Welbevinden bij de overgang van nieuwkomersklassen naar de reguliere basisschool : onderzoek by type 3 voltijd- en deeltijdnieuwkomersklassen

(1)

Welbevinden bij de Overgang van Nieuwkomersklassen naar de Reguliere

Basisschool

Onderzoek bij Type 3 Voltijd- en Deeltijdnieuwkomersklassen

Naam: Anne van Gelder

Collegekaartnummer: 10012834

E-mailadres: aev.vangelder@gmail.com

Begeleider: Monique Volman

Tweede begeleider: Thomas Jaarsma

Onderzoeksinstelling/locatie: Universiteit van Amsterdam,

Onderwijswetenschappen, faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen.

(2)

Abstract

Er is weinig onderzoek gedaan naar de groep nieuwkomers in het Nederlandse

basisonderwijs. Het welbevinden van deze nieuwkomers is een belangrijke voorwaarde om de Nederlandse taal te kunnen leren. Dit onderzoek richt zich daarom op het welbevinden van nieuwkomers bij de overgang van een nieuwkomersonderwijsvoorziening naar een reguliere basisschool. Er wordt bij vier casussen (nieuwkomersklassen) gekeken naar de vormgeving van vier factoren die van invloed zijn op het welbevinden van leerlingen: continuïteit in het leren, leerkracht-leerling relatie, ouderbetrokkenheid en eigenaarschap van de nieuwkomer. Dit onderzoek is uitgevoerd bij een samenwerkingsverband in de Randstad. Door middel van vier interviews zijn vier leerkrachten uit elke nieuwkomersklassen apart geïnterviewd. Aan de hand van focusgroepen zijn acht intern begeleiders van reguliere basisscholen die aan de

nieuwkomersklassen gekoppeld zijn geïnterviewd. Uit het onderzoek komt naar voren dat er met betrekking tot de factoren nog stappen gezet kunnen worden om de overgang van de nieuwkomersklassen naar het reguliere basisonderwijs te verbeteren. Verder komen er drie basisvoorwaarden (uniformiteit in de overgang, warme overgang en een taalcoördinator) naar voren die een bijdrage leveren aan het optimaliseren van de overgang.

Abstract

The educational services for immigrant children are still being developed in the Netherlands. Few studies have looked at immigrant children in the Dutch educational system. Emotional wellbeing is an important condition that should be met in order for immigrant children to be able to learn the Dutch language. Since so little is known about this subject, this study focuses on the immigrant children’s wellbeing during the transition from immigrant educational services to regular primary schools. This study concentrates on the design of four factors that contribute to wellbeing: continuity in learning, teacher-child relationship, parental involvement and ownership of the child. Four case studies were analysed, which consisted of classes from immigrant educational services. This research was conducted at schools that work together in a collaboration (a ‘samenwerkingsverband’), all located in the Randstad. From every immigrant primary school class, one teacher was interviewed. Apart from that, four focus groups were formed, each consisting of two teachers from regular primary schools connected to each immigrant primary school class. This study revealed there are still steps to be taken in

optimizing the design of the relevant factors of wellbeing in order for them to contribute more to the wellbeing of the immigrant children. This study also revealed three basic conditions that

(3)

Inleiding

In de afgelopen tien jaar is er een toename geweest van migratie naar Nederland (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018). Er is hierbij onderscheid te maken tussen westerse en niet-westerse migranten. Westerse migranten zijn migranten uit landen in Europa, Noord-Amerika en Oceanië. Deze groep kan verder worden verdeeld in twee groepen: expats en arbeidsmigranten. Een expat is een hoogopgeleide werknemer, die tijdelijk in het buitenland komt werken (Ooijevaar & Verkooijen, 2015). Arbeidsmigranten zijn meestal laagopgeleide werknemers die vanwege betere arbeidskansen werk in het buitenland zoeken (Ooijevaar, & Verkooijen 2015). Niet-westerse migranten komen uit Afrika, Latijns-Amerika of Azië. Deze groep bestaat momenteel grotendeels uit mensen die op de vlucht zijn vanwege

omstandigheden in hun eigen land (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016).

Het Centraal Bureau voor de Statistiek (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018) houdt alle informatie bij over de toestroom van westerse en niet-westerse migranten. In 2016 zijn er in Nederland 35.202 niet-westerse migranten bijgekomen. Deze groep bestaat voor een groot deel uit vluchtelingen (31.185 personen). Het aantal westerse migranten is in 2016 ook toegenomen, met 24.725 personen. De toestroom van migranten lijkt af te nemen maar gaat wel gestaag door. Op dit moment vindt er veel familiehereniging plaats. Onder de toestroom van zowel westerse als niet-westerse migranten zijn veel kinderen. In 2016 zijn er 7100 kinderen in de

leeftijdscategorie 5-12 jaar naar Nederland gekomen. Deze kinderen zijn in Nederland leerplichtig en moeten het Nederlands basisonderwijs volgen, maar zijn de Nederlandse taal onvoldoende machtig om te kunnen deelnemen aan het reguliere basisonderwijs. Deze kinderen worden in Nederland aangeduid met de term ‘nieuwkomers’. Deze term wordt gebruikt om leerlingen aan te duiden die korter dan een jaar in Nederland zijn en die de Nederlandse taal onvoldoende machtig zijn om het reguliere basisonderwijs te volgen (Inspectie van het Onderwijs, 2015).

Nieuwkomers hebben net als ieder kind in Nederland recht op goed onderwijs. Door de overheid zijn er samen met het onderwijs kerndoelen opgesteld om de kwaliteit van het onderwijs hoog te houden. Deze doelen zijn bedoeld om bij te dragen aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. De doelen maken dat alle kinderen maatschappelijke en culturele normen leren en ze bereiden de kinderen voor op participatie in de Nederlandse samenleving (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Voor nieuwkomers is het belangrijk om deze doelen ook te kunnen bereiken, net als andere kinderen in het Nederlandse onderwijs.

De Nederlandse taalvaardigheid van de nieuwkomers is bij aankomst in Nederland onvoldoende om deel te nemen aan het reguliere basisonderwijs en daarmee ook om de

kerndoelen te bereiken. Om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van de nieuwkomers, zijn er in Nederland verschillende onderwijsvoorzieningen opgezet. Het voornaamste doel

(6)

binnen deze onderwijsvoorzieningen is de nieuwkomers binnen een jaar zoveel mogelijk bloot te stellen aan het Nederlands, zodat zij de taal zoveel mogelijk machtig worden. Na dit jaar kunnen de nieuwkomers doorstromen naar het reguliere basisonderwijs. Uit gesprekken met zulke nieuwkomersonderwijsvoorzieningen is gebleken dat er, naast het aanleren van de Nederlandse taal, ook wordt gewerkt aan het sociaal-emotioneel welbevinden van de leerlingen (Van Gelder, 2016). Welbevinden is essentieel om tot leren te kunnen komen (Nackom, 2010) en is dus ook een voorwaarde om de Nederlandse taal te kunnen leren. Anders gezegd is het ene doel, namelijk welbevinden, nodig om het andere doel, de Nederlandse taal leren, te kunnen bereiken.

Door expliciet aandacht te besteden aan de ontwikkeling en in stand houding van welbevinden in de nieuwkomersklas en bij de overgang naar het reguliere basisonderwijs kunnen de nieuwkomers de kerndoelen bereiken. Er is nog geen onderzoek gedaan naar het welbevinden van nieuwkomers bij een overgang van een nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs. Uit de literatuur komen vier factoren naar voren die van belang zijn voor het welbevinden van leerlingen en die daarmee een belangrijke bijdrage leveren aan een goede overgang: continuïteit in het leren (Peters 2000; Haarhuis, 2008), een goede leerkracht-leerling relatie (Howes & Hamilton, 1992; Birch & Ladd, 1997), ouderbetrokkenheid (Bagdi & Vacca., 2006; Desforges et al., 2003) en eigenaarschap van de leerling (in dit geval de nieuwkomer) van het leerproces (Chan, Graham-Day, Ressa, Peters en Konrad 2014; Deci & Ryan, 2010). In dit onderzoek wordt daarom nagegaan hoe deze vier factoren worden vormgegeven bij de overgang van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs.

In de rest van deze inleiding zal eerst ingegaan worden op de context waarin het

onderzoek heeft plaatsgevonden. Vervolgens zal het theoretisch kader worden uitgewerkt, door in te gaan op het concept welbevinden en de vier onderliggende factoren: continuïteit in het leren, leerkracht-leerling relatie, ouderbetrokkenheid en het eigenaarschap van de nieuwkomer. Daarna wordt er in het methode hoofdstuk uitgelegd hoe dit onderzoek is vormgegeven. Bij het resultaten hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de bovengenoemde onderzoeksvraag. Vervolgens worden er in het conclusie en discussie hoofdstuk de resultaten van het onderzoek kort samengevat en bediscussieerd. Er worden ook suggesties voor de onderwijspraktijk en voor vervolgonderzoek gedaan.

Context van dit onderzoek

(7)

•_{Type 1: scholen verbonden aan asielzoekerscentra.}

•_{Type 2: scholen die uitsluitend onderwijs verzorgen aan nieuwkomers en basisscholen} met drie of meer nieuwkomersklassen.

•_{Type 3: basisscholen of een groep basisscholen met één of twee klassen voor} nieuwkomers.

•_{Type 4: basisscholen waar de nieuwkomers zijn geïntegreerd in reguliere klassen.} Dit onderzoek focust op type 3 onderwijsvoorzieningen. Bij type 3 volgen de

nieuwkomers gedurende één jaar onderwijs in de nieuwkomersklas, waarna ze doorstromen naar een reguliere basisschool in de omgeving. De nieuwkomersklassen zijn in dit onderzoek aangesloten bij een stichting voor basisonderwijs. Bij type 3 is er onderscheid te maken tussen een voltijdnieuwkomersklas en een deeltijdnieuwkomersklas. De toewijzing aan een type nieuwkomersonderwijs of een voltijd- of deeltijdnieuwkomersklas is willekeurig. Kinderen melden zich aan bij een reguliere basisschool en worden dan verwezen naar het type nieuwkomersonderwijs dat aan die reguliere basisschool is verbonden (Van Gelder, 2016).

In de meeste nieuwkomersklassen is er een taalcoördinator voor de coördinerende taken, zoals het contact met reguliere basisscholen, de overgang naar reguliere basisscholen en de lesmethodes die worden gebruikt. De taalcoördinator combineert de taken van een intern begeleider (IB-er) met die van een basisschooldirecteur. Op deze manier kunnen de leerkrachten voor de klas staan en zich focussen op het onderwijzen van de kinderen.

Er zijn twee manieren waarop een overgang naar het reguliere basisonderwijs

vormgegeven kan worden: een koude of een warme overgang. Een koude overgang bestaat uit het uitwisselen van bestanden via e-mail of per post (Bosch, Konermann, de Wit, Rutten, Amsing, 2008). Bij een koude overgang is er geen fysiek contact tussen de leerkracht van de

nieuwkomersklas en de directeur, IB’er of leerkracht van de reguliere basisschool. Bij een warme overgang is er wel fysiek contact tussen de leerkracht van de nieuwkomersklas en de reguliere basisschool. De nieuwkomer wordt hier aan de hand van de gegevens die er

beschikbaar zijn besproken. Onderzoek onderstreept het belang van een warme overgang bij zorgleerlingen (Bosch et al., 2008). Zorgleerlingen zijn leerlingen die een eigen leerlijn volgen in plaats van de standaard leerlijn die binnen het reguliere basisonderwijs wordt aangeboden. Nieuwkomers kunnen in feite ook als zorgleerlingen gedefinieerd worden omdat zij hun eigen leerlijn volgen. Het lijkt daarom belangrijk dat er een warme overgang plaatsvindt als de nieuwkomer van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs gaat.

Bij veel zorgleerlingen in het Nederlandse onderwijs wordt gebruikt gemaakt van een ontwikkelingsperspectief (OPP). In dit OPP worden door de school (nieuwkomersklas) doelen opgesteld die tweemaal per jaar worden geëvalueerd en worden bijgesteld. Ook staat in het OPP allerlei relevante informatie over de betreffende leerling (PO-raad, 2013). Door het OPP bij te

(8)

houden, is het mogelijk om de didactische ontwikkeling van leerlingen met een eigen leerlijn goed te blijven volgen. Logischerwijs wordt het OPP in veel nieuwkomersklassen gebruikt om de ontwikkeling van nieuwkomers te volgen (van Gelder, 2016).

Bij een voltijdnieuwkomersklas wordt al het onderwijs apart aangeboden voor

tenminste 880 uur per jaar (Mulder, van der Hoeven, Vierke, van der Veen & Elshof, 2009). Dit is vergelijkbaar met het reguliere basisonderwijs, waar ook tenminste 880 uur per jaar lesgegeven wordt. Bij voltijdnieuwkomersklassen is er één eindovergang. Deze eindovergang wordt

vormgegeven na één jaar in de nieuwkomersklas. Dit wordt gedaan aan de hand van een ontwikkelingsperspectief (OPP). Dit OPP wordt of alleen verstuurd naar de ontvangende reguliere basisschool (koude overgang) of verstuurd en ondersteund door een gesprek met de ontvangende reguliere basisschool (warme overgang).

In de deeltijdnieuwkomersklas wordt voor tenminste 8 uur per week lesgegeven, waarbij de nieuwkomers de resterende tijd doorbrengen op een reguliere basisschool (Mulder et al., 2009). De indeling van de uren in de deeltijdnieuwkomersklas kunnen verdeeld worden in hele dagen in de nieuwkomersklas en hele dagen op de reguliere basisschool of halve dagen in de deeltijdnieuwkomersklas en halve dagen op de reguliere basisschool. Bij de

deeltijdnieuwkomersklassen zijn er vanwege de meerdere wisselingen per week meerdere overgangsmomenten gedurende het jaar. Voor deze vorm is het belangrijk om te kijken hoe er gedurende het jaar aandacht wordt besteed aan de vier factoren die van belang zijn voor het welbevinden van de nieuwkomer.

(9)

Theoretisch kader

Welbevinden

Welbevinden is een breed omschreven concept. Als er sprake is van welbevinden betekent dit kort gezegd dat het goed met iemand gaat. Welbevinden wordt in

wetenschappelijke literatuur omschreven als een algemene positieve toestand waarin iemand verkeert (Van Willigen, 2009; Balledux, 2005). Balledux (2005) specificeert dit door te

benoemen dat kinderen waarbij er sprake is van welbevinden, zich prettig en op hun gemak voelen, open, nieuwsgierig, levenslustig, tevreden, ontspannen, vol zelfvertrouwen en evenwichtig zijn. Engels, Aelterman, Van Petegem, Schepens, & Deconinck (2004) geven een definitie van welbevinden van kinderen op school: “een positieve toestand van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds”. Het gaat bij deze definitie om de positieve gevoelens die een persoon ervaart in interactie met zijn omgeving en zichzelf. Uit deze definities wordt nog niet duidelijk hoe deze staat van welbevinden bereikt kan worden. Allardt (geciteerd in Konu & Rimpelä, 2002) geeft aan dat door aan de ‘drie psychologische basisbehoeften van de mens’ te voldoen er aan een staat van welbevinden wordt gewerkt. De drie basisbehoeften kunnen omschreven worden als een gevoel van competentie, relatie en autonomie (Deci & Ryan, 2010).

Welbevinden is een concept dat steeds belangrijker wordt gevonden in het schoolse leven (Konu & Rimpelä, 2002). Konu en Rimpelä benoemen dat presteren op school voorheen werd gezien als een belangrijk doel van het onderwijs zonder daarbij in te zien dat het

welbevinden een belangrijke factor is die bijdraagt aan de prestaties van leerlingen. Het is moeilijk een causale relatie aan te tonen tussen welbevinden en cognitieve prestaties (Hupert, 2009). De beste aanwijzingen voor de relatie tussen welbevinden en cognitieve prestatie komt uit experimentele studies waaruit naar voren is gekomen dat positieve emoties zorgen voor betere concentratie (Fredrickson & Branigan, 2005; Gasper & Clore, 2000). Ander onderzoek toont aan dat welbevinden een voorwaarde is om tot leren te kunnen komen (Nackom, 2010), sterker nog, welbevinden is een belangrijke factor om de kans op schoolsucces te vergroten (Bagdi & Vacca, 2006).

Voor de doelgroep nieuwkomers is welbevinden een belangrijke factor om te zorgen voor adaptatie aan de nieuwe cultuur (Berry, 1997). Welbevinden is, zoals eerder besproken, een belangrijk doel binnen de nieuwkomersklas (Mulder et al., 2009). Ondanks dat er steeds meer aandacht is voor welbevinden in het onderwijs, constateerden Konu en Rimpelä (2002) dat welbevinden meestal niet wordt meegenomen als doel binnen het onderwijs. Nog steeds is er weinig onderzoek bekend naar het welbevinden als doel binnen het onderwijs. Om actief aan welbevinden te werken is het van belang aandacht te besteden aan de basisbehoeften van de

(10)

mens: competentie, relatie en autonomie (Allardt, geciteerd in Konu & Rimpelä, 2002). Allardt beschrijft drie categorieën waarmee men aan deze materiële en immateriële behoeften kan voldoen om een staat van welbevinden te bereiken: having, loving en being. Having is daarbij de categorie voor de materiële behoefte. Loving is de categorie van de behoefte met betrekking tot de sociale contacten. Being is als laatste de categorie waarin er voldaan wordt aan de behoefte aan persoonlijk groei en het recht hierop.

Konu en Rimpelä (2002) hebben deze categorieën invulling gegeven met betrekking tot het welbevinden op school. Daarbij zien zij having als de schoolconditie. Het aanbieden van goede materialen, de organisatie van het onderwijs en veiligheid op school zijn factoren die daaronder vallen. Onder loving vallen de sociale relaties op school: groepsdynamiek,

ouderbetrokkenheid, vrienden en de leerkracht-leerling relatie. Being zien Konu en Rimpelä als de ruimte die kinderen op school krijgen om zichzelf te ontwikkelen en een rol te spelen in hun eigen ontwikkeling. Vanuit dit model wordt er in het huidige onderzoek naar vier factoren gekeken. In de categorie having wordt er gekeken naar de continuïteit van het leren. In de categorie loving wordt er gekeken naar leerkracht-leerling relatie en ouderbetrokkenheid. In de categorie being wordt er gekeken naar het eigenaarschap van de nieuwkomer. Dit heeft geleid tot het model in Figuur 1. De vier factoren worden nu besproken.

Welbevinden

op school

HAVING Continuïteit in het leren

LOVING Leerkracht-Leerling Relatie Ouderbetrokkenheid BEING Eigenaarschap van de nieuwkomer Competentie

(11)

Having: Continuïteit in het leren

Having is één van de behoeften waaraan voldaan moet worden om tot welbevinden op school te kunnen komen. Bij having gaat het om het voldoen aan materiële behoeften. Op school kan dat gezien worden als het aanbieden van doorlopende leerlijn (= “Continuïteit in het leren”). Een leerlijn is de manier waarop de lesstof over de schooljaren is verdeeld met tussendoelen en einddoelen. Continuïteit in het leren is de continuïteit waarmee dat gebeurt om zo te zorgen dat er geen hiaten vallen in de te leren stof (“Doorlopende leerlijn”, 2017). Op deze manier kunnen leerlingen een “ononderbroken leerweg afleggen” (“Versterking doorlopende leerlijnen”, Onderwijs2032 , z.j.).

Het is belangrijk om continuïteit aan te bieden om hiaten te voorkomen in wat kinderen leren (Haarhuis, 2008). Het ontstaan van hiaten en het missen van continuïteit in het leren kan zorgen voor stress bij kinderen (Peters, 2000). Als er sprake is van stress, is er geen

welbevinden. Het is belangrijk stress te voorkomen door hiaten vroegtijdig op te sporen aan de hand van het toetsen van gestelde tussendoelen en einddoelen (“Versterking doorlopende leerlijnen”, Onderwijs2032, z.j.). Door het werken met een ontwikkelingsperspectief (OPP) kunnen doelen worden gesteld, deze worden getoetst en de ontwikkeling worden gevolgd (PO-raad, 2013). De overheid ziet ook het belang van continuïteit in het leren, wat blijkt uit een brief van de toenmalige minister van onderwijs, dhr. Plasterk, aan de Tweede Kamer. Hierin wordt benoemd dat continuïteit in het leren belangrijk is voor het hooghouden van de kwaliteit van het onderwijs (Plasterk, 2007-2008). Continuïteit in het leren zorgt naast het voorkomen van hiaten en een betere kwaliteit van het onderwijs ook voor een grotere kans op schoolsucces (Peters, 2000; Haarhuis, 2008). Schoolsucces draagt bij aan het welbevinden van leerlingen.

Bij nieuwkomers is er een groter risico op hiaten en het blijven bestaan van hiaten gedurende de schoolcarrière vanwege de grote achterstand in Nederlandse taalvaardigheid die ingehaald moet worden (Vermeer & Kuiken, 2005). Er is bij de overgang van de

nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs vaak een leerachterstand bij de nieuwkomers. Om dit geen belemmering te laten zijn, wordt er vanuit de nieuwkomerklas gewerkt met een eigen leerlijn. Het is belangrijk dat deze leerlijn wordt voortgezet in het reguliere basisonderwijs om zo de kans op hiaten te verkleinen. Hardeveld (2009) geeft aan dat bij een verandering van school (regulier basisonderwijs naar voortgezet onderwijs) het van belang is om continuïteit in het leren en een warme overgang te organiseren om zo mogelijke hiaten te ondervangen. Dit is bij nieuwkomers mogelijk nog belangrijker dan bij reguliere leerlingen omdat het verschil in leerstof tussen de nieuwkomersklas en het reguliere basisonderwijs groter is dan de stap van het reguliere basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. In dit onderzoek wordt er vanwege het belang van continuïteit in het leren en de

(12)

invloed hiervan op het welbevinden van nieuwkomers gekeken hoe deze factor wordt vormgegeven bij de overgang van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs.

Loving: Leerkracht-leerling relatie

In de categorie loving staan de sociale relaties centraal. De relatie met de leerkracht is een belangrijke sociale relatie voor een leerling op school. Deze relatie zal de leerkracht-leerling relatie worden genoemd. Er is veel onderzoek gedaan naar deze relatie en hoe deze tot stand komt en in stand blijft. De classificatie die het meest gebruikt wordt, vindt zijn oorsprong in de hechtingstheorie. Howes en Hamilton (1992) vergelijken in hun onderzoek bij de kinderopvang de hechting tussen kind en leidster met de hechting tussen kind en ouders. Zowel

kinderopvangleidsters als leerkrachten dragen met toestemming van de ouders zorg voor de kinderen, waardoor er ook een hechting met de leidsters in de kinderopvang en leerkrachten op de basisschool ontstaat. De hechting met de leidsters en leerkrachten kan geclassificeerd

worden aan de hand van veilige, vermijdende of ambivalente hechting (Howes & Hamilton, 1992). Birsch en Ladd (1997) onderscheiden drie factoren in de leerkracht-leerling relatie: closeness, dependency en conflict. Closeness wordt omschreven als de nabijheid tussen de leerkracht en de leerling. Dependency wordt gezien als de afhankelijkheid tussen de leerkracht en de leerling. Als laatste wordt conflict omschreven als de mate waarin er conflicten zijn tussen de leerkracht en leerling.

Als kinderen op school komen, wordt de relatie met de leerkracht een belangrijke factor om te kunnen acclimatiseren op school (Birch & Ladd, 1997). Een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling vergroot de kans op schoolsucces en vergroot het welbevinden van leerlingen (Birch & Ladd, 1997). Birch en Ladd geven aan dat een slechte relatie met de

leerkracht vanuit de leerling gerelateerd is aan slechtere schoolprestaties, negatievere attitude naar school toe en minder betrokkenheid bij school. Uit het onderzoek van Hamre en Pianta (2001) blijkt dat relaties met de leerkracht die gekenmerkt worden door conflict en

afhankelijkheid een significante voorspeller zijn voor slechtere schoolresultaten en gedragingen in de klas. Een goede leerkracht-leerling relatie leidt niet alleen tot betere schoolresultaten en gedragingen maar helpt ook bij het reguleren van het gedrag van leerlingen, de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden, contacten met andere leerlingen en bij het leren van coping-strategieën in school (Howes & Hamilton, 1992). Gecombineerd zorgt dit voor de juiste balans tussen persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen (gedragingen, academische prestaties, etc.) en specifieke omgevingsfactoren (adaptatie op school, leerkracht) en zorgt

(13)

nabijheid (closeness) van de leerkracht vragen (Cicchetti & Lynch, 1993). De band met de leerkracht kan vervolgens een beschermende factor zijn voor de leerling (van Willigen, 2009; Vlaamse Onderwijsraad, 1999). In het onderzoek van Cicchetti en Lynch (1993) is gekeken naar trauma en de invloed hiervan op de leerkracht-leerling relatie. Bij nieuwkomers is het mogelijk dat er sprake is van een trauma om het verlies van het thuisland en familie en vrienden (van Willigen, 2009; Vlaamse Onderwijsraad, 1999). Nieuwkomers hebben niet alleen door de grote taalachterstand een grotere kans op falen op school; een trauma kan ook bijdragen aan falen op school (Vermeer & Kuiken, 2005). Kinderen met een hogere kans op schoolfalen hebben

waarschijnlijk het meeste baat bij een goede relatie met de leerkracht (Hamre & Pianta, 2001). Het is daarom belangrijk voor de nieuwe leerkracht op de reguliere basisschool om meteen een goede relatie met een leerling op te bouwen. Hiervoor is warme overgang erg belangrijk zodat leerkrachten van elkaar kunnen leren met wat voor omgang deze leerling het meest gebaat is.

In een unieke casestudie van Gillanders (2007) wordt een casus besproken van een leerkracht die zonder specifiek geschoold te zijn voor het onderwijs met anderstalige kinderen, ervoor zorgt dat het taalniveau van de leerlingen omhooggaat. Deze leerkracht heeft dit bereikt door een goede relatie met de leerlingen op te bouwen. Dit onderzoek illustreert hoe belangrijk een goede relatie met de leerkracht is voor een nieuwkomer en het leren van een nieuwe taal. In het huidige onderzoek wordt er vanwege het grote belang van de leerkracht-leerling relatie voor het welbevinden en de taalontwikkeling van nieuwkomers gekeken hoe er aandacht wordt besteed aan de leerkracht-leerling relatie bij de overgang van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs.

Loving: Ouderbetrokkenheid

Een tweede belangrijke sociale relatie bij de factor loving is ouderbetrokkenheid. Ouderbetrokkenheid wordt vaak gebruikt als een containerbegrip waarmee alles wat met ouders en school te maken heeft wordt bedoeld (Prins, Wienke & van Rooijen., 2013). In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Smit, Sluiter en Driessen (2006) formuleren ouderbetrokkenheid als betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind thuis en op school. Het geven van aandacht, warmte en veiligheid zodat kinderen hun ervaringen van school thuis kunnen delen, het geven van ruimte, tijd en hulp voor het maken van huiswerk, het ondernemen van talige activiteiten door ouders en het hebben van hoge maar reële verwachtingen over de toekomst van hun kinderen zijn voorbeelden van effectieve vormen van ouderbetrokkenheid (Van der Schaaf & Van den Berg, 2009; Desforges & Abouchaar., 2003). Bij ouderparticipatie gaat het om actieve deelname van ouders aan activiteiten op school (Smit, Driessen, Sluiter & Brus., 2007). Door samenwerking en partnerschap te realiseren met ouders kan er ouderbetrokkenheid en

(14)

ouderparticipatie worden bewerkstelligd (Prins et al., 2013; Smit et al 2007; Van der Schaaf & Van den Berg 2003). In de praktijk wordt ouderbetrokkenheid vaak gezien als zowel

ouderbetrokkenheid als ouderparticipatie. Er is daarom gekozen in dit onderzoek geen onderscheid te maken tussen de twee maar ze samen te voegen.

Ouderbetrokkenheid is in Nederland een bekend concept. Om de ouderbetrokkenheid te stimuleren heeft de overheid een intentieverklaring opgesteld waarin verschillende partijen instemmen om zich in te spannen om ook de moeilijk bereikbare scholen en ouders te

includeren in ouderbetrokkenheid (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005). Ouderbetrokkenheid is belangrijk om de kwaliteit van de school te behouden en het is goed voor de leerprestaties en maatschappelijke ontwikkeling van kinderen (Prins, et al., 2013). Een goede relatie tussen ouders en leerkracht zorgt ervoor dat kinderen beter presteren, ouders beter kunnen opvoeden en leerkrachten beter les kunnen geven (Desforges et al., 2003). Hierdoor voelen kinderen zich beter op school, wat het welbevinden van de leerlingen verhoogt (Bagdi & Vacca., 2006). Desforges en collega’s (2003) stellen zelfs dat ouderbetrokkenheid meer invloed heeft op de ontwikkeling van kinderen dan de kwaliteit van de school. Ouderparticipatie heeft specifiek een positieve invloed op het sociaal functioneren van de leerling (Smit et al., 2007), wat het welbevinden ook vergroot.

Doordat de ouders van de nieuwkomers in de nieuwkomersklas de Nederlandse taal niet of nauwelijks beheersen, is deze groep ouders vaak moeilijk te bereiken, waardoor de

ouderbetrokkenheid laag kan zijn (Smit, et al., 2006). Voor nieuwkomers is het extra belangrijk om de ouderbetrokkenheid te vergroten omdat deze leerlingen vaak al slechter presteren op school vanwege een andere moedertaal dan Nederlandse leerlingen (Hermans, 2002). Door de ouderbetrokkenheid kunnen de leeropbrengsten vergroot worden (Prins, et al., 2013). Uit een aantal onderzoeken komt naar voren dat er een positief verband is tussen ouderbetrokkenheid en de taalprestaties van leerlingen (Dearing, Kreider, Simpkins & Weiss, 2006; Patall, Cooper & Robinson, 2008). Het vergroten van ouderbetrokkenheid bij de nieuwkomers draagt bij aan het leren van de Nederlandse taal. Om ouderbetrokkenheid in de breedste zin te bewerkstelligen, is een collaboratieve relatie tussen school en ouders belangrijk. Het begrip hebben voor de

verschillen tussen thuis en school is hierin een eerste stap (Bagdi & Vaca., 2005). Een warme overgang kan vanwege de vorm een bijdrage leveren aan de samenwerking tussen ouders en school en daarmee bijdragen aan het schoolsucces en welbevinden van nieuwkomers. Er wordt in dit onderzoek daarom gekeken naar de ouderbetrokkenheid bij de overgang van de

(15)

Being: Eigenaarschap van de nieuwkomer bij de overgang

Being is een belangrijke factor in het model van Konu en Rimpelä (2002). Bij deze factor gaat het om het recht van leerlingen om zichzelf te ontwikkelen. Eigenaarschap kan omschreven worden als het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leren (Zimmerman, 1990). Eigenaarschap van een leerling over zijn eigen schoolperiode en leerproces is een factor die steeds vaker centraal staat in het Nederlandse onderwijs. Eigenaarschap is in veel Nederlandse scholen een kernwaarde, bijvoorbeeld in het Dalton Onderwijs1_{en de Vreedzame School}2_{. In de}

literatuur komt verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces bij elke definitie van

eigenaarschap terug (van Gils, 2011; Lieskamp, 2017; Hulse & Van den Berg, 2017). Conley en French (2014) beschrijven een conceptueel model met de verschillende stappen die genomen kunnen worden om het eigenaarschap van een leerling te bevorderen. Het begint met de

verhoging van de motivatie en betrokkenheid, vervolgens wordt er aan leerdoelen en zelfsturing gewerkt. Als derde aan zelfvertrouwen en self-efficacy. Vervolgens aan meta cognitie en zelf-monitoring. Als laatste wordt er aandacht besteed aan het doorzettingsvermogen. In dit onderzoek wordt verder niet ingegaan op dit model.

De concepten in het model van Conley en French (2014) leiden, volgens de

literatuurstudie die ze hebben uitgevoerd, allemaal tot een grotere kans op schoolsucces. Chan, Graham-Day, Ressa, Peters en Konrad (2014) benoemen dit ook en benoemen tevens dat eigenaarschap leidt tot meer zelfstandigheid in het bereiken van gestelde doelen. Door het bereiken van gestelde doelen krijgen leerlingen een gevoel van competentie en autonomie (Bandura, 1993). Deze twee psychologische basisbehoeften leveren een bijdrage aan het welbevinden (Deci & Ryan, 2010). De informatie die beschikbaar is op deze wereld groeit elke dag. Het is hierdoor belangrijk dat kinderen zich een wegwijs kunnen maken door al deze informatie. Door eigenaarschap leren kinderen dit (Lapan, Kardash & Turner, 2002; Lieskamp, 2017).

Nieuwkomers kunnen een gevoel van controleverlies hebben door een verhuizing naar een ander land (Van Willigen, 2009). Als leerkrachten meer verantwoordelijkheid geven aan nieuwkomers en meer eigenaarschap creëren bij deze leerlingen, dan zouden zij meer controle kunnen krijgen over hun leerproces. Door aandacht te besteden aan het eigenaarschap van de nieuwkomers kunnen ze voldoen aan hun basisbehoeften en daarmee hun welbevinden. Door als leerkracht bij een overgang ook verantwoordelijkheid te geven aan de nieuwkomer zou de nieuwkomer informatie over zichzelf kunnen delen die van belang is voor de overgang. Blok en zijn collega’s (2006) geven aan dat verlies van eigenaarschap en autonomie leidt tot slechtere

1_{Voor meer informatie, zie}_{http://www.dalton.nl}_. 2_{Voor meer informatie, zie}_{https://vreedzaam.net}_.

(16)

schoolprestaties. Eigenaarschap is van belang voor het welbevinden van de nieuwkomer en daarom een belangrijke factor om mee te nemen in dit onderzoek.

Dit onderzoek

In dit onderzoek wordt er aan de hand van vier casussen gekeken naar de manier waarop de vier factoren, continuïteit in het leren, leerkracht-leerling relatie,

ouderbetrokkenheid en eigenaarschap van de nieuwkomer, zijn vormgegeven bij de overgang van de nieuwkomersklassen naar het reguliere basisonderwijs binnen een

samenwerkingsverband in de Randstad. Dit is gedaan aan de hand van het model van Konu en Rimpelä (2002) voor welbevinden op school. Met behulp van onderstaande hoofd- en

deelvragen wordt geprobeerd beter zicht te krijgen op de overgang van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs, om daarmee de overgang en het welbevinden van de nieuwkomers in de toekomst te kunnen verbeteren.

Hoofdvraag: Hoe wordt in voltijd- en deeltijdnieuwkomersklassen bij de overgang naar het reguliere basisonderwijs vormgegeven aan de factoren die van belang zijn voor het welbevinden van nieuwkomers?

Deelvragen:

1. Hoe wordt de continuïteit in het leren vormgegeven? 2. Hoe wordt de leerkracht-leerling relatie vormgegeven? 3. Hoe wordt ouderbetrokkenheid vormgegeven?

4. Hoe wordt eigenaarschap van de nieuwkomer vormgegeven?

5. Welke andere zaken zijn bij de overgang van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs belangrijk voor het welbevinden van nieuwkomers?

(17)

Methode

Design

Om de hoofdvraag te beantwoorden is er gekozen voor een kwalitatieve casestudie. Door middel van vier casussen wordt er gekeken hoe de overgang is vormgegeven met betrekking tot de vier factoren die van belang zijn voor het welbevinden: continuïteit in het leren, leerkracht-leerling relatie, ouderbetrokkenheid en eigenaarschap van de nieuwkomer. Er komen twee voltijdnieuwkomersklassen en twee deeltijdnieuwkomersklassen aan bod. In het eerste gedeelte van het onderzoek is er voor elke casus een interview gehouden met de leerkracht(en) van de nieuwkomersklassen. In het tweede gedeelte is er bij elke nieuwkomersklas een focusgroep vormgegeven met intern begeleiders van de reguliere basisscholen die aan die nieuwkomersklas gelinkt zijn.

Participanten

Deze studie is uitgevoerd bij een samenwerkingsverband in de Randstad. Sinds de wet Passend Onderwijs zijn basisscholen verplicht zich aan te sluiten bij een samenwerkingsverband (Plan van aanpak passend onderwijs 2014-2020, 2014). Onder het samenwerkingsverband vallen zesenveertig basisscholen verspreid over drie gemeenten. Binnen het

samenwerkingsverband zijn vier type 3 nieuwkomersklassen: twee voltijdnieuwkomersklassen en twee deeltijdnieuwkomersklassen. In de voltijdnieuwkomersklas wordt er voor 880 uur per jaar lesgegeven. Dit is vergelijkbaar met de tijd die leerlingen doorbrengen op een reguliere basisschool. In de twee deeltijdnieuwkomersklassen wordt er voor 12 uur per week lesgegeven. In de ene deeltijdnieuwkomersklas wordt dit gedaan in de ochtenden op maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag. De nieuwkomers gaan in de middag naar de reguliere basisschool. In de andere deeltijdnieuwkomersklas gaan de nieuwkomers twee hele dagen naar de

deeltijdnieuwkomersklas en de andere dagen naar de reguliere basisschool. De nieuwkomers gaan of op maandag en dinsdag of op donderdag en vrijdag naar de deeltijdnieuwkomersklas. In gemeente 1 is er een voltijdnieuwkomersklas en een deeltijdnieuwkomersklas. In gemeente 2 is er een voltijdnieuwkomersklas en in gemeente 3 is er een deeltijdnieuwkomersklas. De

populatie in de nieuwkomersklas bestaat uit vluchtelingen, expats en arbeidsmigranten. Er zijn in gemeente 2 en 3 meer arbeidsmigranten en in gemeente 1 meer expats. De verdeling van vluchtelingen is gelijk verdeeld over de nieuwkomersklassen.

Werving

Om deelnemers te werven voor de interviews met de leerkrachten van de

nieuwkomersklassen is er gevraagd welke leerkrachten in de nieuwkomersklassen deel wilde nemen aan het onderzoek. Van alle vier de nieuwkomersklassen hebben leerkrachten

(18)

deelgenomen aan het onderzoek. De leerkrachten hebben op vrijwillige basis gekozen om deel te nemen aan het onderzoek.

Om deelnemers te vinden voor het tweede gedeelte van het onderzoek is er naar alle reguliere basisscholen die binnen het samenwerkingsverband vallen een e-mail gestuurd, met daarin uitleg over het onderzoek en de vraag of er leerkrachten of intern begeleiders (IB’ers) zijn die deel wilden uitmaken van een focusgroep om zo een bijdrage te leveren aan het

onderzoek. Vanwege een lage respons, zijn alle scholen hierna opgebeld om de vraag nogmaals te stellen. Op basis van de aanmeldingen is er bij elke nieuwkomersklas een focusgroep opgezet met daarin twee personen. In totaal waren dit vier focusgroepen die elk twee keer twee uur bijeenkwamen. Voor een overzicht van de kenmerken van de individuele deelnemers, zie Tabel 1.

Tabel 1. Gegevens deelnemers

Opleiding Functie Ervaring

Basisonderwijs Ervaring Nieuwkomers Voltijd nieuwkomers-klas gemeente 1 - Nederlandse Taal- en letterkunde - Pabo - NT2 opleiding Taalcoördinator en leerkracht 13 jaar 7 jaar Focusgroep reguliere basisschool gemeente 1 1 - Pedagogiek - Pabo IB’er 14 jaar X 2 - Geschiedenis - Pabo IB’er 22 jaar X Voltijd nieuwkomers-klas gemeente 2

- Pabo Leerkracht 14 jaar 7 jaar

Focusgroep reguliere basisschool gemeente 2

1 - Pabo IB’er 27 jaar X

Deeltijd nieuwkomers-

1 - Pabo Leerkracht 32 jaar 3 jaar

(19)

Focusgroep reguliere Basisschool gemeente 1

Deeltijd nieuwkomers-klas gemeente 3

1 - Pabo Leerkracht 12 jaar 2 jaar

2 - Pabo - Pedagogiek

Leerkracht 23 jaar 1 jaar

Focusgroep reguliere basisschool

gemeente 3 2 - Pabo - Bachelor anderstaligen

IB’er 40 jaar X

Deelnemers voltijdvariant gemeente 1

Bij de voltijdvariant in gemeente 1 is er een interview afgenomen met de taalcoördinator die tevens leerkracht is in de voltijdnieuwkomersklas. Deze nieuwkomersklas en de aangesloten basisscholen zijn onderdeel van een stichting voor openbaar onderwijs. De leerkracht is van Nederlandse afkomst en veertig jaar oud.

Bij deze nieuwkomersklas bestond de focusgroep uit twee intern begeleiders (IB’ers) van de reguliere basisscholen die bij deze nieuwkomersklas zijn aangesloten. Deze IB’ers hebben ervaring met de vormgeving van de overgang bij deze nieuwkomersklas. De ene IB’er (1) is werkzaam op een basisschool, waar de populatie met name bestaat uit kinderen van

hoogopgeleide Nederlandse ouders. De andere IB’er (2) is werkzaam op een basisschool met een gemengde populatie ouders, waarvan veel ouders anderstalig zijn.

Deelnemers voltijdvariant gemeente 2

Bij de voltijdvariant in gemeente 2 is er een interview gehouden met één van de twee leerkrachten van de nieuwkomersklas. Deze leerkracht is zesendertig jaar oud. De leerkracht heeft geen specifieke opleiding gevolgd voor het onderwijs aan nieuwkomers. Aan de

nieuwkomersklas in gemeente 2 is geen stichting gekoppeld, wat betekent dat alle basisscholen in gemeente 2 verbonden zijn aan de nieuwkomersklas.

Voor deze nieuwkomersklas bestond de focusgroep uit twee IB’ers die bij twee reguliere basisscholen werken die zijn aangesloten bij deze nieuwkomersklas. De ene IB’er (1) is

(20)

werkzaam op een Rooms-Katholieke basisschool waar de populatie voornamelijk bestaat uit Nederlandse ouders en leerlingen. De andere IB’er (2) is werkzaam op een christelijke basisschool waar de populatie grotendeels bestaat uit anderstalige ouders.

Deelnemers deeltijdvariant gemeente 1

Bij de deeltijdvariant in gemeente 1 is er een interview afgenomen met de twee

leerkrachten van de nieuwkomersklas. Deze nieuwkomersklas en de aangesloten basisscholen zijn onderdeel van de stichting voor Bijzonder Onderwijs in gemeente 1. De ene leerkracht(1) is vierenvijftig jaar oud. Deze leerkracht heeft geen specifieke opleiding gevolgd voor

nieuwkomersonderwijs. De andere leerkracht(2)is achtenveertig jaar oud. Deze leerkracht heeft geen specifieke opleiding voor nieuwkomersonderwijs gevolgd.

Voor deze nieuwkomersklas bestond de focusgroep uit twee IB’ers van de bijbehorende reguliere basisscholen. De ene IB’er (1) is werkzaam op een protestant-christelijke basisschool waar de populatie gemengd is. De andere IB’er (2) is werkzaam op een katholieke basisschool, waar de populatie gemengd is en het grootste gedeelte van de ouders anderstalig is.

Deelnemers deeltijdvariant in gemeente 3

Bij de deeltijdvariant in gemeente 3 is een interview gehouden met de twee leerkrachten van de nieuwkomersklas. De ene leerkracht is tweeëndertig jaar. De leerkracht (1)heeft geen specifieke opleiding voor nieuwkomersonderwijs gevolgd. De andere leerkracht (2) is

vijfenveertig jaar. Deze leerkracht heeft geen specifieke opleiding voor nieuwkomersonderwijs gevolgd. De nieuwkomersklas in gemeente 3 is opgezet door een stichting voor confessioneel basisonderwijs in gemeente 3. Basisscholen die niet zijn verbonden aan deze stichting kunnen in gemeente 3 ook gebruik maken van de voorzieningen van de nieuwkomersklas.

De focusgroep bij deze nieuwkomerklas bestond uit twee IB’ers van twee reguliere basisscholen die bij deze nieuwkomersklas zijn aangesloten. De ene IB’er (1) is werkzaam op een protestant christelijk basisschool in gemeente 3. Deze basisschool heeft een gemengde populatie. De andere IB’er (2) is werkzaam op een andere protestant christelijke basisschool.

Dataverzameling

Er is in dit onderzoek gebruikgemaakt van een voor dit onderzoek opgestelde

interviewleidraad om de semigestructureerde interviews en focusgroepen te structureren (zie Bijlage 1). Om de twee onderzoek gedeeltes te kunnen combineren is ervoor gekozen om

(21)

Voor elke deelvraag is er gekeken naar de desbetreffende factor in drie deelgebieden: hoe de factor gedefinieerd wordt door verschillende personen, hoe er in de huidige situatie aandacht aan besteed wordt en hoe er mogelijk in de toekomst aandacht aan kan worden besteed.

De interviews met de leerkrachten uit de nieuwkomersklassen hebben anderhalf tot twee uur in beslag genomen. De interviews hebben plaatsgevonden bij de nieuwkomersklassen en zijn opgenomen met een dictafoon.

Voor het opstellen van de interviewleidraad is gebruik gemaakt van het boek Research Methods in Education (Cohen, 2011, blz. 379). Er is hierbij gekozen voor het maken van een semigestructureerde interviewleidraad met open vragen die in oplopende mate dieper ingaan op het onderwerp van de deelvragen. Een voorbeeld van een vraag in het eerste deelgebied (hoe de factor gedefinieerd wordt) is: “Waar denken jullie aan bij het welbevinden van een kind op school?”. Er is voor gekozen eerst de definities en gedachten die de deelnemers hebben bij de verschillende factoren te bespreken om hiermee duidelijk te krijgen hoe de verschillende factoren door de deelnemers gedefinieerd worden. In het tweede gedeelte is er gekeken naar de huidige situatie van de overgang van de nieuwkomersklas naar het reguliere basisonderwijs. Een voorbeeld van een vraag is: “Hoe ziet een overgang van de nieuwkomersklas naar een

reguliere school er bij jullie uit?”. In het laatste gedeelte is er gekeken naar de wenselijke situatie: hoe er beter aandacht besteed kan worden aan de verschillende factoren in de toekomst. Een voorbeeld van een vraag is: “Wat ontbreekt er bij de overgang zoals deze nu is vormgegeven?”.

De gesprekken met de focusgroepen zijn gestructureerd aan de hand van de

interviewleidraad zoals hierboven genoemd. Om de sessies interactief te houden is er gebruik gemaakt van verschillende methoden uit het Groot Werkvormen Boek van Dirkse-Hulscher en Talen (2007). Voor het eerste gedeelte van de focusgroep zijn er aan de hand van grote vellen papier definities en associaties bij het concept welbevinden en de vier factoren opgeschreven. Voor het tweede gedeelte is er gebruik gemaakt van een reconstructie. Aan de hand van verschillende gekleurde vellen papier is de huidige vorm van de overgang gereconstrueerd. Bij het laatste gedeelte is er aan de hand van de reconstructie gekeken naar sterke en minder sterke punten van de overgang. Op basis hiervan hebben de deelnemers een stappenplan geschreven en gekeken naar verbeterpunten. Gedurende de focusgroepen is er gevraagd naar andere factoren/zaken die mogelijk ook een rol konden spelen. Alle sessies zijn opgenomen met een dictafoon.

Validiteit en betrouwbaarheid

Er is gestreefd naar een valide interviewleidraad door deze te baseren op de literatuur (Cohen, 2011). Deze interviewleidraad is nagelopen in samenwerking met het samenwerkingsverband waarbij het onderzoek heeft plaatsgevonden. Door middel van de opnames met een dictafoon is

(22)

ernaar gestreefd dat alle informatie volledig meegenomen kon worden in het onderzoek en dat de onderzoeker kon waken voor een observer bias. Een tweede manier waarop er gewaakt is voor een observer bias is bij de opstelling van de interviewleidraad waarbij vragen zijn gebruikt zonder waardeoordeel en gebruik is gemaakt van open vragen. De betrouwbaarheid van het onderzoek is bevorderd door de opzet van het onderzoek nauwkeurig te beschrijven.

Analyse

Alle interviews en focusgroepen zijn opgenomen met een dictafoon en er zijn geen notities gemaakt. Aan de hand van de opgenomen data zijn de interviews en focusgroepen

getranscribeerd. Er is gebruik gemaakt van de inhoudsanalyse volgens de methode van Miles en Huberman (1984). De getranscribeerde tekst is gecodeerd aan de hand van de interviewleidraad Dit was de eerste data reductie. Vervolgens zijn deze resultaten binnen de casussen

geanalyseerd; daarbij werd gezocht naar patronen per deelvraag (within case analysis). Bij de within case analyses is er gekeken binnen de voltijdnieuwkomersklassen en binnen de

deeltijdnieuwkomersklassen. Tussen de verschillende casussen zijn de patronen vergeleken via axiaal coderen (cross case analysis). Voor de cross case analyses is er gekeken naar

overeenkomsten en verschillen tussen de voltijd- en deeltijd nieuwkomersklas. Van het coderingsproces is een tabel gemaakt waarin zowel een within-case analysis is terug te vinden als een cross case analysis (data display). Deze tabel is terug te vinden in bijlage 3.

(23)

Resultaten

In dit resultatenhoofdstuk worden de resultaten uit de voltijd- en de

deeltijdnieuwkomersklas apart beschreven vanwege de grote verschillen tussen de vormgeving van de voltijdnieuwkomersklas en de deeltijdnieuwkomersklas. Uit de interviews met de nieuwkomersklassen en de focusgroepen is gebleken dat de definities van de verschillende factoren hetzelfde gedefinieerd worden als eerder in dit onderzoek beschreven. Het is daarom niet nodig deze definities verder toe te lichten in het resultatenhoofdstuk. Hieronder wordt eerst de procedure omtrent de overgang besproken, vervolgens worden het concept welbevinden en de vier factoren besproken.

Voltijdnieuwkomersklassen: gemeente 1 & gemeente 2

De overgangsprocedure

“De overgang mist uniformiteit” vindt de leerkracht van de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 1. Het wel of niet aanwezig zijn van uniformiteit is iets wat ook benoemd wordt in de interviews en focusgroepen bij de andere nieuwkomersklassen. Wanneer de vraag gesteld wordt hoe de overgangsprocedure verloopt, vertelt de leerkracht: “Er is de helft van de tijd wel een warme overgang en in andere gevallen alleen een gegevensoverdracht”. De leerkracht zegt dat het contact met sommige reguliere basisscholen soepel verloopt en dat er daar vaker een warme overgang plaats vindt. Bij de scholen waarmee minder contact is, verloopt de overgang via een gegevensoverdracht. Een andere reden die de leerkracht geeft voor het verschil in overgang is het aantal nieuwkomers dat op eenzelfde moment van de nieuwkomersklas overgaan naar het reguliere basisonderwijs. Als dit veel nieuwkomers zijn, dan is het moeilijk om voor elke nieuwkomer een warme overgang vorm te geven. Dit wordt als een onwenselijke situatie gezien. “Het liefst heb ik de tijd voor een warme overgang voor elk kind”.

Dat er niet altijd een warme overgang is, wordt ondersteund door de focusgroep met twee IB’ers van twee verschillende reguliere basisscholen in dezelfde regio. Van deze twee IB’ers heeft er één iemand één keer een warme overgang meegemaakt. De overgang bestaat voor de reguliere basisschool uit een aankondiging dat er een nieuwkomer aan komt, aangevuld met gegevensoverdracht via e-mail. De nieuwkomersklas maakt gebruik van een

ontwikkelingsperspectief (OPP) om gegevens van de nieuwkomer in bij te houden en de gestelde doelen regelmatig te evalueren. Dit bestand wordt uiteindelijk gedeeld bij een

gegevensoverdracht of een warme overgang. Het OPP is een document wat in meerdere

nieuwkomersklassen wordt gebruikt op verschillende manieren en met een verschillende opzet: elke klas heeft een eigen OPP gemaakt.

De IB’ers van de reguliere basisscholen geven aan dat “… er nog veel punten verbeterd kunnen worden bij de overgang”. Er is nu gedurende het jaar dat de nieuwkomers in de

(24)

voltijdnieuwkomersklas zitten geen contact tussen de nieuwkomersklas en de reguliere basisschool. De IB’ers van de reguliere basisscholen geven aan dat de reguliere basisschool hierdoor onvoldoende op de hoogte is van de vorderingen van de nieuwkomers bij de nieuwkomersklas. Dit is iets waar in de toekomst meer aandacht aan besteed kan worden.

De overgang wordt in gemeente 1 opgezet door de taalcoördinator van de klas. Deze taalcoördinator maakt de afspraken met de reguliere basisscholen. De overgang wordt

uitgevoerd door zowel de taalcoördinator als de leerkrachten van de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 1.

Bij de nieuwkomersklas in gemeente 2 is er bij de overgang een grote mate van

uniformiteit: de overgang is altijd hetzelfde vormgegeven en er is altijd sprake van een warme overgang. Door de leerkracht van de nieuwkomersklas en IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 2 wordt deze uniforme overgang als heel prettig ervaren. Door een uniforme overgang weten de verschillende partijen wat ze van elkaar kunnen verwachten en verloopt de overgang soepel. Deze nieuwkomersklas maakt ook gebruik van een OPP om de gegevens van de

nieuwkomer in bij te houden. De gegevens worden bij gehouden door de leerkrachten van de nieuwkomersklas. De eerste stap die gemaakt wordt bij een aankomende overgang is de aankondiging van de nieuwkomersklas aan de reguliere basisschool dat er een nieuwkomer aankomt. “Er worden dan meteen wendagen afgesproken met de leerkracht van de reguliere basisschool en een moment gepland voor de warme overgang”. De wendagen worden voor of na de warme overgang gepland. Zes weken na de overgang wordt er een evaluatievragenlijst naar de ontvangende reguliere basisschool gestuurd. Bij deze evaluatievragenlijst wordt er aan de reguliere basisschool gevraagd hoe de overgang is verlopen, of er nog vragen zijn en of er nog verbeterpunten zijn. Op deze manier wordt er gekeken of de overgang naar tevredenheid is verlopen. De leerkracht van de nieuwkomersklas geeft aan: “Ik kan nog actiever deze lijst terugvragen om zo onze overgang te blijven verbeteren”. Het evalueren na het proces is iets wat alleen bij de nieuwkomersklas in gemeente 2 gedaan wordt.

In gemeente 2 wordt de overgang net als in gemeente 1 opgezet door de taalcoördinator. De taalcoördinator in gemeente 2 verricht dezelfde taken als de taalcoördinator in gemeente 1. In gemeente 2 wordt de overgang ook door de taalcoördinator uitgevoerd, wat betekent dat de taalcoördinator de gesprekken voert.

Welbevinden

(25)

IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 zien de invloed van een goede overgang op welbevinden. De IB’ers van de reguliere basisscholen zien het welbevinden als het doel van een goede overgang; de vier factoren uit dit onderzoek zijn volgens hen van invloed op het

welbevinden van de nieuwkomers. Op dit moment is er geen overeenstemming tussen de

leerkrachten van de nieuwkomersklas en de IB’ers van de reguliere basisscholen met betrekking tot het concept welbevinden en de vier factoren. Zonder overeenstemming bestaat de kans dat de reguliere basisscholen en de nieuwkomersklas andere doelen nastreven met betrekking tot de overgang. Hier kan de nieuwkomer onder lijden omdat deze hier ‘tussen’ kan komen te zitten.

Zowel de IB’ers uit de reguliere basisscholen als de leerkrachten van de

nieuwkomersklas in gemeente 2 vinden dat het welbevinden van leerlingen een belangrijk doel is bij de vormgeving van de overgang en dat de vier factoren uit het huidige onderzoek hierop van invloed zijn.

De factoren die van invloed zijn op welbevinden

Over de mate waarin er aandacht besteed wordt aan de verschillende factoren van welbevinden bij de overgang bij de voltijdnieuwkomerklas in gemeente 1 is geen

overeenstemming tussen de leerkracht van de nieuwkomersklas en de IB’ers van de reguliere basisscholen. Er wordt door de leerkracht verteld “dat er in meer of mindere mate aan alle factoren aandacht wordt besteed”. De IB’ers van de reguliere basisscholen geven aan dat er alleen aan de continuïteit in het leren specifiek aandacht wordt besteed bij de overgang. leerkracht-leerling relatie, ouderbetrokkenheid en eigenaarschap van de nieuwkomer zien de IB’ers van de reguliere scholen niet terugkomen in de overgang. In de voltijdvariant in gemeente 2 wordt aan alle factoren aandacht besteed. De factoren worden op de eerste plaats allemaal in de warme overgang besproken. Tevens staan de factoren genoemd in het

ontwikkelingsperspectief.

Continuïteit in het leren

Over de continuïteit in het leren wordt zowel door de leerkracht van de

voltijdnieuwkomersklas en als door de IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 benoemd dat dit duidelijk wordt gemaakt bij de gegevensoverdracht. Er is echter een verschil tussen de leerkracht van de voltijdnieuwkomersklas en de IB’ers van de reguliere basisscholen in hun mening over de noodzaak van continuïteit in het leren. De leerkracht van de

voltijdnieuwkomersklas vindt het noodzakelijk dat er bij de reguliere school een doorgaande leerlijn (continuïteit) wordt gecreëerd. De IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 zeggen hierover: “Het is soms praktisch onmogelijk vanwege het missen van de juiste materialen om continuïteit in het leren aan te bieden. Aan de andere kant is het ook belangrijk voor

(26)

leerlingen om mee te doen en komen met het reguliere basisonderwijs”. Wel zien de IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 dat er extra aandacht besteed moet worden aan woordenschat bij de nieuwkomers.

In gemeente 2 wordt het belang van continuïteit in het leren door de leerkrachten van de voltijdnieuwkomersklas duidelijk uitgelegd bij de warme overgang. De leerkrachten van de voltijdnieuwkomersklas laten bij de overgang aan de hand van het OPP zien waar de

nieuwkomers zijn begonnen, wat voor groei ze hebben doorgemaakt en waar ze nu mee verder kunnen gaan. Hierdoor kan het belang van continuïteit in het leren worden aangetoond. De IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 2 zien ook het belang van de continuïteit in het leren. De IB’ers van de reguliere basisscholen begeleiden de leerkrachten binnen hun reguliere basisschool zo goed mogelijk om deze continuïteit in het leren aan nieuwkomers te kunnen aanbieden. Dit gebeurt door extra tijd te creëren voor deze leerkrachten door bijvoorbeeld een klassenassistent in te zetten. De leerkrachten van de voltijdnieuwkomersklas kunnen ook extra ondersteuning aanbieden door middel van een bezoek aan de reguliere basisschool of door hulp aan te bieden via de mail of telefoon. De IB’ers van de reguliere basisscholen geven aan:

“materialen kunnen anders zijn maar leerlingen volgen wel hun eigen leerlijn”.

Leerkracht-leerling relatie

De leerkracht-leerling relatie wordt in het ontwikkelingsperspectief (OPP) volgens de leerkracht van de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 beschreven onder het kopje

leerkracht-leerling relatie, alleen als het nodig is. De beschrijving bestaat uit het benoemen van het contact met de leerkracht, hoe een nieuwkomer op de leerkracht reageert, wat deze

nieuwkomer nodig heeft van een leerkracht, etc. De IB’ers van de reguliere basisscholen hebben dit in het OPP nog niet terug zien komen. De IB’ers van de reguliere basisscholen gaven aan dat het belangrijk is om hier aandacht aan te besteden bij de overgang omdat deze relatie heel belangrijk is voor het welbevinden: “De kinderen maken weer een tweede start op een nieuwe school”. Door dit bij een warme overgang te bespreken kan de reguliere basisschool een beter beeld vormen van de nieuwkomer in de klas, waardoor de nieuwe leerkracht een betere relatie kan opbouwen met de nieuwe leerling.

In gemeente 2 wordt er bij de warme overgang aandacht besteed aan de leerkracht-leerling relatie. Het wordt ook benoemd in het OPP. Dit verschilt van de situatie in gemeente 1 doordat er in gemeente 2 expliciet aandacht besteed wordt aan leerkracht-leerling relatie in de warme overgang en in het OPP. In gemeente 1 wordt het alleen benoemt indien nodig.

(27)

Ouderbetrokkenheid

Bij de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 wordt er in het kader van

ouderbetrokkenheid een eindgesprek gehouden met ouders. Verder worden de ouders niet betrokken bij de overgang. Dit blijkt ook uit de gesprekken met de IB’ers van de reguliere basisscholen uit gemeente 1, waar wordt verteld dat de reguliere basisschool pas kennismaakt met de ouders als de nieuwkomers daar naar school gaan. Zowel de leerkracht van de

voltijdnieuwkomersklas als de IB’ers van de reguliere basisscholen zien mogelijkheden in het betrekken van ouders bij een warme overgang. Door de IB’ers van de reguliere basisscholen wordt hierbij benoemd dat “…ouderbetrokkenheid heel cultuurafhankelijk is en dat het belangrijk is voorzichtig te zijn met de verwachtingen als school naar ouders toe”.

Bij de overgang in gemeente 2 wordt er met de reguliere basisschool duidelijk besproken in welke mate ouders betrokken zijn bij de schoolgang van hun kind(eren). Hierbij worden meerdere belangrijke achtergrondgegevens besproken, bijvoorbeeld de mate waarin ouders de Nederlandse taal machtig zijn en waar het gezin vandaan komt. In het OPP staat een

samenvatting van de gesprekken die elke tien weken met ouders zijn gevoerd. Er wordt bij de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 2 een afsluitend gesprek gevoerd, maar ouders zijn niet aanwezig bij de warme overgang. “Dit zou wel een mogelijkheid zijn maar niet nodig”, benoemen de IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 2.

Eigenaarschap van de nieuwkomer

Door de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 wordt er minimaal aandacht besteed aan het eigenaarschap van de nieuwkomer bij een overgang. De leerkracht geeft hierbij aan dat “…er nog wel tien andere dingen zijn die veel belangrijker zijn dan het eigenaarschap van de

nieuwkomer bij een overgang”. In de voltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 wordt er aandacht besteed aan het eigenaarschap bij de overgang door aan het einde een afscheidsfeestje te organiseren voor de nieuwkomer. De leerkrachten van de voltijdnieuwkomersklas als de IB’ers van de reguliere basisscholen zijn hier zeer in geïnteresseerd in het plannen van wendagen op de reguliere basisschool voor de nieuwkomer om het eigenaarschap van de nieuwkomer te vergroten. De IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 benoemen dat “…wennen niet meer dan normaal is als je naar een nieuwe klas gaat”. De IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 geven bij het eigenaarschap van de nieuwkomer aan dat “…er in sommige culturen veel zelfstandigheid en eigenaarschap van de leerlingen wordt verwacht, zoals in Nederland. In andere culturen wordt er van de leerlingen in de klas verwacht dat ze doen wat de leerkracht zegt. Het is belangrijk hier rekening mee te houden en de verwachtingen op af te stellen”.

In gemeente 2 worden er, naast een afscheidsfeestje met een gemaakt afscheidsboek, ook wendagen afgesproken met de ontvangende reguliere basisschool. “Door kinderen meer

(28)

eigenaarschap te geven bij de overgang zal de overgang voor de nieuwkomers prettiger

verlopen. Als dit niet wordt gedaan, zal de overgang te plotseling zijn”. In gemeente 2 worden er vier wendagen gepland. De warme overgang wordt ervoor of erna gepland. De

voltijdnieuwkomersklas in gemeente 2 geeft werk voor de nieuwkomer mee op wendagen. Dit wordt door de IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 2 als heel prettig ervaren. “Het geeft de mogelijkheid om een leerling rustig te leren kennen en inzicht te krijgen in zijn werk”.

Deeltijdnieuwkomersklas: gemeente 1 & gemeente 3

De overgangsprocedure

Bij beide deeltijdnieuwkomersklassen is er gedurende een schoolweek minstens

eenmaal een overgang tussen de deeltijdklas en de reguliere basisschool. In gemeente 1 gaan de nieuwkomers zoals eerder genoemd twee hele dagen naar de deeltijdnieuwkomersklas en twee en een halve dag naar de reguliere basisschool. Er is een overgang in het midden van de week. In gemeente 3 gaan de nieuwkomers vier ochtenden naar de deeltijdnieuwkomersklas. Dit houdt in dat er vier keer per week een wisseling is tussen de nieuwkomersklas en de reguliere

basisschool.

In het interview met de leerkracht van de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 wordt aangegeven dat er het laatste jaar, in samenwerking met de taalcoördinator van deze

deeltijdnieuwkomersklas, hard is gewerkt aan een goede vormgeving van de overgang. Dit heeft volgens de IB’ers van de reguliere basisscholen zijn vruchten afgeworpen. Er wordt bij deze nieuwkomersklas gewerkt aan de hand van een ontwikkelingsperspectief (OPP), wat de warme overgang vervangt. Het is nog niet duidelijk of een warme overgang vervangen kan worden. De leerkracht van de nieuwkomersklas is van mening “… dat door middel van een goed gebruik van het OPP de warme overgang niet nodig is.” Eén van de twee leerkrachten van de

deeltijdnieuwkomersklas bezoekt op woensdagmiddag de reguliere basisscholen. Dit face-to-face-contact met de reguliere basisscholen zou een bijdrage kunnen leveren aan de vervanging van de warme overgang en de samenwerking met de reguliere basisscholen. Bij deze bezoeken wordt niet op één nieuwkomer gefocust, maar op de algemene situatie omtrent

nieuwkomersonderwijs op de reguliere basisscholen. Dit zou een rede kunnen zijn waarom het geen bijdrage levert aan de vervanging van een warme overgang. Als er vragen zijn over een specifieke nieuwkomer kunnen deze wel gesteld worden.

(29)

het eigenaarschap van de nieuwkomer. Het OPP heeft geen invloed op de ouderbetrokkenheid omdat dit niet wordt besproken in het OPP en ouders het OPP niet altijd inzien.

In het OPP staat duidelijk ingevuld waar de reguliere basisschool wat invult en waar de nieuwkomersklas wat invult. Elke 10 weken wordt dit heen en weer gestuurd. Op dit moment geven zowel de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 als de IB’ers van de reguliere

basisscholen aan dat er nog langer mee gewerkt moet worden om het perfect te laten werken en goed te kunnen evalueren. “De momenten waarop het document naar elkaar gestuurd worden is nog niet helemaal op elkaar afgestemd. Dit zou in de toekomst beter kunnen”, aldus de

leerkracht van de nieuwkomersklas.

De IB’ers van de reguliere basisscholen geven aan dat een goede voorovergang door vluchtelingenwerk of de gemeente van belang is voordat leerlingen worden aangemeld op een reguliere basisschool. “Er is nu geen voorovergang en daarmee mis je als reguliere basisschool veel informatie over een nieuwkomer”. Een voorovergang zou kunnen bestaan uit voldoende informatie over de ontwikkeling van de nieuwkomer tot dan toe, op cognitief, sociaal en fysiek gebied. “Zo kan je als school niet voor onverwachte zaken komen te staan zoals een kind wat cognitief niet op een reguliere basisschool past”.

Bij de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 3 is de overgang anders vormgegeven dan bij de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 1. De deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 3 geeft aan dat er elke 10 weken een verslag wordt gestuurd. Op die manier wordt er vier keer per jaar een steeds uitgebreider verslag geschreven over het functioneren van de nieuwkomer. De IB’ers van de reguliere basisscholen ontkennen deze gang van zaken en geven aan dat er “… gedurende het jaar heel sporadisch contact is met de nieuwkomersklas maar eigenlijk niet”. Er vindt hier gedurende het jaar en aan het einde van het schooljaar geen warme overgang plaats, maar blijft beperkt tot een koude overgang. De leerkrachten van de nieuwkomersklas geven aan dat een warme overgang niet te faciliteren is binnen de uren die ze werkzaam zijn in de

deeltijdnieuwkomersklas.

Er wordt bij de nieuwkomersklas door zowel IB’ers van de reguliere basisscholen als de leerkrachten van de nieuwkomerklas een taalcoördinator gemist die deze taken op zich neemt. De leerkrachten van de nieuwkomersklas hebben geen ondersteuning door iemand van bovenaf die helpt bij de vormgeving van onder andere de overgang naar het reguliere basisonderwijs. Dit zijn taken die een taalcoördinator op zich zou kunnen nemen.

Welbevinden

De leerkrachten van de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 1 geven aan dat “… welbevinden een belangrijk doel is binnen de nieuwkomersklas en dat hier bij de overgang aandacht aan besteed dient te worden. Vanwege de wisselingen tussen de nieuwkomersklas en

(30)

de reguliere basisschool is het belangrijk het welbevinden van de leerling goed in de gaten te houden. Door middel van de vier factoren en resultaten die in het OPP besproken worden, wordt het welbevinden in de gaten gehouden. Er wordt door zowel de deeltijdnieuwkomersklas als de IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 1 benoemd dat met name de continuïteit in het leren, de leerkracht-leerling relatie en ouderbetrokkenheid een belangrijke bijdrage leveren aan het welbevinden van de nieuwkomers. “Door aan die factoren aandacht te besteden besteed je indirect ook aandacht aan het welbevinden van de nieuwkomers”.

De leerkrachten van de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 3 geven aan dat “ … het welbevinden het eerste is waar je aan werkt als de nieuwkomers in de klas komen. Deze

kinderen hebben veel meegemaakt en je wilt dat ze zich prettig voelen in hun nieuwe klas”. In de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 3 wordt hier veel aandacht aan besteed. De IB’ers van de reguliere basisscholen in gemeente 3 zien welbevinden niet direct terugkomen in de overgang, maar geven aan dat het wel een belangrijk doel van de overgang zou moeten zijn. De IB’ers van de reguliere basisscholen geven aan dat “… het belangrijk is om direct of indirect aandacht te besteden aan het welbevinden in de overgang, omdat het belangrijk is dat kinderen zich goed voelen”. Omdat er gedurende het jaar bijna geen contact is met de reguliere basisschool wordt er bij de overgang weinig aandacht besteed aan het welbevinden van de nieuwkomer.

De factoren die van invloed zijn op welbevinden

In gemeente 1 is er overeenstemming tussen de leerkrachten van de

deeltijdnieuwkomersklas en de IB’ers van de reguliere basisscholen over de mate waarin er aandacht wordt besteed aan de vier factoren. Bij de deeltijdklas in gemeente 1 wordt er aan alle factoren in meer of mindere mate aandacht besteed, door het gebruik van een OPP bij de overgang.

In gemeente 3 is er geen overeenstemming tussen de leerkrachten van de

deeltijdnieuwkomersklas en de IB’ers van de reguliere basisscholen over de mate waarin er aandacht besteed wordt aan de vier factoren. De leerkrachten van de deeltijdnieuwkomersklas in gemeente 3 benoemen aan alle factoren behalve ouderbetrokkenheid aandacht te besteden in de verslagen die worden opgestuurd naar de reguliere basisscholen. De IB’ers van de reguliere basisscholen zijn ten tijde van de focusgroep niet bekend met deze verslagen en kunnen daardoor niet aangeven of er daadwerkelijk aandacht besteed wordt aan de verschillende factoren. Doordat de reguliere basisscholen niet beschikken over de verslagen zijn ze niet op de hoogte van wat er bij de deeltijdnieuwkomerklas gebeurt. Zonder deze verslagen is de kans

Welbevinden bij de overgang van nieuwkomersklassen naar de reguliere basisschool : onderzoek by type 3 voltijd- en deeltijdnieuwkomersklassen