er gezocht naar literatuur in de genoemde database: early selection, early selection and inequality, ealry selection in a comparative perspective, early selection and PISA, tracking and inequality, stratification and inequality, differentiation and inequality, degree of standardization and inequality, central examinations and tracking, central examinations and early tracking.
Voor het zoeken naar grijze literatuur is gezocht in de online bibliotheek van de OESO (OECD iLibrary) en zijn de volgende trefwoorden gebruikt: early selection in the Netherlands, tracking in the Netherlands en stratification in the Netherlands. Daarnaast zijn er via de site van de Onderwijsinspectie en de Onderwijsraad rapporten verzameld die betrekking hadden op de kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem. Hiervoor zijn de volgende trefwoorden gebruikt: ongelijkheid in het primair onderwijs, ongelijkheid in het voortgezet onderwijs en ongelijkheid in de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. Voor het selecteren van de academische literatuur zijn er twee criteria aangehouden: de onderzoeken moeten
betrekking hebben op de ongelijkheid in het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs en de resultaten van de onderzoeken moeten gebaseerd zijn op land vergelijkende analyses. Voor het selecteren van de grijze literatuur voor het tweede hoofdstuk werd het volgende criterium aangehouden: de onderzoeken moeten gericht zijn op de Nederlandse context. Voor dit tweede hoofdstuk zijn er ook academische artikelen gezocht die onderzoek hebben verricht in
Nederland. Hiervoor zijn de volgende trefwoorden gebruikt: early selection in the Netherlands, tracking in the Netherlands, stratification in the Netherlands, standardization in the Netherlands, inequality schooladvice in the Netherlands.
Hoofdstuk 1: Kenmerken van onderwijssystemen en de ongelijkheid In dit hoofdstuk zal er worden ingegaan op de invloed van drie kenmerken van
onderwijssystemen op de ongelijkheid in het onderwijs. Deze drie kenmerken betreffen de mate van differentiatie, de leeftijd voor het selectiemoment voor het differentiëren van leerlingen in tracks en de mate van standaardisatie. De invloed van het selectiemoment en de mate van differentiatie worden hier apart van elkaar bestudeerd, omdat een late selectie niet per se impliceert dat een onderwijssysteem ongedifferentieerd is (Horn, 2009). Een voorbeeld hiervan zijn de onderwijssystemen van Italië, Griekenland, Ierland en Portugal die gedifferentieerd zijn, maar hun leerlingen selecteren op 15-jarige leeftijd (zie Tabel 1 en 2). Om deze reden is het interessant om de invloed van de twee kenmerken op de ongelijkheid apart van elkaar te bestuderen.
Hoewel de individuele capaciteit een belangrijke verklaring is voor verschillen in schoolprestaties tussen leerlingen van verschillende sociaaleconomische, kunnen deze kenmerken niet alle verschillen verklaren. Na te hebben gecontroleerd op de individuele capaciteit, blijven er verschillen in leerprestaties bestaan (Marks, 2005; Levels & Dronkers, 2008). Om die resterende verschillen te verklaren heeft veelvuldig onderzoek gebruik gemaakt van internationaal vergelijkende studies om de invloed van verschillende kenmerken op de ongelijkheid tussen leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden te
bestuderen. Deze ongelijkheid wordt beïnvloedt door onderwijssystemen die verschillen in de mate waarin de hulpbronnen van ouders een rol spelen in de schoolloopbaan van hun kinderen (Crul, Schnell, Herzog-Punzenberger, Wilmes, Slootman, & Aparicio Gómez, 2012). De impact van de achtergrond van de ouders is dus afhankelijk van de inrichting van het
onderwijssysteem. Om te onderzoeken welke manier de inrichting van onderwijssystemen de ongelijkheid kan bevorderen zal de volgende vraag in dit hoofdstuk centraal staan:
‘In hoeverre beïnvloeden de kenmerken van onderwijssystemen (de mate van differentiatie, het selectiemoment en de mate van standaardisatie) de ongelijkheid?’
1.1. De mate van differentiatie
De mate van differentiatie heeft betrekking op het aantal geïnstitutionaliseerde leerstromen (tracks) dat aanwezig is in een onderwijssysteem. In de westerse onderwijssystemen vindt tracking enkel plaats in het secundair en tertiair onderwijs. Geen enkel westers land sorteert leerlingen in tracks op de basisschool (OECD, 2010). Hoewel alle onderwijssystemen met tracks leerlingen sorteren in verschillende schooltypen met verschillende
onderwijsprogramma’s, bestaan er ook verschillen tussen deze onderwijssystemen met tracks. Zo kan er op basis van het aantal tracks dat een onderwijssysteem heeft, onderscheid worden gemaakt in de volgende drie soorten onderwijssystemen: matig gedifferentieerde
onderwijssystemen, sterk gedifferentieerde onderwijssystemen en ongedifferentieerde onderwijssystemen (Bunchmann & Park, 2009). Afhankelijk van het onderwijssysteem van een land bestaan gedifferentieerde onderwijssystemen uit twee of meer verschillende tracks. Het curriculumaanbod verschilt tussen de tracks. Dat wil zeggen dat leerlingen die een
bepaald schooltype of een bepaalde track volgen, les krijgen volgens een ander onderwijsplan dan leerlingen die een ander schooltype of track volgen. Aan de ene kant zijn er namelijk tracks die uitsluitend beroepsonderwijs aanbieden en aan de andere kant zijn er tracks die uitsluitend algemeen vormend onderwijs aanbieden in de zogenaamde gymnasium scholen. Voorbeelden van een sterk gedifferentieerd onderwijssysteem is het onderwijssysteem van Duitsland dat vier afzonderlijke schooltypen van beroepsonderwijs aanbiedt die inhoudelijk van elkaar verschillen.
Daarentegen worden in ongedifferentieerde onderwijssystemen leerlingen van alle niveaus bij elkaar gehouden in één klas tot de leerplichtige leeftijd. De meeste
ongedifferentieerde onderwijssystemen bieden leerlingen de mogelijkheid om door te stromen naar één track (Bunchmann & park, 2009). Een voorbeeld hiervan is het onderwijssysteem van Zweden waar leerlingen niet worden gesorteerd in tracks totdat de leerlingen niet meer leerplichtig zijn. In dergelijke onderwijssystemen kunnen scholen er toch voor kiezen om leerlingen nog steeds te groeperen op basis van hun niveau binnen hun klas (Betts & Shkolnik, 2000; Duflo, Dupas, & Kremer, 2011; Figlio & Page, 2002). Deze groeperingen binnen de klas worden zijn niet relevant voor de huidige studie en zullen om deze reden buiten beschouwing worden gelaten. Ongedifferentieerde onderwijssystemen worden in deze studie bestudeerd als tegenhanger van gedifferentieerde onderwijssystemen.
Veel studies hebben onderzoek gedaan naar de mate van differentiatie van onderwijssystemen en de impact hiervan op de ongelijkheden van onderwijskansen.
Onderzoek heeft bijvoorbeeld aangetoond dat er variatie is van het effect van de achtergrond van de ouders op de prestaties van de leerlingen en hoe dit deels verklaard kan worden door de manier waarop een onderwijssysteem leerlingen sorteert in tracks. (Hanushek &
Woesmann, 2006). Zo heeft Pfeffer (2008) onderzocht welke onderwijssystemen het meeste succesvol zijn in het bevorderen van de intergenerationele onderwijsmobiliteit. Dit wil zeggen dat er is gekeken naar het effect van het opleidingsniveau van de ouders op het uiteindelijke opleidingsniveau van hun kinderen in gedifferentieerde en ongedifferentieerde
onderwijssystemen. Om dit te onderzoeken is er gebruik gemaakt van de gegevens van ‘International Adult Literacy Survey’ (IALS). Deze test meet de geletterdheid van volwassenen tussen de leeftijd van 26 en 65 jaar van 20 verschillende landen waarvan de verzameling van de gegevens plaats vond tussen 1994 en 1998.
In deze studie is er onderscheid gemaakt in twee soorten onderwijssystemen volgens de classificatie van Müller & Shavit (1998), namelijk: ongedifferentieerde en sterk
gedifferentieerde onderwijssystemen. De volgende onderwijssystemen van deze landen werden in deze studie geclassificeerd als ongedifferentieerd: Canada, Groot-Brittannië, Verenigde Staten, Denemarken, Finland, Ierland, Nieuw-Zeeland, Noorwegen en Zweden. Onderwijssystemen werden in deze studie geclassificeerd als sterk gedifferentieerd indien er sprake is van een onderwijssysteem waarin leerlingen worden gesorteerd in verschillende schooltypen waarvan één of twee schooltypen leerlingen voorbereiden op post-secundair onderwijs. Ook is er sprake van een beperkte mobiliteit tussen de tracks in dergelijke systemen. Andere tracks zijn in een dergelijk onderwijssysteem ‘doodlopende’ trajecten die het bereiken van hogere onderwijsniveaus uitsluiten. De onderwijssystemen van de volgende landen werden in deze studie geclassificeerd als sterk gedifferentieerd: België, Slovenië, Chili, Tsjechië, Hongarije, Italië, Duitsland, Zwitserland en Polen. Polen heeft in 1999 een hervorming doorgevoerd waardoor het gedifferentieerde onderwijssysteem is gewijzigd naar een ongedifferentieerd onderwijssysteem. Echter beschouwd deze studie het
onderwijssysteem van Polen als sterk gedifferentieerd, omdat de dataverzameling heeft plaatsgevonden tussen 1994 en 1998.
De resultaten toonden aan dat de mate van differentiatie in het voortgezet onderwijs significant negatief en sterk is geassocieerd met de mate van intergenerationele mobiliteit binnen onderwijssystemen. Dat wil zeggen dat een hoge mate van differentiatie gerelateerd is aan minder intergenerationele mobiliteit binnen een onderwijssysteem. Deze bevinding werd aangetoond in sterk gedifferentieerde onderwijssystemen, zoals België, Slovenië, Duitsland en Zwitserland. Ook de vroege selectie van deze onderwijssystemen lijken naast de mate van differentiatie een belemmering te vormen voor de gelijkheid in het onderwijs. Hoewel de meeste gedifferentieerde onderwijssystemen een lage mate van intergenerationele mobiliteit laten zien, is er binnen deze categorie veel variatie tussen gedifferentieerde
onderwijssystemen. Zo vertonen Noord-Ierland, Tsjechië en Polen relatief een hoge mate van intergenerationele mobiliteit ondanks hun sterk gedifferentieerde onderwijssystemen.
Mogelijkheden voor intergenerationele mobiliteit in het onderwijs bleek het meest te zijn in ongedifferentieerde onderwijssystemen van de volgende landen: Canada, Groot-Brittannië,
Verenigde Staten, Denemarken, Finland, Ierland, Nieuw-Zeeland, Noorwegen en Zweden. Gedifferentieerde onderwijssystemen lijken dus de ongelijkheid te vergroten. Deze bevinding wordt ook bevestigd door Marks (2005) en Brunello en Checchi (2007).
Pfeffer (2008) stelt op basis van deze resultaten dat het effect van het opleidingsniveau van de ouders op het opleidingsniveau van de kinderen sterker zijn in onderwijssystemen met een hoge mate van differentiatie en beperkte mogelijkheden voor mobiliteit tussen de tracks. Rigide onderwijssystemen met tracks lijken een belemmering te vormen voor de gelijkheid van onderwijskansen, vooral wanneer het sorteren van leerlingen in tracks op een vroege leeftijd gebeurd. Een mogelijke theoretische verklaring hiervoor heeft betrekking op de rol van de ouders in het begeleiden en adviseren van hun kinderen in hun onderwijsloopbaan. De mate van differentiatie van het onderwijssysteem bepaalt volgens dit onderzoek de rol van dergelijke hulp van de ouders in het maken van onderwijskeuzes van hun kinderen. In zulke sterk gedifferentieerde systemen met weinig mobiliteitsmogelijkheden tussen de tracks is de strategische kennis van de ouders cruciaal in het helpen van hun kinderen om optimale keuzes te maken die grote consequenties hebben voor hun onderwijsloopbaan. Ouders met een lage sociaaleconomische en/of migratie-achtergrond missen mogelijk veel van deze strategische kennis, waardoor de kans dat hun kinderen worden geplaatst in de lagere tracks groter is (Pfeffer, 2008). Vanwege de sterke samenhang tussen de sociaaleconomische achtergrond en etniciteit (Agirdag, 2014) missen ouders met een migratieachtergrond vaak deze kennis. Bovendien hebben deze ouders meestal niet gestudeerd in het land waar hun kind onderwijs volgt, waardoor zij beperkte kennis hebben over het onderwijssysteem.
Na de plaatsing van leerlingen in de verschillende tracks nemen de verschillen in de prestaties van de leerlingen toe. Gezien leerlingen met een hogere sociaaleconomische achtergrond zich vaker bevinden in een pedagogisch rijkere en academisch uitdagendere omgeving, omdat zij vaker worden geplaatst in de hogere academische tracks.Daarnaast kunnen de verschillen toenemen door de zogenaamde peereffecten. Leerlingen in groepen met leerlingen die hoge leerprestaties hebben vaker meer leerwinst dan leerlingen die zich
bevinden in groepen die lager presteren (Kerckhoff, 1986; Shavit & Featherman, 1988). Deze resultaten worden ook bevestigd door verschillende studies die aantonen dat de ongelijkheid is afgenomen nadat een aantal landen een stelselmatige hervorming hebben doorgevoerd om het gedifferentieerde onderwijssysteem te wijzigen naar een ongedifferentieerd
onderwijssysteem (Duru – Bellat & Kieffer, 2000; Gamoran & Weinstein, 1998).
Eén van deze studies is de studie van Pekkala Kerr, Pekkarinen en Uusitalo (2013) die heeft onderzocht of de effectgrootte van de achtergrond van de leerlingen op de leerprestaties
zijn afgenomen nadat het onderwijssysteem van Finland is gewijzigd naar een
ongedifferentieerd onderwijssysteem. Finland heeft tot 1970 een onderwijssysteem gehad met twee tracks waarin leerlingen vanaf hun zevende tot hun elfde levensjaar in het primair onderwijs zaten. Als gevolg van de onderwijshervorming werd de leeftijd voor tracking uitgesteld van 10 naar 15 jaar en ontstond er een onderwijssysteem waarin leerlingen 9 jaar lang in het primair onderwijs werden onderwezen en daarna kunnen worden geplaatst in één track. De sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen werd gemeten aan de hand van het opleidingsniveau van de ouders. Ouders werden geclassificeerd als hoogopgeleid als ten minste één ouder 12 jaar onderwijs heeft gevolgd. In het onderwijssysteem van Finland betekent dit over het algemeen dat de ouder de academische track heeft gevolgd.
De studie toonde aan dat de onderwijshervorming een niet-significant positief effect had op de gemiddelde score op de taalprestaties en geen effect had op de gemiddelde scores van rekenen. Echter bleek dat de hervorming een positief en significant effect had op zowel de taal- als rekenprestaties van leerlingen met laagopgeleide ouders. Volgens de resultaten had de hervorming geen effect op de leerprestaties van leerlingen met hoger opgeleide ouders. De studie van Pekkala Kerr et al. (2013) duidde erop dat het verschil tussen de leerprestaties van leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden kleiner werd na de hervorming. Echter moeten deze bevindingen voorzichtig worden geïnterpreteerd, omdat zowel het selectiemoment als het aantal tracks is veranderd na de hervorming. Hierdoor is het lastig om vast te stellen of de afname van de ongelijkheid in Finland na de hervorming het gevolg is geweest van het uitstellen van het selectiemoment of de vermindering van het aantal tracks.
Een aantal studies stellen vast dat de relatie tussen de mate van differentiatie en ongelijkheid gemedieerd wordt door andere variabele als de sociaaleconomische
samenstelling van scholen in onderwijssystemen (Dronkers, Van der Velden, & Dunne, 2012; Dunne, 2010). In de analyses van de bovengenoemde onderzoeken spelen twee variabelen van twee niveaus een rol: het individuele niveau (de leerprestaties van leerlingen en het ouderlijk milieu) en het systeemniveau (het aantal tracks). Dunne (2010) introduceerde het derde niveau het ‘schoolniveau’, omdat verschillen in onderwijssystemen (het aantal tracks) kunnen leiden tot andere schoolkenmerken (de sociaaleconomische samenstelling en het curriculum van de school). Volgens Dunne (2010) en Dronkers et al. (2012) is de sociale ongelijkheid groter in gedifferentieerde onderwijssystemen vanwege de belangrijkere rol van de
sociaaleconomische schoolsamenstelling in het beïnvloeden van de prestaties en het sterke verschil in curricula tussen de tracks. Wat betreft de schoolsamenstelling bleek dat het
positief geassocieerd was met de prestaties van de leerlingen. Hoe hoger de
sociaaleconomische schoolsamenstelling van een school, hoe hoger de prestaties van de leerlingen zijn. In sterk gedifferentieerde onderwijssystemen presteren leerlingen beter in scholen met een hoge sociaaleconomische samenstelling dan leerlingen in scholen met een lagere sociaaleconomische schoolsamenstelling binnen een sterk gedifferentieerd
onderwijssysteem. In ongedifferentieerde onderwijssystemen speelt de sociaaleconomische samenstelling van de school een minder grote rol. Om deze reden zijn leerlingen in dergelijke onderwijssystemen in scholen met een lagere sociaaleconomische schoolsamenstelling in het voordeel ten opzichte van leerlingen in sterk gedifferentieerde onderwijssystemen (in scholen met een lagere sociaaleconomische samenstelling).
De tussen-schoolse verschillen in de sociaaleconomische samenstelling en curricula zijn in gedifferentieerde onderwijssystemen groter dan in ongedifferentieerde
onderwijssystemen. Leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond worden doorgaans vaker geplaatst in de lagere tracks in dergelijke gedifferentieerde
onderwijssystemen. Hierdoor komen zij minder in aanraking met leerlingen uit de sterkere milieus en krijgen zij les volgens een niet of minder academisch curriculum. Hierdoor neemt het verschil in leerprestaties tussen leerlingen met een hoge en lage sociaaleconomische achtergrond toe. Wanneer deze schoolkenmerken niet zijn opgenomen in de analyses kan dit leiden tot verkeerde inschattingen van zowel leerling-als stelselkenmerken. Het kan dus zo zijn dat de invloed van het aantal tracks op de ongelijkheid is overschat in de bovengenoemde onderzoeken
1.2. De leeftijd van het selectiemoment
Naast de mate van differentiatie kan de leeftijd van het selectiemoment van de leerling voor de verschillende tracks gerelateerd zijn aan de ongelijkheid. Onderwijssystemen verschillen in het moment waarop ze leerlingen selecteren voor de verschillende tracks. Onderwijssystemen van landen als Duitsland, Oostenrijk, Tsjechië en Nederland selecteren leerlingen al op 12-jarige leeftijd of eerder. Tabel 2 geeft een overzicht van onderwijssystemen die leerlingen op 15-jarige leeftijd of eerder selecteren voor de plaatsing in een track.
Een consistente bevinding in de literatuur is dat hoe eerder leerlingen worden geselecteerd, hoe groter de ongelijkheid in onderwijssystemen is. Horn (2009) heeft
bijvoorbeeld onderzocht in hoeverre het selectiemoment invloed heeft op de relatie tussen de sociaaleconomische achtergrond en de leerprestaties aan de hand van de PISA gegevens van 2003. De volgende landen zijn geïncludeerd in deze studie: Australië, Oostenrijk, België,
Canada, Zwitserland, Duitsland, Denemarken, Spanje, Finland, Groot-Brittannië, Griekenland, Hongarije, Ierland, IJsland, Italië, Japan, Korea, Luxemburg, Noorwegen, Nieuw-Zeeland, Polen, Portugal, Slowakije, Zweden, Turkije, Verenigde Staten. In deze studie werden onderwijssystemen als ‘vroeg selecterend’ gecategoriseerd als leerlingen worden geselecteerd op 12-jarige leeftijd of eerder. De onderwijssystemen van de volgende landen werden beschouwd als ‘vroeg selecterend’: Oostenrijk, België, Zwitserland, Duitsland, Hongarije, Slowakije en Turkije.
De leeftijd van het selectiemoment bleek sterk samen te hangen met het effect van de sociaaleconomische achtergrond op de prestaties. Hoe eerder leerlingen werden geselecteerd, hoe groter het effect van de sociaaleconomische achtergrond op de leerprestaties was. Dit bleek het geval te zijn in de onderwijssystemen van landen, zoals Hongarije, Turkije, Oostenrijk, Slowakije en België die leerlingen selecteren op 11-jarige leeftijd of eerder. Wanneer er rekening werd gehouden met de mate van differentiatie van onderwijssystemen, bleek het effect van de sociaaleconomische achtergrond op de prestaties nog steeds significant te zijn in landen die leerlingen vroeg selecteren. De prestaties van leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond waren hoger wanneer zij later werden geselecteerd. Deze bevinding kwam naar voren in de onderwijssystemen van landen als Italië, Zwitserland, Griekenland, Japan, Portugal, Finland, Spanje, Canada, Noorwegen en Zweden die leerlingen selecteren vanaf 14-jarige leeftijd. Dit onderzoek stelt dat de ongelijkheid in het onderwijs groter is in landen met onderwijssystemen die leerlingen vroeg selecteren voor het voortgezet onderwijs. Wanneer leerlingen vroeg worden geselecteerd voor een track betekent dit dat er al op jonge leedtijd beslissingen moeten worden genomen voor het bepalen van hun toekomstige schoolloopbaan. Hierdoor is de mate waarin ouders invloed kunnen uitoefenen op de selectie mogelijk groter dan in laat selecterende onderwijssystemen (Horn, 2009). De ‘levensloop hypothese’ stelt dat de sociaaleconomische achtergrond belangrijker is bij vroegere keuzes in de onderwijsloopbaan. Naarmate leerlingen langer in het onderwijs zitten, worden zij
onafhankelijker van hun ouders en neemt de invloed van de eigen prestaties en motivatie toe (Blossfeld & Shavit, 1993). Hierdoor is er mogelijk meer sprake van gelijkheid in
onderwijssystemen die leerlingen later selecteren (Horn, 2009).
Deze bevindingen komen overeen met het onderzoek van Walldinger (2006). Ook dit onderzoek heeft gebruik gemaakt van de PISA gegevens van 2003 en heeft onderzocht of het moment waarop leerlingen worden geselecteerd effect heeft op het belang van de achtergrond van de ouders voor de leerprestaties. De achtergrond van de ouders is in deze studie gemeten aan de hand van de beroepsstatus van de ouders en het aantal jaar onderwijs dat de ouders
hebben genoten. Dit onderzoek karakteriseerde onderwijssystemen als ‘vroeg selecterend’ wanneer leerlingen worden gesorteerd in verschillende tracks op 11-jarige leeftijd of eerder. De onderwijssystemen van de volgende landen werden geclassificeerd als ‘vroeg selecterend’: Oostenrijk, Duitsland, Hongarije, Slowakije en Tsjechië. Walldinger (2006) heeft gebruik gemaakt van zowel de dataset van de PISA 2003 als de dataset van PIRLS 2001 en heeft enkel de landen geïncludeerd die aan beide onderzoeken hebben deelgenomen. Dit resulteerde in gegevens van de volgende 17 landen: Canada, Tsjechië, Frankrijk, Duitsland, Griekenland, IJsland, Italië, Nederland, Nieuw-Zeeland, Noorwegen, Slowakije, Zweden, Japan, Turkije, Engeland en Schotland.
Net als Horn (2009) concludeerde Waldinger (2006) dat de sociaaleconomische achtergrond van de ouders een belangrijkere rol speelde in onderwijssystemen die leerlingen vroeg selecteren bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Wat betreft de invloed van de beroepsstatus van de ouders op de prestaties, bleek dit meer van belang te zijn in vroeg selecterende onderwijssystemen. Dit kwam naar voren in de
onderwijssystemen van landen als Hongarije, Duitsland, Slowakije en Tsjechië. De
ongelijkheid in Nederland was in vergelijking met andere vroeg selecterende landen klein. Ook hier waren er uitzonderingen van onderwijssystemen die leerlingen selecteren op 15-jarige leeftijd of later, maar waarbij het effect van de beroepsstatus nog steeds groot was. Voorbeelden hiervan zijn de onderwijssystemen van landen als Frankrijk, Polen, Australië en Groot-Brittannië. Met betrekking tot het effect van het aantal jaar onderwijs dat de ouder heeft genoten, bleek ook dat dit meer van invloed was op de prestaties in landen die vroeg
selecteren. Voorbeelden hiervan waar dit het geval bleek te zijn, waren de onderwijssystemen van landen als Hongarije, Tsjechië en Oostenrijk die hun leerlingen op 10-jarige leeftijd selecteren. Net zoals het effect van de beroepsstatus, was ook hier het effect van het opleidingsniveau van ouders op de prestaties klein in Nederland ondanks het vroeg selecterende onderwijssysteem.
Deze studie toonde meer specifiek aan dat een gemiddelde toename van één jaar van het aantal jaar onderwijs dat de ouder heeft genoten, de testscore van het kind met ongeveer zes punten verhoogde in laat selecterende onderwijssystemen. In vroeg selecterende
onderwijssystemen bleek het effect van een toename van één jaar op de prestaties aanzienlijk groter te zijn. In dergelijke onderwijssystemen kwam naar voren dat een gemiddelde toename van één jaar van het aantal jaar onderwijs dat de ouders hebben genoten, de testscore van het kind met ongeveer 28 punten verhoogde. Deze resultaten suggereren dat hoe eerder leerlingen worden geplaatst in verschillende tracks, des te belangrijker de rol is van de achtergrond van
de ouders in het bevorderen van de leerprestaties. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ouders met een hogere sociaaleconomische achtergrond zich er meer van bewust zijn dat de tracking van hun kinderen plaatsvindt in een vroeg stadium van hun schoolloopbaan. Hierdoor kunnen zij hun inspanningenverhogen om de leeromgeving voor hun kinderen te verbeteren voordat zij geselecteerd worden. Dit kunnen zij doen door daadwerkelijke ondersteuning te bieden aan hun kind (bijvoorbeeld bijles) of door de waarde van het onderwijs te benadrukken om het kind te motiveren om harder te werken. Op deze manier proberen hoogopgeleide ouders de kans te verhogen dat hun kind op een academische track wordt geplaatst (Waldinger, 2006).
Naast de leeftijd van het selectiemoment lijkt ook de leeftijd waarop leerlingen voor het eerst deelnemen aan het onderwijs een belangrijke factor te zijn voor de ongelijkheid. Crul et al. (2012) hebben onder andere onderzoek gedaan naar de oorzaak van uiteenlopende schoolloopbanen van leerlingen met een migratieachtergrond in Europese landen. Deze studie heeft zich per land gericht op twee steden en de volgende landen en steden zijn geïncludeerd: Oostenrijk (Wenen, Linz), België (Brussel, Antwerpen), Zwitserland (Zurich, Bazel),
Duitsland (Berlijn, Frankfurt), Frankrijk (Parijs, Straatsburg), Nederland (Amsterdam, Rotterdam) en Zweden (Stockholm).
Dit onderzoek stelt dat de leeftijd waarop leerlingen deelnemen aan het onderwijs en de leeftijd waarop zij worden geselecteerd voor het voortgezet onderwijs een belangrijk aspect is voor het bestuderen van de ongelijkheid in een onderwijssysteem. Dit is niet alleen van belang voor het aantal jaar dat leerlingen met een migratieachtergrond worden
blootgesteld aan de meerderheidstaal, maar ook voor de mogelijkheden om vaardigheden te verwerven die nodig zijn voor de hogere academische tracks. Uit de resultaten van dit
onderzoek leek naar voren te komen dat de situatie het gunstigst was in Frankrijk en Zweden. Dit omdat leerlingen in die onderwijssystemen 11 tot 12 jaar gemeenschappelijk onderwijs krijgen volgens één curriculum voordat zij worden geselecteerd. Aan de andere kant bleek de situatie het minst gunstig te zijn in Oostenrijk, Duitsland, Nederland en Zwitserland gezien leerlingen slechts vijf tot zeven jaar gemeenschappelijk onderwijs krijgen voordat zij worden gesorteerd in de tracks. De leerplicht begint in deze landen pas op de leeftijd van vijf jaar en leerlingen worden al op 10/11-jarige leeftijd geselecteerd. Dit betekent dat een groot deel van de respondenten slechts vijf of zes jaar de tijd heeft gehad om de Duitse/Nederlandse taal te leren en academische vaardigheden te verwerven. In deze landen komen leerlingen met een migratieachtergrond dan ook vaker terecht in de lagere tracks dan in landen als Frankrijk en Zweden.
De reden dat leerlingen met een migratieachtergrond vaker lager presteren dan leerlingen zonder migratieachtergrond heeft met name te maken met de sociaaleconomische achtergrond van deze leerlingen. Het opleidingsniveau van de ouders kan meestal een groot deel van de onderwijsuitkomsten van leerlingen met een migratieachtergrond verklaren. In het geval van Turkse en Marokkaanse ouders, is het opleidingsniveau vaak lager dan ouders zonder migratieachtergrond. Ongeveer de helft van de ouders van de respondenten in deze studie heeft enkel de basisschool afgemaakt. Veertig procent van de ouders is naar het
middelbaar onderwijs gegaan. In landen met onderwijssystemen die leerlingen op een vroege leeftijd selecteren en op een later moment laten starten aan het onderwijs, is het effect van het opleidingsniveau van ouders op de onderwijsuitkomsten groter (Crul et al., 2012)
1.3. De mate van standaardisatie
Een derde kenmerk waarop onderwijssystemen verschillen is de mate van nationale
standaardisatie. Net als de schoolsamenstelling en het curriculum van de tracks (Dunne, 2010) lijkt de mate van standaardisatie ook een belangrijk kenmerk te zijn bij het bestuderen van de relatie tussen de mate van differentiatie en ongelijkheid. Standaardisatie kan worden
onderscheiden in standaardisatie van input en standaardisatie van output. Standaardisatie van input betreft factoren als studiematerialen, curricula en financiële middelen. De inhoud van het onderwijs kan hiermee worden gestandaardiseerd door de overheid. Standaardisatie van output heeft betrekking op nationaal vastgestelde eindtermen die bijvoorbeeld worden
gemeten met centrale examens. In dit deel zal er alleen worden ingegaan op de standaardisatie van de output. Er zijn namelijk indicaties dat de relatie tussen de mate van differentiatie en ongelijkheid wordt gemodereerd door de aanwezigheid van centrale examens in een onderwijssysteem (Van de Wefhorst et al., 2015).
Bol, Witsche, Van de Werfhorst en Dronkers (2014) veronderstellen dat niet alleen curriculaire tracking in een onderwijssysteem verantwoordelijk is voor het vergroten van de ongelijkheid. De auteurs betogen dat de mate waarin onderwijssystemen nationaal
gestandaardiseerd zijn belangrijk is voor de grootte van de impact van de sociaaleconomische achtergrond op de leerprestaties. Om dit te onderzoeken zijn de PISA gegevens van het jaar 2009 geanalyseerd van 36 landen. De volgende 27 landen hebben centrale examens voor de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs: Australië, Bulgarije, Tsjechië, Denemarken, Finland, Frankrijk, Groot-Brittannië, Hongkong, Hongarije, IJsland, Ierland, Israël, Italië, Japan, Korea, Litouwen, Liechtenstein, Luxemburg, Nederland, Nieuw-Zeeland, Noorwegen, Polen, Rusland, Slowakije, Slovenië en Turkije. De onderwijssystemen van de
volgende landen hebben geen centrale examens: Oostenrijk, België, Canada, Duitsland, Griekenland, Portugal, Spanje, Zweden, Zwitserland en de Verenigde Staten. De index van tracking die in deze studie is gebruikt bestaat uit drie indicatoren. De eerste indicator betreft de leeftijd van het selectiemoment voor het voortgezet onderwijs. De tweede indicator is het aantal verschillende tracks dat een onderwijssysteem heeft voor 15-jarigen. Tenslotte heeft de laatste indicator betrekking op de duur van het curriculum van de tracks.
Allereerst toonde deze studie aan dat er een significant positief verband was tussen tracking en de sociaaleconomische achtergrond. Dit wil zeggen dat hoe hoger de mate van tracking in een onderwijssysteem, hoe groter het effect van de sociaaleconomische
achtergrond op de leerprestaties is. Bij een stijging van één punt op de tracking schaal, neemt het effect van de sociaaleconomische achtergrond op de rekenprestaties met ongeveer vijf punten toe. Dit resultaat is in lijn met de resultaten van de eerder genoemde onderzoeken (Crul et al., 2012; Horn, 2009; Pekkala Kerr et al., 2013; Pfeffer, 2008; Walldinger, 2006) Echter werd dit verband zwakker wanneer er rekening werd gehouden met de aanwezigheid van centrale examens in een onderwijssysteem. Bij de afwezigheid van centrale examens in onderwijssystemen werd het effect van tracking op de ongelijkheid juist vergroot. Deze bevindingen zijn in overeenstemming met de bevindingen van het onderzoek van Van de Werfhorst en Mijs (2010) die ook op basis van landvergelijkende studies concludeerden dat standaardisatie de ongelijkheid kan verminderen in gedifferentieerde onderwijssystemen.
Een verklaring voor het verzwakken van het verband tussen de mate van differentiatie en de sociale ongelijkheid is dat de plaatsing van leerlingen in tracks dan op basis van
objectieve standaarden gebeurd en minder op basis van subjectieve zaken als de vooroordelen van leraren of de voorkeuren van ouders (Van de Werfhorst et al., 2015). Mogelijk gebeurt het selecteren van leerlingen in onderwijssystemen met centrale examens meer op basis van de academische leerprestaties van leerlingen, waardoor de kans dat leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond terecht komen in de hogere tracks groter is. Door de centrale examens spelen achtergrondkenmerken als het opleidingsniveau van de leerlingen een minder grote rol in de selectie (Bol et al., 2014).
Tabel 1. Overzicht van ongedifferentieerde, matig gedifferentieerde en sterk gedifferentieerde onderwijssystemen.
Aantal tracks beschikbaar op 15-jarige leeftijd
Ongedifferentieerde onderwijssystemen Australië 1 Canada 1 Chili 1 Denemarken 1 Estland 1 Finland 1 IJsland 1 Nieuw-Zeeland 1 Noorwegen 1 Polen 1 Spanje 1 Zweden 1 Groot-Brittannië 1 Verenigde Staten 1 Ierland 1
Matig gedifferentieerde onderwijssystemen
Griekenland 2 Hongarije 3 Israël 2 Japan 2 Korea 3 Mexico 3 Portugal 3 Slovenië 3 Turkije 3 Frankrijk 3
Sterk gedifferentieerde onderwijssystemen
Oostenrijk 4 België 4 Tsjechië 6 Duitsland 4 Ierland 4 Italië 4
Luxemburg 4
Nederland 6
Slowakije 5
Switzerland 4
OESO gemiddelde 3
Noot. Bron: OECD (2005) .
Tabel 2. Overzicht van selectiemomenten van verschillende onderwijssystemen
Leeftijd van het selectiemoment
Selectie op 15-jarige leeftijd of later
Australië 16 Canada 16 Chili 16 Denemarken 16 Estland 15 Finland 16 IJsland 16 Nieuw-Zeeland 16 Noorwegen 16 Polen 16 Spanje 16 Zweden 16 Groot-Brittannië 16 Griekenland 15 Israël 15 Japan 15 Mexico 15 Portugal 15 Frankrijk 15 Verenigde Staten 16 Ierland 15
Selectie voor 15-jarige leeftijd
Oostenrijk 10
België 12
Hongarije 11 Italië 14 Korea 14 Luxemburg 13 Nederland 12 Slowakije 11 Zwitserland 12 Turkije 11 OESO gemiddelde 14
Hoofdstuk 2 – Het Nederlandse Onderwijssysteem en de ongelijkheid in Nederland De PISA resultaten van Nederland in 2012 toonden aan dat leerlingen zonder een
migratieachtergrond in alle drie de domeinen, taal, rekenen en natuurwetenschappen, significant hoger scoorden dan leerlingen met een migratieachtergrond. Zo was de gemiddelde score op leesvaardigheid van leerlingen zonder een migratieachtergrond 519 en was de gemiddelde score van leerlingen met een migratieachtergrond 465. Het verschil in de scores op het gebied van rekenen was 57 punten en was op het gebied van natuurwetenschappen 72 punten. Ook uit de PISA resultaten van 2015 bleek nog steeds dat leerlingen zonder migratieachtergrond significant hoger scoorden op alle drie de domeinen dan leerlingen zonder migratieachtergrond. Zowel voor leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen was het verschil tussen de gemiddelde prestaties van leerlingen met en zonder migratieachtergrond ongeveer vier vijfde van de standaarddeviatie (OECD, 2012; OECD 2015).
De ongelijkheden in prestaties tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond zijn bruto verschillen. Hiermee wordt bedoeld dat er geen rekening is gehouden met de
sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen. Het is belangrijk dat er hierop wordt gecontroleerd vanwege de sterke samenhang tussen de sociaaleconomische achtergrond en etniciteit. Leerlingen met een migratieachtergrond komen namelijk vaker uit minder welgestelde gezinnen en de sociaal economische achtergrond blijkt een doorslaggevend aspect te zijn
(Agirdag, 2014). Beschrijvende statistieken tonen bijvoorbeeld aan dat leerlingen met een migratieachtergrond in Parijs hogere prestaties hebben en zich vaker bevinden in de hogere tracks vanwege het hogere opleidingsniveau van hun ouders dan leerlingen in Amsterdam en Linz (Oostenrijk) (Crul et al., 2012). Wanneer er wordt gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders en de prestaties van leerlingen, kwam naar voren dat de prestaties hoger waren
wanneer het opleidingsniveau van de ouders hoger is. De verschillen in prestaties van leerlingen wiens ouder met het hoogst opleidingsniveau het hoger onderwijs heeft afgerond, zijn significant hoger in alle domeinen dan die van leerlingen wiens ouder met het hoogste opleidingsniveau een opleiding heeft afgerond op havo-, vwo- of mbo-niveau (OECD, 2015).
In dit hoofdstuk zal er worden ingegaan op de inrichting van het Nederlandse onderwijssysteem en de invloed hiervan op de ongelijkheid. De volgende vraag zal centraal staan:
‘In hoeverre beïnvloeden kenmerken (de mate van differentiatie, het selectiemoment en de mate van standaardisatie) van het Nederlandse onderwijssysteem de ongelijkheid?’
2.1 De mate van differentiatie
Het Nederlandse onderwijssysteem kan volgens de OESO worden geclassificeerd als ‘sterk gedifferentieerd’, aangezien er zes schooltypen zijn die verschillende onderwijsprogramma’s aanbieden aan 15-jarigen (OECD, 2009). De volgende tracks kunnen worden onderscheiden binnen het onderwijssysteem: vmbo basisberoepsgericht leerweg, vmbo kader beroepsgerichte leerweg, vmbo gemengde leerweg, vmbo theoretische leerweg (mavo), havo en vwo.
Leerlingen worden aan het einde van het primair onderwijs op 12-jarige leeftijd geselecteerd voor één van deze tracks. In schooljaar 2016/2017 ging ongeveer 23 procent van de leerlingen naar de havo en 21 procent naar vwo. Leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond bevinden zich vaker in de lagere onderwijsniveaus (vmbo). In schooljaar 2016/2017 had rond de 10 procent van de leerlingen in havo en vwo een niet-westerse migratieachtergrond. Ruim 27 procent van de leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo had een niet-westerse migratieachtergrond. De afgelopen jaren zijn er nauwelijks wat veranderd wat betreft de verhouding tussen het aantal leerlingen met en zonder migratieachtergrond in de lagere en hogere tracks (Inspectie van het Onderwijs, 2017).
Er zijn indicaties dat het sterk gedifferentieerde onderwijssysteem van Nederland de ongelijkheid vergroot door de grote verschillen in curricula tussen de verschillende tracks. Doordat het curriculumaanbod verschilt tussen de tracks, verschilt de hoeveelheid en de soort kennis (beroepsgerichte of academische kennis) die leerlingen verwerven in de tracks.
Hierdoor verschillen de leermogelijkheden tussen de verschillende tracks, waarbij de verschillen met name het grootst zijn tussen het beroepsonderwijs (vmbo) en het algemeen vormend onderwijs (havo en vwo). Dit heeft als gevolg dat leerlingen die willen doorstromen naar de hogere tracks geconfronteerd worden met een grote kloof tussen de curricula. Door dit grote verschil sluit de inhoud van de verschillende tracks niet goed op elkaar aan. Dit maakt de opwaarste mobiliteit moeilijker voor met name leerlingen met een lagere
sociaaleconomische en/of migratie achtergrond, omdat zij vaker worden geplaatst in de lagere beroepsgerichte tracks (Heus & Dronkers, 2010).
Verder lijkt het sterk gedifferentieerde onderwijssysteem van Nederland de
ongelijkheid te bevorderen, vanwege de overlap in onderwijsuitkomsten van leerlingen in verschillende tracks. De Onderwijsinspectie en de OESO constateerden dat de prestaties van leerlingen op hetzelfde niveau in het voortgezet onderwijs erg uit elkaar lopen, waardoor er veel overlap is in het niveau van de prestaties tussen leerlingen in verschillende tracks. Zo bleek bijvoorbeeld uit de PISA scores van 2012 dat de prestaties van de best presterende
leerlingen in vmbo-kader gelijk waren aan de prestaties van de gemiddelde vmbo-t leerling. Daarnaast bleken de prestaties van de best presterende havoleerlingen overeen te komen met de prestaties van de gemiddelde vwo-leerling. Het is dan ook de vraag of veel leerlingen niet op een te laag niveau zijn geplaatst. Het is mogelijk dat het diploma dat de leerling
uiteindelijk behaald na het afronden van het voortgezet onderwijs geen betrouwbaar signaal meer is van de werkelijke capaciteiten van een leerling. In dit geval kan een hoge mate van differentiatie een negatief effect hebben, omdat leerlingen vaker geplaatst kunnen worden in een trackniveau dat niet overeen komt met het niveau van hun prestaties (Dronkers, Elffers, Karsten, Van der Velden, & Van de Werfhorst 2016; Van de Werfhorst et al., 2015).
Wanneer de capaciteiten van de leerling niet overeenkomen met het niveau van de track, hebben zij in Nederland in theorie de mogelijkheid om door te stromen naar de hogere niveaus. Dit worden ook wel stapelmogelijkheden genoemd. Zo kunnen leerlingen in het vmbo doorstromen naar verschillende vmbo-niveaus en kunnen leerlingen met een vmbo-t diploma naar de havo. Echter lijkt deze opwaartse mobiliteit te worden beperkt in de praktijk. Zo constateerde de Inspectie van het Onderwijs constateerde dat deze mogelijkheden
zichtbaar afnemen (Inspectie van het Onderwijs, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2018). Tegenwoordig staan leerlingen, die potentie hebben om door te stromen naar de hogere niveaus, voor de uitdaging dat steeds meer scholen aanvullende eisen stellen. Bijvoorbeeld havoscholen die aanvullende eisen stellen voor leerlingen met een vmbo-t-diploma.
Bovendien lijkt er ook ongelijkheid te zijn in de kansen om op te stromen. Bij leerlingen met laagopgeleide ouders is de kans groter dat zij tussen het eerste en het derde leerjaar afstromen naar een lager niveau dan bij leerlingen met hoogopgeleide ouders. De kans om door te stromen naar een hoger niveau is bij leerlingen met hoogopgeleide ouders weer groter dan bij leerlingen met laagopgeleide ouders (Inspectie van het Onderwijs, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2018).
Om de doorstroommogelijkheden te bevorderen is in 2018 het wetsvoorstel ‘Gelijke kans op doorstroom vmbo-havo’ ingediend. Dit voorstel van de minister om de toegang tot de havo voor leerlingen van vmbo te vergemakkelijken is een stap in de goede richting. Met dit wetsvoorstel pleit de minister voor het hanteren van dezelfde formele eisen voor het toelaten van leerlingen. Op deze manier wordt er duidelijkheid geschept voor zowel de leerlingen als voor de ouders. Echter is de voorgestelde wettelijke regeling mogelijk niet voldoende om de doorstroom van vmbo naar havo te verbeteren. Een reden hiervoor is de gebrekkige
aansluiting van de inhoud van de curricula en door het verschil in pedagogische en
leerlingen die potentie hebben om door te stromen is dan ook van groot belang (Onderwijsraad, 2018).
Om de gelijkheid in het Nederlandse onderwijssysteem te vergroten beveelt de OESO aan om te kijken naar de mogelijkheden voor het verminderen van het aantal tracks. De OESO stelt dat mobiliteit om op te stromen naar de hogere tracks gemakkelijker zal zijn als er minder tracks zijn en er dus minder grenzen zijn. De OESO heeft in haar beoordeling van het
beroepsonderwijs van Nederland bijvoorbeeld aanbevolen om vmbo-basis en vmbo-kader samen te voegen. Door sommige tracks samen te voegen wordt er bijgedragen aan de juiste plaatsing van leerlingen in tracks (Fazekas, 2014). Daarnaast draagt dit mogelijk bij aan de afstemming van de curricula van de verschillende niveaus, waardoor de leermogelijkheden gelijker verdeeld zullen worden.
2.2. De leeftijd van het selectiemoment
In Nederland worden leerlingen aan het einde van het primair onderwijs op 12-jarige leeftijd geselecteerd voor een track. In Nederland is er echter variatie in de leeftijd waarop leerlingen worden geselecteerd. Er zijn namelijk ook scholen in het voortgezet onderwijs die de
‘definitieve’ selectie voor een track uitstellen door leerlingen te plaatsen in de zogenaamde heterogene brugklassen. In dergelijke brugklassen zitten leerlingen van meer dan één onderwijsniveau in het voortgezet onderwijs één of twee jaar bij elkaar. Hierbij kan gedacht worden aan mavo-havo(-vwo) klassen. Homogene brugklassen daarentegen bestaan uit
leerlingen die hetzelfde schooladvies hebben gekregen aan het einde van het primair onderwijs. Van Elk et al. (2011) hebben onderzocht wat de impact is van de vroege en de late selectie op de participatie in en het afronden van het hoger onderwijs in Nederland. Hiervoor hebben zij gegevens geanalyseerd van leerlingen die in een homogene of heterogene brugklas zijn geplaatst waarbij de definitieve selectie één of twee jaar is uitgesteld. De definitieve selectie van leerlingen in een homogene brugklas heeft dus al plaatsgevonden op 12-jarige leeftijd. Deze variatie in de leeftijd van het selectiemoment maakte het voor dit onderzoek mogelijk om binnen een land de effecten hiervan op de ongelijkheid te bestuderen. De studie toonde aan dat de vroege selectie een significant negatief effect had op zowel de deelname aan en het afronden van het hoger onderwijs van leerlingen met een mavo-advies. De vroege selectie verlaagde de kans op deelname aan het hoger onderwijs met vijf procent. Daarentegen had een latere selectie een significant positief effect op leerlingen met een mavo-advies. De kans dat deze leerlingen doorstromen naar het hoger onderwijs kan dus worden vergroot door hen te plaatsen in heterogene burgklassen waarin niveaus van verschillende tracks worden
gecombineerd in de klas. Daarentegen bleek er geen significant effect aanwezig te zijn van de latere selectie in de heterogene klassen op de participatie en de voltooiing van het hoger onderwijs voor leerlingen met een hoger schooladvies (havo of vwo advies). Het maakt volgens deze studie dus niet uit of een leerling met een hoger advies wordt geplaatst in een combinatieklas of een klas met alleen leerlingen met hetzelfde schooladvies. Met name
leerlingen die een lager schooladvies krijgen aan het einde van het primair onderwijs, lijken te profiteren van de latere selectie door geplaatst te worden in een heterogene brugklas. Ook beschrijvende gegevens van de leerlingpopulatie in Nederland gaven aan dat het type brugklas (heterogeen of homogeen) van invloed is op de positie die leerlingen in leerjaar 4 van het VO hebben (Ministerie van OCW, 2013). Zo kwam naar voren dat leerlingen met een mavo-advies die naar een heterogene brugklas gaan vaker op een hoger niveau zitten in het vierde leerjaar van het voortgezet onderwijs dan leerlingen die terecht komen in een homogene mavo-brugklas. Deze bevinding van het positieve effect van de latere selectie door een plaatsing in een heterogene brugklas op de prestaties wordt in meerdere onderzoeken bevestigd (Elffers, Van de Werfhorst, & Fischer, 2015).
Wanneer leerlingen al op een jonge leeftijd worden geselecteerd, wordt de
onzekerheid met betrekking tot het vaststellen van de werkelijke capaciteiten van de leerling vergroot. Dit geldt met name voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond. Als deze leerlingen worden geplaatst in heterogene brugklassen krijgen zij de mogelijkheid om zijn of haar capaciteiten nog één of twee leerjaren verder te ontwikkelen voordat de nadere selectie plaatsvindt. Hierdoor is de kans op een misplaatsing in een track kleiner. Daarnaast krijgen zwakkere leerlingen in dergelijke heterogene bruglassen de mogelijkheid om zich op te trekken aan sterkere leerlingen (Terwel, Rodrigues, & Van de Koot-Dees, 2011). Aangezien voornamelijk leerlingen met een lagere sociaaleconomische en/of migratieachtergrond vaker worden toegewezen aan de lagere tracks, zullen zij het meeste profiteren van de latere selectie door geplaatst te worden in dergelijke heterogene
brugklassen.
Volgens de Onderwijsinspectie zijn er echter indicaties dat het aantal homogene
brugklassen de afgelopen jaren is toegenomen en dat het aantal heterogene brugklassen juist is afgenomen (Inspectie van het Onderwijs, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2018). De Dienst Uitvoering Onderwijs heeft in opdracht van het ministerie van OC het aanbod van heterogene brugklassen onderzocht. Hieruit bleek dat leerlingen in bijna heel Nederland binnen een straal van zeven kilometer naar een school kunnen gaan waar zij kunnen instromen in een
heterogene brugklassen. Heterogene brugklassen die de leerwegen binnen het vmbo combineren worden het vaakst aangeboden. Mavo-havo klassen worden daarentegen het minst vaak aangeboden. Daarnaast zijn er vergeleken met het aanbod van de andere types heterogene brugklassen weinig brugklassen die vmbo-havo-vwo klassen aanbieden in het eerste jaar (Ministerie van OCW, 2017). Hieruit kan worden opgemaakt dat er in Nederland weinig heterogene brugklassen zijn die het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs combineren. Hierdoor zijn de mogelijkheden tot opstroom vanuit vmbo naar havo of vwo beperkt. Een ruim aanbod van brede heterogene brugklassen die verschillende onderwijsniveaus combineren is van groot belang voor gelijke kansen in het onderwijs.
De OESO is kritisch over de vroege selectie in Nederland. De OESO constateerde aan de hand van de resultaten van hun onderzoek een lagere deelname van leerlingen uit
achterstandsmilieus (waaronder leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond) aan het hoger onderwijs. Dit zou te maken kunnen hebben met de vroege selectie van het Nederlandse onderwijssysteem en de beperkte mobiliteitsmogelijkheden in het systeem. Leerlingen worden al op 12-jarige leeftijd van elkaar gescheiden in verschillende tracks wanneer velen nog niet
voldoende tijd hebben gehad om hun capaciteiten volledig te ontplooien vanwege hun minder gunstige thuisomgeving. De kans dat zij terecht komen in de lagere tracks wordt hiermee
vergroot. Hierdoor wordt een bepaalde groep structureel uitgesloten van opleidingen in het hoger onderwijs. Om deze reden beveelt de OESO aan om te kijken naar mogelijkheden om het
selectiemoment uit te stellen (OECD, 2008). Dit resultaat dat leerlingen uit minder welgestelde gezinnen minder vaak deelnemen aan het hoger onderwijs wordt ook bevestigd in het onderzoek van Elk et al. (2009). Net als zij raden Van de Werfhorst et al. (2015) aan om de participatie van leerlingen uit achterstandsmilieus aan het hoger onderwijs te verhogen door de scholen te stimuleren om heterogene brugklassen aan te bieden om de definitieve selectie uit te stellen voor één of twee jaar.
2.3. De mate van standaardisatie
Sinds 2014/2015 is de centrale eindtoets van het primair onderwijs niet meer het belangrijkste instrument om leerlingen toe te wijzen aan een track. Tegenwoordig is het schooladvies leidend voor de plaatsing in het voortgezet onderwijs en wordt dit schooladvies gegeven voor de afname van de citotoets bij de leerlingen. Mocht het resultaat op de eindtoets niet in overeenstemming zijn met het schooladvies, dan zijn er twee opties. Als het resultaat op de eindtoets positiever is dan verwacht dan moet de school het advies heroverwegen en eventueel
bijstellen. Als het resultaat lager is dan op basis van het advies verwacht mag worden dan mag de school het advies niet aanpassen. De meeste basisscholen gebruikt bij het bepalen van het schooladvies de volgende gegevens: de resultaten van toetsen in het leerlingvolgsysteem van groep acht en eerdere groepen (methode en niet-methode gebonden toetsen als de Cito-toets), gedragskenmerken en het zorgdossier van de leerling (Oomens, Scholten, & Luyten, 2017)
Het is mogelijk dat de ongelijkheid in de advisering voor het niveau tussen leerlingen met verschillende achtergronden hierdoor toeneemt, omdat er geen objectieve maatstaf meer voorhanden is voor de niveauplaatsing. De Inspectie van het Onderwijs constateerde dat in het schooljaar 2015/2016 34 procent van de leerlingen een schooladvies had gekregen dat niet in overeenstemming was met het resultaat van de eindtoets. Deze leerlingen kwamen dus in aanmerking voor een heroverweging. Het schooladvies van één op de drie leerlingen die hiervoor in aanmerking kwam, kreeg daadwerkelijk een bijgesteld advies. Echter bleek dat het schooladvies van vier op de vijf leerlingen niet werd bijgesteld, ondanks dat de uitslag van de eindtoets niet in overeenstemming was met het schooladvies. Hiermee staan de gelijkheid van onderwijskansen onder druk (Inspectie van het Onderwijs, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2018). Niet alle leerlingen hebben dus een gelijke kans op een bijstelling van een
schooladvies wanneer het resultaat op de eindtoets hier aanleiding voor geeft. Zo constateerde de Onderwijsinspectie dat er verschillen zijn naar achtergrondkenmerken van de leerlingen. Er kwam naar voren dat als het schooladvies een heel niveau lager is dan de uitslag van de eindtoets, leerlingen met hoger opgeleide ouders meer kans hebben op een bijgesteld advies dan leerlingen met lager of middelbaar opgeleide ouders. Oomens et al. (2017) hebben onderzocht of de invoering van de nieuwe wet-en regelgeving leidt tot een verbetering van de overgang van het primair- naar het voortgezet onderwijs. Uit deze studie bleek dat 57 procent van de scholen aangaf druk te ervaren van ouders om het schooladvies naar boven bij te stellen. Volgens scholen neemt dan met name de druk op het schooladvies van hoogopgeleide ouders toe. Door deze druk van met name hoogopgeleide ouders kunnen de adviezen van de leerkrachten worden beïnvloed.
Er is onvoldoende zicht op de afwegingen die worden gemaakt wat betreft het schooladvies. Of scholen alle schooladviezen die daarvoor in aanmerking komen herzien, is niet vanzelfsprekend. Het kan zijn dat een leerkracht een leerling met hoger opgeleide ouders hoger inschat, omdat de leerling een thuisklimaat heeft dat stimulerend is voor de
leerprestaties dan dat van een leerling met lager opgeleide ouders. Hierbij kan gedacht worden aan hulp bij het huiswerk en het stimuleren tot leren. Daarnaast is het mogelijk dat de
hun sociaaleconomische en/of etnische achtergrond. Hierdoor kan hij of zij een verkeerde inschatting maken van de capaciteiten van de leerling (Onderwijsinspectie, 2017).
Timmermans, Kuyper, Van der Werf (2015) hebben in Nederland onderzocht of leerkrachten over het algemeen minder accurate/nauwkeurige verwachtingen hebben van subgroepen van leerlingen op basis van het opleidingsniveau van de ouders. Om dit te onderzoeken hebben ze de schooladviezen van 7550 leerlingen van 12 jaar in het basisonderwijs onderzocht. Deze studie toonde in de Nederlandse context aan dat er
aanwijzingen zijn voor vertekeningen van de verwachtingen van de leerkracht op basis van sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen. Leerkrachten kunnen voornamelijk negatieve vooroordelen hebben over leerlingen met een lage sociaaleconomische en/of migratie achtergrond. Na te hebben gecontroleerd voor de leerprestaties bleek dat leerlingen met een hogere sociaaleconomische achtergrond significant vaker een hoger advies kregen. De advisering van leraren pakt dus nadelig uit voor achterstandskinderen ondanks de gelijke leerprestaties. Deze bevinding is in lijn met eerder onderzoek (Ready & Wright, 2011, Speybroeck et al., 2012). Dit resultaat laat zien dat de bestaande prestatiekloof tussen leerlingen met een hoge sociaaleconomische achtergrond en leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond vergroot kan worden door de verwachtingen van de
leerkracht. Dit heeft negatieve gevolgen voor de latere schoolloopbaan van leerlingen met een lagere sociaaleconomische en/of migratieachtergrond en is vooral belangrijk in een context waarin verwachtingen van de leerkrachten een belangrijke rol spelen in de criteria voor de toewijzing van leerlingen aan tracks, zoals het geval is in Nederland (Driessen, 2005). Sinds het schooladvies leidend is geworden voor de plaatsing van een leerling in een track en er schoolverschillen zijn bij heroverwegingen en het daadwerkelijk bijstellen van adviezen, kan de ongelijkheid in niveau-advisering tussen leerlingen met verschillende achtergronden toenemen (Van de Werfhorst et al., 2015).
Ook de OESO stelt dat het de consistentie in de selectie voor de toewijzing aan de tracks niet verbeterd zal worden met deze wet-en regelgeving. De OESO beveelt dan ook aan om de plaatsing van een leerling in een track volledig te baseren op een nationale
gestandaardiseerde test aan het einde van het primair onderwijs. Het toepassen van gelijke standaarden bij de toewijzing van een leerling aan een track vereist dat scholen in het voortgezet onderwijs zich houden aan de nationaal overeengekomen standaarden. Scholen moeten volgens OESO beperkte vrijheid hebben bij het stellen van hun eigen
toelatingscriteria. Er wordt dan ook aanbevolen om lokaal toezicht te houden op de
al. (2015) en Dronkers et al. (2016) stellen dat het belangrijk is om de plaatsing van een leerling te baseren op de centrale eindtoets, zodat subjectieve processen een minder grotere rol kunnen spelen bij de niveauplaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Discussie
In deze literatuurstudie is er gekeken naar in hoeverre de mate van differentiatie, het selectiemoment en de mate van standaardisatie ongelijkheid in verschillende landen beïnvloeden. Ook is er gekeken naar in hoeverre deze drie kenmerken de ongelijkheid beïnvloeden in het Nederlandse onderwijssysteem. Wat betreft het eerste kenmerk ‘de mate van differentiatie’ bleek dat hoe gedifferentieerder een onderwijssysteem was, hoe meer er sprake was van ongelijkheid in een onderwijssysteem. Mogelijk spelen de middelen en de hulp van ouders in dergelijke onderwijssystemen een grotere rol dan in ongedifferentieerde onderwijssystemen. De strategische kennis van ouders om hun kinderen te helpen om juiste beslissingen te maken wat betreft de onderwijscarrière van het kind, kan in gedifferentieerde onderwijssystemen meer van belang zijn (Pfeffer, 2008). In het tweede hoofdstuk was er aandacht besteed aan de ongelijkheid binnen het sterk gedifferentieerde onderwijssysteem van Nederland. Uit de behandelde literatuur bleek dat er aanwijzingen zijn voor het toenemen van de ongelijkheid door de aanwezigheid van het groot aantal tracks die qua inhoud sterk van elkaar verschillen. Door de verschillende leermogelijkheden tussen de tracks kan de ongelijkheid in leerprestaties tussen leerlingen met verschillende sociaaleconomische en/of migratieachtergrond toenemen. Deze bevinding is in lijn met de onderzoeken van Dunne (2010) en van Dronkers et al. (2012) die op basis van het drie-niveaumodel concludeerden dat de ongelijkheid in gedifferentieerde onderwijssystemen met name het gevolg was van de tussen-schoolse verschillen in curricula en de sociaaleconomische samenstelling van de scholen. Ondanks de sterk uiteenlopende curricula tussen de tracks lijkt er in Nederland lijkt sprake te zijn van veel overlap in het niveau van de prestaties van leerlingen tussen
verschillende tracks. Dit betekent dat er leerlingen zijn die gelijke prestaties hebben, maar zich bevinden in verschillende tracks. Gezien leerlingen met een lagere sociaaleconomische en/of migratieachtergrond vaker in een trackniveau worden geplaatst dat niet overeenkomt met hun prestaties (de Inspectie van het Onderwijs, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2018), is het sterk gedifferentieerde onderwijssysteem van Nederland in dit geval niet gunstig voor de gelijkheid.
Wat betreft het derde kenmerk ‘het selectiemoment’ bevestigden de onderzoeken de bevinding dat hoe eerder onderwijssystemen leerlingen selecteren voor de plaatsing in een track, hoe groter de sociale ongelijkheid was (Crul et al., 2012; Horn, 2009; Walldinger, 2006). In vroeg selecterende onderwijssystemen zijn ouders met een hogere
geselecteerd voor de toewijzing aan een track dat veel impact heeft op de verdere schoolloopbaan van het kind. Hierdoor kunnen zij zich meer inspannen om de kans te verhogen dat hun kind wordt geplaatst in een hoge track.
In Nederland is er sprake van variatie in de leeftijd waarop leerlingen worden geselecteerd voor een track, omdat er binnen het onderwijssysteem scholen zijn die
heterogene brugklassen aanbieden waarbij de selectie wordt uitgesteld voor één of twee jaar. Onderzoek toonde aan dat de latere selectie in de heterogene brugklassen een positief effect had op leerlingen met een mavoadvies. Wanneer zij geplaatst werden in een dergelijke brugklas, werd de kans dat zij zouden doorstromen naar het hoger onderwijs vergroot.
Aangezien leerlingen uit minder welgestelde gezinnen vaker terecht komen in de lagere tracks zijn de heterogene brugklas mogelijk bevorderlijk voor de gelijkheid. Deze bevinding van het positieve effect van een latere selectie op de gelijkheid werd ook bevestigd door
landvergelijkende studies (Crul et al., 2012; Horn, 2009; Waldinger, 2006).
Met betrekking tot het derde kenmerk ‘de mate van standaardisatie’ bleek dat de aanwezigheid van centrale examens het verband tussen tracking en de ongelijkheid kan verzwakken, doordat de kans dat leerlingen worden geselecteerd op basis van objectieve standaarden groter is (Bol et al., 2014). De bevinding dat vroeg selecterende en
gedifferentieerde onderwijssystemen de ongelijkheid bevorderen moeten dan ook voorzichtig worden geïnterpreteerd, omdat de onderzoeken geen rekening hebben gehouden met de standaardisatie in een onderwijssysteem. Door het afnemen van centrale examens aan het einde van het primair onderwijs kunnen subjectieve factoren als verwachtingen en
vooroordelen van leerkrachten een minder grote rol spelen bij het plaatsen van leerlingen in tracks (Bol et al., 2014; Van de Werfhorst et al., 2015). Onderzoeken die zijn gedaan in Nederland constateerden dat leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond vaker werden geplaatst in de lagere tracks, ondanks gelijke scores op de eindtoets (Timmermans et al., 2015). In Nederland is sinds 2014/2015 het schooladvies van de leerkracht bepalend voor het de plaatsing van een leerling in een track en is de uitslag op de eindtoets niet meer
bindend. Hierdoor lijkt er meer ruimte te zijn voor de lagere verwachtingen en vooroordelen die leerkrachten mogelijk kunnen hebben over leerlingen uit achterstandsmilieus. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de ongelijke kansen op een naar boven bijgesteld advies wanneer de eindtoets hier aanleiding voor geeft (Inspectie van het Onderwijs, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2018).
Hoewel er steun is gevonden voor de drie kenmerken van onderwijssystemen die de (on)gelijkheid kunnen bevorderen, moeten de resultaten voorzichtig worden geïnterpreteerd.
