1
Op weg naar actief burgerschap
Van opdracht tot beleid
I.A. Gortzak, juni 2011
Studentnr.: 500071011
Begeleiding: Mevr. Dr. S.K. Huijbregts
Onderzoeksrapport Master Pedagogiek,
2
Inhoud
Samenvatting ... 4 1. Inleiding onderzoek ... 5 2. Theoretisch kader ... 6 2.1. Wat is burgerschap? ... 6 2.2. Burgerschap en onderwijs ... 8 2.3 Onderzoeksvraag ... 10 3. Methode ... 11 3.1. Keuze onderzoekseenheden ... 113.2. Beschrijving en verantwoording dataverzameling ... 11
3.3. Materiaal verzamelen... 11
3.4. Analysefase ... 12
3.5. Validiteit ... 13
4. Resultaten... 14
4.1. Individualistisch burgerschap binnen de les ... 15
4.2. Aanpassingsgericht burgerschap binnen de les ... 16
4.3. Kritisch democratisch burgerschap binnen de les... 16
4.4. Burgerschap op het Werenfridus ... 17
5. Discussie ... 18 6. Conclusie en aanbevelingen ... 20 6.1. Conclusies ... 20 6.2. Aanbevelingen ... 21 7. Literatuurlijst ... 23 8. Bijlage ... 25
3
Ten geleide
Dit verslag verhaalt over het onderzoek naar burgerschapsvorming dat tussen februari en juni 2011 heeft plaatsgevonden op het Werenfridus. Het is de afsluiting van een onderzoeksperiode waarin ik mijn kennis en vaardigheden, opgedaan tijdens mijn studie, optimaal heb moeten inzetten. Zonder goede begeleiding had ik dit onderzoek niet kunnen uitvoeren en afronden. Mijn dank gaat uit naar mijn begeleidster, Sanne Huijbregts, die mij altijd heeft willen helpen met het geven van feedback en het doen van aanbevelingen. Verder wil ik de rector van het Werenfridus, Hans Peeters, bedanken voor zijn tijd. Hij heeft door zijn inzet een belangrijke bijdrage geleverd aan dit onderzoek. Ook wil ik alle overige respondenten bedanken, die hun tijd voor mijn onderzoek beschikbaar hebben gesteld in één van de drukste periodes van het jaar. Daarnaast dank ik mijn ouders, mijn zus,
vrienden, collegae en mijn studiegenoten van de Punt voor hun steun en motiverende woorden. Tot slot gaat er een grote dank uit naar mijn man Barry en dochter Gaia. Dankzij hun vermogen zichzelf weg te cijferen heb ik mij volledig kunnen richten op mijn studie.
Arnica Veling, Hoorn, 22 juni 2011
4
Samenvatting
De wet op primair onderwijs (2006) verplicht scholen actief burgerschap te bevorderen. De overheid stelt dat het onderwijs er mede vanuit gaat dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, er op gericht is actief burgerschap te bevorderen en leerlingen leert kennis te hebben van en kennis te laten maken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten. Hoe scholen invulling geven aan burgerschapsbevordering mogen zij zelf bepalen.
In dit onderzoek zijn door middel van literatuuronderzoek drie typen burgerschap onderscheiden, die voor het onderwijs vertaald zijn naar individualistisch, aanpassingsgericht en kritisch – democratisch burgerschap. Door middel van kwalitatief onderzoek is antwoord gezocht op de vraag hoe het Werenfridus de ministeriële wens tot opdracht van bevordering van actief burgerschap van jongeren in concreet beleid kan vertalen. Er is een inventarisatie gemaakt van activiteiten die zowel binnen als buiten de les plaatsvinden op het Werenfridus en die vallen onder burgerschapsvorming. De
informatie verkregen uit de inventarisatie is gecategoriseerd aan de hand van de drie typen
burgerschap. Aan dit onderzoek hebben 12 mensen meegedaan: 11 vakgroepvoorzitters en de rector van het Werenfridus.
Op het Werenfridus zijn verschillende niet lesgebonden activiteiten gerealiseerd die volgens de rector vallen onder burgerschapsvorming. Daarnaast zijn er lesgebonden activiteiten die door de vakgroepvoorzitters worden aangeduid als activiteiten die burgerschap bevorderen. De rector stelt dat op de vraag tot wat voor een soort burger de leerling opgevoed dient te worden een helder antwoord is terug te vinden in het schoolplan. Het Werenfridus wil voor de leerlingen een veilige plek zijn waar zij zich kunnen vervolmaken en ontplooien, waar leerlingen worden opgeleid tot sociale wezens en waar gewerkt wordt aan het leren van en met elkaar. Hierbij vormt de katholieke
overtuiging de basis van het onderwijs. De vakgroepdocenten geven daarentegen aan dat er van een heldere visie ten aanzien van het bevorderen van actief burgerschap geen sprake is.
Geconcludeerd kan worden dat op het Werenfridus gedaan wordt aan het bevorderen van actief burgerschap. De nadruk ligt bij de niet lesgebonden activiteiten op het ontwikkelen van een gemeenschapsgevoel en het leren functioneren in allerlei sociale verbanden. Bij de lesgebonden activiteiten ligt de nadruk op het ontwikkelen van zelfstandigheid, leerlingen leren eigen keuzes te maken en die keuzes te kunnen onderbouwen. Om beleid te kunnen maken is als aanbeveling identiteitsontwikkeling gegeven. Het managementteam zou de docenten in staat moeten stellen samen een schoolvisie ten aanzien van burgerschapsvorming te ontwikkelen. Door middel van gezamenlijk overleg kan gesproken worden over de vraag tot wat voor een soort burger zij de leerling willen opvoeden. Deze identiteitsontwikkeling leidt tot een geïntegreerde aanpak van
burgerschapsvorming waarbij de identiteit van de school als uitgangspunt dient. Een tweede
aanbeveling is de uitwisseling van ideeën en praktijkervaring met andere middelbare scholen. Dit kan het Werenfridus helpen bij het vertalen van de ministeriële opdracht tot beleid en zo kan de visie ten aanzien van burgerschapsbevordering in de toekomst verder ontwikkeld worden.
5
1. Inleiding onderzoek
Sinds februari 2006 zijn Nederlandse scholen voor primair en voortgezet onderwijs wettelijk verplicht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen (Wet op primair onderwijs, 2006). De overheid stelt dat het onderwijs er mede vanuit gaat dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, er op gericht is actief burgerschap te bevorderen en leerlingen leert kennis te hebben van en kennis te laten maken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten (Artikel 17). Met aandacht voor burgerschap in het onderwijs hoopt de overheid enerzijds jongeren te motiveren om op een actieve manier deel uit te maken van een gemeenschap en ze daarmee te motiveren een bijdrage te willen leveren aan die gemeenschap en anderzijds jongeren te leren over de rechten en plichten van een burger. Burgerschapsvorming in het onderwijs wordt gezien als een van de middelen om een minimum aan gemeenschappelijkheid in een zo pluriforme samenleving als de onze te realiseren.
Scholen mogen zelf invulling geven aan de manier waarop zij aandacht besteden aan actief
burgerschap. Wel moet de school een visie ontwikkelen waarin beschreven wordt hoe zij het actief burgerschap bevordert vanuit de identiteit van de school. Ook moet de school in het schoolplan en in de schoolgids verantwoorden hoe die invulling is vormgegeven. Tot slot moet de school het
onderwijsaanbod afstemmen op de specifieke omstandigheden in en rond de school die de integratie en burgerschap kunnen bevorderen of belemmeren. Het is belangrijk voor de school zich af te vragen hoe de opdracht vorm kan krijgen binnen het onderwijs en zich te buigen over de vraag wat voor een soort burger de school voorstaat.
Het Werenfridus is bezig de opdacht van burgerschapsvorming in te vullen en wil inventariseren welke invulling mogelijk is en welke het beste aansluit op de visie van de school. In dit paper wordt vanuit wetenschappelijke theorie het begrip burgerschap verkend en een inventarisatie gemaakt van activiteiten die in de praktijk plaatsvinden en onder burgerschapsvorming vallen. Ook wordt gekeken naar de vraag in hoeverre de katholieke achtergrond van de school een rol speelt bij de invulling van burgerschapbevordering. Dit paper heeft als doel een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van een visie over burgerschapsvorming zodat hierover beleid kan worden geschreven.
Het Werenfridus valt onder de scholengemeenschap Tabor. Deze scholengemeenschap wil een sterk innovatieve school zijn die leerlingen uitdagend onderwijs biedt in een goede werkomgeving, op basis van professionaliteit, betrokkenheid en respect. Het Werenfridus is een katholieke middelbare school voor VMBO-TL, HAVO, Atheneum, Gymnasium en Tweetalig VWO. De school valt, samen met twee andere scholen, onder de stichting Tabor Scholengemeenschap. De leerlingen komen uit Hoorn en omstreken. De school trekt vanwege de tweetalige VWO-opleiding, waar leerlingen negen vakken in het Engels volgen, veel leerlingen aan die van ver moeten komen. Momenteel telt de school zo’n 1500 leerlingen en zijn er 123 docenten. Door de verschillende niveaus is er een grote diversiteit in achtergrond van de leerlingen. De school is een populaire school met een rijke historie. De school ligt midden in Hoorn en is omgeven door andere scholen, sportcentra, wijkcentra en bejaardenhuizen. De overheid heeft scholen een belangrijke taak toebedeeld bij het bevorderen van actief
burgerschap. Het is de vraag hoe scholen dit beleid vormgeven, rekening houdend met de identiteit van de school, de omgeving en de leerlingenpopulatie.
6
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk zal eerst gekeken worden naar het begrip burgerschap vanuit de wetenschappelijke theorie. Antwoord wordt gezocht op de vragen wat burgerschap is en welke soorten burgerschap er worden onderscheiden. Vervolgens zal gekeken worden naar burgerschap in het onderwijs. Waarom is burgerschapsbevordering belangrijk en hoe kan de theorie over burgerschapsbevordering vertaald worden naar concreet beleid hierover?
2.1. Wat is burgerschap?
Burgerschap is een complex begrip waar verschillende definities van te vinden zijn. De omschrijving van dit begrip is in de loop der jaren veranderd. Zo waren in het oude Griekenland burgers degenen die het wettelijk recht bezaten om deel te nemen aan staatszaken. Voor deze burgers was het idee van ‘burgerlijke deugd’ of ‘een goed burger zijn’ belangrijk. Dit leidde tot de nadruk op de plichten die zij verondersteld werden na te komen. De associatie van burgerschap met nationale identiteit ontstond doordat de wettelijke status van een burger altijd gebonden was aan een natiestaat. In de ‘Study on Active Citizenship Education’, dat het GHK (Gilmore, Hankey en Kirke, oprichters van deze organisatie, 1973) in opdracht van de Europese Commissie in 2007 uitvoerde, stellen de
onderzoekers dat er in het verleden tijdens debatten en onderzoeken over burgerschap vooral gekeken werd naar de status van individuen. Op Europees politiek niveau is afgesproken dat actief burgerschap gaat over het deel uitmaken van een bepaalde gemeenschap, zeker als deze
gemeenschap democratisch is. In deze studie stelt de Europese Commissie dat invulling geven aan het begrip actief burgerschap betekent het erbij betrekken van personen en hen in staat te stellen om zich goed te voelen in een democratische cultuur en hen het gevoel te geven dat zij een verschil kunnen maken in de gemeenschappen waarin zij leven. Ook stelt de Europese commissie dat actief burgerschap betekent dat een individu ervaring opdoet in en een actieve bijdrage levert aan een of meer van de volgende vier domeinen: de staat, de werkplaats, de maatschappij of het privé-domein. Tegenwoordig gaat het in de discussie over het begrip burgerschap vooral om de vraag tot wat voor een soort burger de mensen dienen worden opgevoed. Paul Dekker, hoogleraar Civil society aan de universiteit van Tilburg, en Joep de Hart, cultuur- en Godsdienstsocioloog, stellen dat het in
normatieve discussies over verbeteringen van bestaande burgerschapspraktijken belangrijk is dat de discussianten weten hoe er in de bevolking over (goed) burgerschap wordt gedacht (2002). Dekker en Hart (1997) onderscheiden de volgende typeringen van burgerschap: een goed burger is sociaal ingesteld, is een morele persoonlijkheid, is milieubewust en is maatschappelijk actief. Dekker en Hart stellen dat burgerschap behoort tot ‘een morele categorie’ (SCP, 2005) omdat er bij het denken over burgerschap ook uitspraken moeten worden gedaan over fundamentele kwesties die ten grondslag liggen aan de inrichting van de maatschappij. Het gaat dan over de verhouding tussen individu en gemeenschap, het onderscheid tussen rechten en plichten, waarden en normen en vrijheid en (on)gelijkheid. Dekker en Hart (1997) onderzochten de inhoud van burgerschap in de hedendaagse Nederlandse samenleving en stelden vast dat het bij goed burgerschap gaat om iets dat wordt beschouwd als nastrevenswaardig. Klassieke elementen van de burgerlijke levensvisie als gezin, arbeid en materiële zekerheid spelen een ondergeschikte rol. Bovendien bleek dat goed burgerschap bij Nederlanders weinig associaties oproept met politiek terwijl dit bij de Grieken zeer belangrijk was. In de studie van het GHK (2007) komt deze afnemende politieke betrokkenheid ook
7
aan de orde. Ze stellen dat in heel Europa een afname van betrokkenheid te zien is in de democratische processen. Burgerschap moet de boel bij elkaar houden en krijgt gestalte door betrokkenheid bij de publieke zaak. Neemt de betrokkenheid af dan kan dit leiden tot een vertrouwensbreuk tussen burger en overheid. Het fundamentele principe van democratie is de participatie van burgers in processen die als doel hebben tot beslissingen te komen die worden gedeeld door de meerderheid waarbij de rechten van de minderheid worden beschermd. Omdat de publieke zaak steeds meer het nationale belang overstijgt, is vergroting van betrokkenheid van de burger bij Europa van belang. Dit kan volgens de Onderwijsraad (2003) alleen worden bereikt met een basis van burgerschap op lokaal en nationaal niveau.
Waar Dekker en Hart burgerschap scharen onder een ‘morele categorie’ beschrijft politicoloog Van Gunsteren (1998) burgerschap vanuit drie typen. Bij het eerste type gaat het over burgerschap volgens de liberale opvatting. Hierbij gaat het om de verhouding tussen burger en staat waarbij de nadruk ligt op de rechtspositie van de burger. Het uitgangspunt van de liberale opvatting is respect voor vrijheid van de burger. Burgerschap wordt gezien als het mogen participeren in de samenleving. De eigen verantwoordelijkheid van de burger staat centraal. Het tweede type is de neo-republikeinse opvatting. Hierbij gaat het over participatie in een democratische rechtsstaat en politieke
betrokkenheid. Het individu staat in dienst van de gemeenschap en het draait om de opvatting om het kunnen en mogen deelnemen aan de maatschappij. Het derde type is de communitaristische opvatting. Hierbij draait het om de betrokkenheid en participatie van de burger. Het is tevens de breedste opvatting van burgerschap. Het gaat bij deze visie om het kunnen en willen deelnemen aan de maatschappij. De overheid heeft in dit type burgerschap een controlerende en regulerende rol. Vanuit een katholiek perspectief gezien gaat het bij burgerschap om drie kernbegrippen:
personaliteit, solidariteit en subsidiariteit (Van Wissen, 1991). Met personaliteit wordt bedoeld dat ieder mens geroepen is zichzelf te vervolmaken en te ontplooien. Met solidariteit wordt bedoeld dat een mens van nature een sociaal wezen is en zich beter zal kunnen ontplooien en vervolmaken in een gemeenschap. Dit staat recht tegen over individualisering. Bij het derde begrip subsidiariteit gaat het over het herstel van de maatschappelijke orde. Iedereen participeert in de opbouw van de samenleving. Volgens de katholieke leer kan een mens, hoewel uniek, zich pas goed ontplooien door en met andere mensen. Mens-zijn is altijd medemens-zijn. Doordat ieder mens is als het beeld van God ontstijgt burgerschap elk territoir, geografisch of staatsrechtelijk gebied waardoor er sprake is van een ontgrenzende visie op burgerschap. Deze visie sluit gedeeltelijk aan bij de visie van de Onderwijsraad die stelt dat de publieke zaak het nationaal belang overstijgt (2003). Dekker en Hart stellen dat burgerschap wordt beschouwd als nastrevenswaardig. In ‘Dat doet de burger goed, een visie over burgerschap vanuit katholiek perspectief’ (2006) stelt Wilbert van Walstijn, gepensioneerd onderwijsdeskundige, dat vorming en ontwikkeling bevorderd wordt door processen van identificatie en nabootsing. Helden en heiligen zouden hierbij een goed aangrijpingspunt zijn voor
burgerschapsvorming.
Samenvattend kan worden gesteld dat er vele visies zijn op burgerschap en burgerschapsvorming. Scholen hebben een explicietere maatschappelijke taak toebedeeld gekregen door de opdracht actief burgerschap te bevorderen. Doel van deze opdracht is de afnemende betrokkenheid tussen burgers onderling en tussen burger en overheid tegen te gaan. De overheid hoopt met burgerschapsvorming jongeren te motiveren om deel uit te maken van de gemeenschap en een actieve bijdrage hieraan te
8
leveren. De afname van betrokkenheid tussen burgers en overheid is niet alleen in Nederland te zien; ook in Europa is de afname van betrokkenheid in democratische processen geconstateerd. De overheid stelt dat actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren (2006). Scholen zullen leerlingen moeten voorbereiden op deze maatschappelijke opdracht. Burgerschapsvorming in het onderwijs wordt gezien als een van de middelen om een minimum aan gemeenschappelijkheid in een zo pluriforme samenleving als de onze te realiseren. Door scholen expliciet te vragen naar beleid ten aanzien van het bevorderen van actief burgerschap hoopt de overheid leerlingen een
gemeenschapsgevoel mee te geven. Hoe ze aan deze opdracht invulling geven, moet worden beschreven in beleid waarbij rekening gehouden wordt met de schoolcultuur, de schoolorganisatie en het pedagogisch klimaat. Dit alles heeft geleid tot de volgende vraag waar dit onderzoek
antwoord op hoopt te vinden: ‘Hoe kan de ministeriële wens tot opdracht van bevordering van actief burgerschap van jongeren in concreet beleid vertaald worden, waarbij wordt aangesloten op de visie en omgevingskenmerken van het Werenfridus?’
2.2. Burgerschap en onderwijs
Scholen zijn vrij om invulling te geven aan de opdracht burgerschap te bevorderen. Doel van burgerschapsvorming is het bijbrengen van kennis, vaardigheden en inzichten die het vermogen en de bereidheid van leerlingen om deel te nemen aan de pluriforme samenleving vergroot. Hierbij moet de vraag worden gesteld tot wat voor een soort burger zij opgevoed dienen te worden. Het is belangrijk dat scholen in hun beleid beschrijven welk type burger ze voorstaan bij de invulling van die opdracht. In de literatuur zijn verschillende criteria terug te vinden om burgers in te delen.
Wiel Vleugelers, bijzonder hoogleraar educatie aan de Universiteit voor Humanistiek en docent aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, is toonaangevend in de discussie over burgerschap en onderwijs. Hij benadert burgerschap vanuit waardeontwikkeling. Hierbij moeten we denken aan nastrevenswaardig gedrag. Vleugelers’ benadering is nauw verwant aan die van politicoloog Van Gunsteren (1998). Maar waar Van Gunsteren zich richt op burgerschap in het algemeen, richt Vleugelers zich op burgerschap in het onderwijs. Vleugelers onderscheidt drie typen burgers. Deze drie typen burgers hebben gemeen dat ze passen in een democratische
samenleving. Centraal daarin staat hoe een burger zich tot die samenleving verhoudt (SLO, 2009). Vleugelers onderscheidt de volgende drie typen burgerschap: individualistisch burgerschap, aanpassingsgericht burgerschap en kritisch-democratisch burgerschap.
Bij individualistisch burgerschap gaat het volgens Veugelers om streven naar zelfstandigheid en kritische meningsvorming. Individuele rechten en zelfontplooiing staan centraal. Als een school voornamelijk streeft naar zelfstandigheid en kritisch leren denken van deelnemers bij burgerschap, dan zal bij burgerschapsvorming veel ruimte zijn voor het leren maken van eigen keuzes. In het onderwijs zal veel aandacht zijn voor de ontwikkeling van zelfstandige oordeelsvorming van
leerlingen en het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag. Kritisch leren denken, het presenteren van de eigen meningen en het actief participeren worden gestimuleerd. Leeractiviteiten die horen bij deze visie zijn debat en discussie waar deelnemers worden uitgenodigd hun standpunt uiteen te zetten en te verdedigen (De Bas, 2010).
9
Bij aanpassingsgericht burgerschap gaat het om het streven naar aanpassing en disciplinering. Het aanpassen aan de gemeenschap waar men deel van uitmaakt staat centraal. Het nastreven van algemene belangen is belangrijker dan autonome keuzes en private belangen. Als vanuit de doelen aanpassing en disciplinering invulling gegeven wordt aan burgerschapsvorming, dan zal volgens Veugelers vooral de aandacht liggen op meehelpen en uitvoeren binnen bekende maatschappelijke organisaties en activiteiten. Op deze manier leren deelnemers functioneren in allerlei sociale verbanden en het gebruiken van de openbare ruimte. Ze ontwikkelen gemeenschapsgevoel en ervaren dat ze erbij horen. Dit geeft hun vertrouwen in hun eigen kunnen. Ze kunnen aan wat er van hen wordt gevraagd. De maatschappelijke stage sluit als leeractiviteit hier goed bij aan (De Bas, 2010). De maatschappelijke stage houdt in dat jongeren vrijwilligerswerk doen tijdens hun middelbare schoolperiode.
Bij kritisch democratisch burgerschap gaat het om het streven naar sociale betrokkenheid. Er wordt gezocht naar een samengaan van elementen uit het individualistisch en het aanpassingsgericht burgerschap. Zowel de individuele als de sociale ontwikkeling is belangrijk. Bij streven naar sociale betrokkenheid is het van belang dat deelnemers leren zich in te leven in verschillende perspectieven, recht te doen aan minderheidsstandpunten, ruimte te geven aan anderen en gevoeligheid te
ontwikkelen voor politieke machtsverschillen.
Coöperatief leren, een onderwijsmethode gebaseerd op samenwerking, past als leeractiviteit bij kritisch democratisch burgerschap. Deelnemers leren er samen uit te komen door samen te werken aan een opdracht. Op deze manier leren de deelnemers wat democratie betekent in de praktijk. Daarnaast sluit leren gericht op het bewerkstelligen van verandering ook aan bij de doelen van deze vorm van burgerschap. Deelnemers onderzoeken een maatschappelijk probleem, kijken waar verandering mogelijk is. Daarbij letten ze op hoe meer mensen kunnen participeren en hoe
ongelijkheid verminderd kan worden. Vervolgens ontwikkelen ze een aanpak voor het oplossen van het probleem en voeren die uit (De Bas, 2010).
De Bas (2010) onderscheidt vijf aspecten van burgerschapsvorming: de schoolcultuur, de
schoolorganisatie, het pedagogisch klimaat, het curriculum en de beeldvormers en de contacten in de schoolomgeving, zoals contacten met sportverenigingen en maatschappelijke organisaties. Daarnaast onderscheidt de onderwijsraad drie niveaus waar onderwijsactiviteiten zich op kunnen richten (2003): microniveau (burgerschap binnen de school), mesoniveau (maatschappelijk burgerschap) en macroniveau (politiek burgerschap). Bij microniveau kan worden gedacht aan juniormentoren die zich binnen de school inzetten voor nieuwe leerlingen en hen gedurende hun eerste jaar begeleiden. Bij mesoniveau kan worden gedacht aan de maatschappelijke stage die door de leerlingen wordt gelopen. Bij macroniveau kan worden gedacht aan de deelname van leerlingen aan het Lagerhuis of debatwedstrijden. Door de overheid wordt burgerschap vooral gezien als actief burgerschap (De Bas, 2010) ‘waarbij leerlingen leren door het te doen, te ervaren wat het is, door sociale verbindingen met elkaar aan te gaan zowel binnen de school als met de omgeving van de school opdat ze met elkaar leren leven in een samenleving die wordt gekenmerkt door etnische, culturele, maatschappelijke en godsdienstige pluriformiteit’ (Ministerie van OCW, 2006).
10
De onderwijsinspectie richt zich tot slot bij het toezicht op de naleving van de
burgerschapbevordering allereerst op de borging van de kwaliteit in het onderwijs, daarnaast wordt gekeken naar het onderwijsaanbod. Hierbij noemt de inspectie vier aandachtspunten waaraan scholen inhoudelijk moeten voldoen (2006):
1) De sociale competentie: een repertoire aan kennis, houdingen en vaardigheden die een leerling kan benutten in de omgang met zichzelf en met anderen. De school heeft een structureel aanbod gericht op de bevordering van sociale competenties.
2) Diversiteit in de samenleving: de school brengt de leerlingen in contact met de omgeving en de samenleving en brengt de daarvoor noodzakelijke competenties bij. Ook bevordert de school actieve deelname aan het maatschappelijk proces. Diversiteit kan betrekking hebben op de achtergrond van leeftijdsgenoten, zoals godsdienst, etniciteit en cultuur, opvattingen, leefwijzen en gewoonten.
3) Basiswaarden en de democratische rechtsstaat: ze bevorderen kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtsstaat.
4) Oefenplaats: de school wordt gezien als oefenplaats waar burgerschap en integratie zelf in de praktijk worden gebracht.
2.3 Onderzoeksvraag
Dit onderzoek heeft als doel inzicht te verkrijgen in de wijze waarop het Werenfridus beleid kan ontwikkeling ten aanzien van het bevorderen van actief burgerschap, rekening houdend met de lokale omgeving, de samenstelling van de leerlingenpopulatie en de levensbeschouwelijke
uitgangspunten van de school. Op het Werenfridus wordt gedaan aan burgerschapsvorming, deze activiteiten zijn echter nog niet opgenomen in een beleidsstuk. De opdracht van de Inspectie van Onderwijs (2010) is het beleid ten aanzien van burgerschapsvorming te formuleren.
De bovenstaande doelstelling leidt tot de volgende hoofdvraag:
Hoe kan de ministeriële wens tot opdracht van bevordering van actief burgerschap van jongeren in concreet beleid vertaald worden, waarbij wordt aangesloten op de visie en omgevingskenmerken van het Werenfridus?
Uit de hoofdvraag zijn de volgende deelvragen afgeleid die door middel van het bestuderen van de praktijk onderzocht zullen worden:
1) Welk soort burgerschap past bij de visie van het Werenfridus?
2) Welke soort activiteiten zijn ontwikkeld om burgerschapsvorming te stimuleren? 3) Welke eisen stelt de wet- en regelgeving aan het Werenfridus ten aanzien van
11
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van het soort onderzoek, de onderzoeksopzet en de onderzoekspopulatie. De verschillende variabelen worden besproken en geoperationaliseerd. Ook wordt beschreven hoe en wanneer de informatie is verzameld. Tot slot zal worden ingegaan op de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek.
Het onderzoek is een empirisch kwalitatief, beschrijvend onderzoek (Baarde en de Goede, 2001). Er wordt door beschrijvend onderzoek te doen, gezocht naar informatie over burgerschap en
burgerschapsvorming in de literatuur en in de praktijk van het Werenfridus. Dit heeft als doel om aanbevelingen te kunnen doen over het te schrijven beleid.
3.1. Keuze onderzoekseenheden
In dit onderzoek was het Werenfridus de centrale onderzoekseenheid (Baarda en de Goede, 2009). Gekeken werd naar de activiteiten die op het Werenfridus werden uitgevoerd die zouden kunnen vallen onder het bevorderen van actief burgerschap. De actoren waren in dit geval de docenten en de rector van het Werenfridus. Er zijn twee gesprekken gevoerd met de rector met als doel inzicht te krijgen in de niet lesgebonden activiteiten in relatie tot burgerschap die op school plaatsvinden, waarbij wordt aangesloten op de visie en de omgevingskenmerken van de school. Inspelend op de tijdsdruk in het onderwijs gedurende deze periode werd gekozen om alle vakgroepvoorzitters, experts op het gebied van de inhoud van de lesgebonden activiteiten van alle jaarlagen, te
benaderen per mail, met als doel inzicht te krijgen in de lesgebonden activiteiten rond burgerschap, waarbij niet gelet is op de visie en de omgevingskenmerken van de school. Daarnaast werd gekozen voor het analyseren van het schoolplan omdat in dit plan het beleid beschreven wordt waarin het te schrijven beleid over burgerschapsvorming een plek moet krijgen. Van de 23 benaderde
vakgroepdocenten hebben 11 docenten gereageerd. Uit de werkdossiers blijkt dat de docenten die niet gereageerd hebben qua leeftijd en ervaringsjaren niet afwijken van de docenten die wel reageerden.
3.2. Beschrijving en verantwoording dataverzameling
Dit onderzoek heeft als doel een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van een visie over burgerschapsvorming voor het Werenfridus, zodat er beleid kan worden geschreven waarmee voldaan wordt aan de opdracht die de onderwijsinspectie het Werenfridus heeft opgelegd.
Om hieraan een bijdrage te kunnen leveren is informatie verzameld in de school zelf. Er is sprake van data-triangulatie omdat er verschillende databronnen worden gebruikt: mondelinge en schriftelijke interviews en bestaande gegevens zoals het schoolplan. Het doel van deze data-triangulatie is om een vollediger beeld van de situatie te kunnen geven.
3.3. Materiaal verzamelen
Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het Werenfridus in de periode van februari tot juni 2011. Allereerst is er tijdens een expertinterview met de rector gekeken naar het schoolplan. De rector heeft aangegeven welke onderdelen uit dit schoolplan zijns inziens vallen onder
burgerschapsvorming. Deze data zijn genoteerd en gecategoriseerd. Voor de categorisatie is gebruik gemaakt van de drie typen burgerschap die Vleugelers onderscheidt. Deze drie typen zijn terug te vinden in documenten van de Onderwijsraad (2003) en van Het Nationaal Expertisecentrum
12
Leerplanontwikkeling (SLO), die zich bezig houden met de vertaling van het beleid naar de praktijk en vormden het uitgangspunt van dit onderzoek. In een tweede gesprek met de rector is een checklist van SLO (SLO, 2008)1
Aan 23 vakgroepvoorzitters is een vijftal vragen (zie figuur 1) voorgelegd. Deze vragen hadden als doel inzicht te krijgen in de lesgebonden activiteiten die onder burgerschap zouden kunnen vallen. Deze vragen zijn geformuleerd op basis van de drie typen burgerschap die Vleugelers (2003) onderscheidt. De termen gebruikt in de vragen zijn gehaald uit de literatuur van Vleugelers (2003). De termen gebruikt in de vragen, zoals gemeenschapsgevoel en sociale betrokkenheid, zijn termen die veel gebruikt worden in het onderwijs en daarom mag er van uit worden gegaan dat ze bekend zijn bij de vakgroepdocenten. Aan de hand van deze vragen is een categorisatie uitgevoerd van deze lesgebonden activiteiten. Vanwege de drukte op school in deze periode (examens, proefwerkweken, projectweken, studiemiddagen etc.) is er voor gekozen om deze vragen letterlijk, zoals opgenomen in figuur 1, per mail te verspreiden met als doel een optimale respons te krijgen. Alle 23
vakgroepvoorzitters hebben deze email tweemaal ontvangen. In de tweede mail werd een deadline gesteld. Op de dag van de deadline hadden 11 vakgroepvoorzitters gereageerd. De mensen die gereageerd hebben, de vakgroepvoorzitters van Nederlands, Engels, Klassieke Talen, economie, maatschappijleer, scheikunde, muziek, drama, informatica, filosofie en CKV (culturele en
kunstzinnige vorming), zijn de collegae met wie de onderzoeker zo nu en dan persoonlijk contact heeft en die in de wandelgangen herinnerd zijn aan de mail door de onderzoeker. De mensen die niet gereageerd hebben, de vakgroepvoorzitters van de vakken Frans, Duits, geschiedenis,
aardrijkskunde, wiskunde, natuurkunde, biologie, bevo (beeldende vorming), lichamelijke opvoeding, levensbeschouwing, verzorging en techna (technische natuurkunde), zijn niet persoonlijk herinnerd aan de mail en hebben geen persoonlijk contact met de onderzoeker.
doorgenomen, waarmee in kaart is gebracht hoe de stand van zaken op dat moment was op het Werenfridus ten aanzien van burgerschapsvorming. Het schoolplan is
geanalyseerd en de niet-lesgebonden activiteiten zijn gecategoriseerd aan de hand van de drie typen burgerschap van Vleugelers (2003). Vervolgens is gekeken naar de lesgebonden activiteiten.
Individualistisch burgerschap Aanpassingsgericht burgerschap Kritisch democratisch burgerschap 1. In hoeverre wordt er bij jullie
vak gestreefd naar zelfstandigheid van leerlingen?
3. In hoeverre stimuleren jullie de
leerlingen mee te helpen binnen maatschappelijke organisaties?
5. Besteden jullie tijdens de lessen
aandacht aan het streven naar sociale betrokkenheid?
2. In hoeverre stimuleren jullie de
leerlingen een eigen kritische mening te hebben?
4. Werken jullie tijdens de lessen
aan het ontwikkelen van gemeenschapsgevoel?
Figuur 1: Vragen geformuleerd op basis van de drie typen burgerschap van Vleugelers (2003).
3.4. Analysefase
De informatie die verkregen is uit de tweetal gesprekken met de rector is gecategoriseerd aan de hand van de drie typen burgerschap die Vleugelers (2003) onderscheidt. Ook de informatie verkregen uit de vijftal vragen die de vakgroepvoorzitters hebben beantwoord, zijn op deze wijze gecategoriseerd. Bij de categorisatie is gebruik gemaakt van de literatuur van Vleugeles (2003) waarin beschreven wordt welke activiteiten bijdragen aan burgerschapsvorming. Zo zijn de activiteiten die volgens de respondenten bijdragen aan het zelfstandig werken en aan het vormen
13
van een kritische mening geplaatst onder individualistisch burgerschap. De activiteiten die leerlingen stimuleren mee te helpen binnen maatschappelijke organisaties en het ontwikkelen van een
gemeenschapsgevoel zijn geplaatst onder aanpassingsgericht burgerschap. De activiteiten die
volgens de respondenten sociale betrokkenheid stimuleren zijn geplaatst onder kritisch democratisch burgerschap. Hiermee kan worden ingeschat in hoeverre lesgebonden en niet lesgebonden
activiteiten volgens de respondenten actief burgerschap bevorderen, plaatsvinden op het
Werenfridus. Op deze manier is geprobeerd een zo compleet mogelijke inventarisatie te realiseren van activiteiten die op het Werenfridus plaatsvinden en kunnen vallen onder burgerschapsvorming. Met de informatie uit deze inventarisatie is geprobeerd inzichtelijk te maken waar het Werenfridus de nadruk op legt bij burgerschapsvorming. Dit gegeven is naast de visie en de missie van de school gelegd. Ook het document ‘Dat doet de burger goed, een visie over burgerschap vanuit katholiek perspectief’ (Van Walstijn, 2006) is geanalyseerd en naast de visie en missie van het Werenfridus gelegd.
3.5. Validiteit
Validiteit heeft te maken met de vraag in hoeverre de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda en de Goede, 2009). De resultaten van het onderzoek worden niet gevormd door statistische validiteit maar door theoretische generaliseerbaarheid. Er is geen sprake van statistische validiteit omdat de
onderzoeksresultaten niet gelden voor alle middelbare scholen maar slechts voor het Werenfridus. Dit onderzoek zou qua opzet wel kunnen worden uitgevoerd op andere middelbare scholen. Resultaten van dit onderzoek zijn overdraagbaar op vergelijkbare scholen. Hierdoor hebben de resultaten een grotere reikwijdte.
14
4. Resultaten
In dit onderzoek is antwoord gezocht op de vraag hoe het Werenfridus de opdracht tot bevordering van actief burgerschap van jongeren in concreet beleid kan vertalen, waarbij wordt aangesloten op de visie en omgevingskenmerken van de school. In dit hoofdstuk wordt gekeken naar de resultaten van het onderzoek. Eerst wordt een analyse gegeven van het schoolplan, daarna wordt in beeld gebracht wat er op het Werenfridus aan burgerschapsvorming wordt gedaan, zowel lesgebonden als niet lesgebonden. Tot slot wordt de uitkomst van de, door de rector, ingevulde checklist besproken. De respondenten in dit onderzoek waren elf docenten en één rector, acht mannen en vier vrouwen, in de leeftijdscategorie van 25 tot 60 jaar. Van de twaalf respondenten zijn er elf 1e graad bevoegd
(Master niveau) en is één docent 2e
graad bevoegd (Bachelor niveau). Alle respondenten beschikken over meer dan 10 jaar onderwijservaring. Alle vakgroepvoorzitters beschikten over relevante kennis en expertise op het gebied van de lesgebonden activiteiten. De rector beschikte over relevante kennis en expertise op het gebied van niet lesgebonden activiteiten en op het gebied van de visie en missie en het beleid van de school.
Bij de analyse van het schoolplan is gelet op activiteiten die zouden kunnen vallen onder burgerschapsvorming en daarmee aansluiten op de doelen die de onderwijsinspectie heeft geformuleerd. Het Werenfridus heeft in het schoolplan de volgende activiteiten genoemd die, volgens de rector, vallen onder burgerschapsvorming genoemd:
1) Het aantal mogelijkheden voor leerlingen om op andere vlakken actief te zijn wordt vergroot; 2) Alle leerlingen verrichten een aantal niet-lesgerelateerde activiteiten die een
maatschappelijke relevantie hebben; hiertoe wordt een sociaal paspoort ontwikkeld. 3) Alle leerlingen krijgen de gelegenheid in te spreken; door het realiseren van
resonansgroepen, de leerlingenraad en de locatieraad.
4) Leerlingen denken mee over verbetering van het onderwijs door mee te doen aan onderwijsstudiedagen.
5) Leerlingen hebben een grote bijdrage aan de diverse buitenlesactiviteiten door mee te doen aan de activiteitencommissie en de mogelijkheid zelf activiteiten te ontplooien.
De hierboven genoemde doelen zijn in het schoolplan omgezet naar activiteiten/taken. Deze taken zijn gecategoriseerd aan de hand van de drie typen burgerschapsvorming die Vleugelers
onderscheidt (zie figuur 2).
Individualistisch burgerschap Aanpassingsgericht burgerschap Kritisch democratisch burgerschap
Lagerhuis Junior mentoraat Leerlingenraad
Model Europees parlement Maatschappelijke stage Locatieraad
Schoolband Schoolstylers
Assistentie op open avonden Schoolkrant
Assistentie in kantine BLA
(buitenschoolse leeractiviteiten) Music night/The Challenge
Toneelproductie
15
Dit betreffen activiteiten die buiten de les om plaatsvinden en die, aldus de rector, als doel hebben leerling-participatie te stimuleren. Volgens de rector zijn de activiteiten die leerling-participatie stimuleren door de onderwijsinspectie aangestipt als activiteiten die actief burgerschap stimuleren. De vakgroepvoorzitters (N= 11) hebben aangegeven aan welke activiteiten volgens hen aandacht wordt besteed binnen hun vakgebied. Zij beschikken over de kennis van de kerndoelen die voor hun vak zijn vastgesteld en hebben vanuit die achtergrond kunnen aangeven in welke mate aan bepaalde competenties wordt gewerkt. Hierbij werd voor individualistisch burgerschap gevraagd naar
activiteiten die de leerlingen zelfstandig leren te zijn en leerlingen aanzetten tot het vormen van een kritische mening. Bij aanpassingsgericht burgerschap werd gevraagd naar activiteiten die het
gemeenschapsgevoel ontwikkelen en die leerlingen stimuleren dele te nemen binnen
maatschappelijke organisaties. Bij kritisch democratisch burgerschap werd gevraagd naar activiteiten die aandacht schonken aan sociale betrokkenheid. De antwoorden zijn, door de vakgroepvoorzitters, toegelicht aan de hand van activiteiten die er bij de verschillende vakken tijdens de lessen
plaatsvinden. Deze antwoorden van de vakgroepvoorzitters hebben geleid tot de volgende categorisatie (zie figuur 2):
4.1. Individualistisch burgerschap binnen de les
Bij individualistisch burgerschap draait het om het stimuleren van leerlingen om zelfstandig te zijn en een kritische mening hebben (Vleugelers, 2003). Volgens de vakgroepvoorzitters (N= 11) dragen verschillende lesgebonden activiteiten bij aan het aanleren van die zelfstandigheid en het vormen van die kritische mening. De vakgroepvoorzitter Nederlands geeft als voorbeeld het schrijven van een betoog waarin leerlingen leren een standpunt in te nemen en daarbij na moeten denken over
argumenten die hun standpunt onderbouwen. Ook wordt er gedebatteerd en gediscussieerd. Van leerlingen wordt verder verwacht een eigen mening te formuleren over de door hun zelf gekozen en gelezen literatuur. In het eindexamenjaar zijn de leerlingen bezig met hun profielwerkstuk waarbij ze onderzoek doen naar een door henzelf gekozen onderwerp en waarbij ze de uitkomsten van dit onderzoek presenteren aan een groot publiek. Deze elementen vallen volgens de vakgroepvoorzitter onder individualistisch burgerschap. Bij het vak Engels geeft de vakgroepvoorzitter aan dat leerlingen een zelfstandig onderzoek doen. Ook moeten leerlingen teksten uitzoeken die zij mee willen nemen naar het mondeling. Hierbij zijn de leerlingen vrij om inhoud en vorm te kiezen waardoor deze activiteiten, volgens de vakgroepvoorzitter, aansluiten bij individualistisch burgerschap. Bij het vak informatica leren de leerlingen, volgens de vakgroepvoorzitter, in de loop van hun schoolcarrière, steeds zelfstandiger te werken. Ook wordt er bij dit vak, net als bij de vakken drama, CKV en filosofie, van leerlingen verwacht kritisch naar elkaars werk te kijken. Hierbij is het onderbouwen van die kritische mening een vaardigheid die, volgens de vakgroepvoorzitters (N=3), ontwikkeld wordt. De vakken drama, CKV en filosofie zijn, volgens de docenten, bij uitstek vakken waarbij de leerlingen zelfstandig werken. Bij drama kiezen de leerlingen voor het eindexamen een scène uit die zij zelf regisseren en vervolgens opvoeren voor een groot publiek. Bij CKV werken leerlingen zelfstandig aan verschillende werkstukken. Daarnaast wordt van de leerlingen verwacht een duidelijke mening te hebben over verschillende kunstvormen en stijlen. Filosofie is het vak waarbij, volgens de
vakgroepvoorzitter, leerlingen door middel van een presentatie worden uitgedaagd tot zelfstandig werken. Ook bij scheikunde wordt, volgens de vakgroepvoorzitter, gestreefd naar zelfstandigheid van de leerlingen. ‘Leren is een actief proces en het is aangetoond/ bewezen dat, naarmate de eigen inzet groeit bij het leren, de leeropbrengsten groter zijn’, aldus de vakgroepvoorzitter. Bij het vak
16
economie wordt, volgens de vakgroepvoorzitter, in beperkte mate gewerkt aan zelfstandigheid en kritische meningsvorming. Leerlingen worden geacht aan de hand van de jaarplanning zelfstandig te werken. Ook wordt er van de leerlingen verwacht mee te discussiëren over maatschappelijke en economische problemen. Dit is, volgens de vakgroepvoorzitter, echter niet een speerpunt van de lessen waardoor hij vindt dat er bij zijn vak in geringe mate wordt gewerkt aan activiteiten die vallen onder individualistisch burgerschap.
4.2. Aanpassingsgericht burgerschap binnen de les
Bij aanpassingsgericht burgerschap draait het om het ontwikkelen van een gemeenschapsgevoel en het stimuleren van de leerlingen om mee te helpen binnen maatschappelijke organisaties (Van Vleugelers, 2003). Bij drie vakken wordt volgens de vakgroepvoorzitters gewerkt aan het ontwikkelen van een gemeenschapsgevoel. Bij informatica, geeft de vakgroepvoorzitter aan, dat leerlingen worden uitgedaagd, aan de hand van sociale netwerken als Hyves en Facebook, na te denken over gemeenschapsgevoel. Ook moeten zij nadenken over wat een gemeenschap is en proberen uit te leggen waarom deze sociale netwerken een gevoel van gemeenschap geven. Bij filosofie moeten leerlingen, volgens de vakgroepvoorzitter, nadenken over het individu en de gemeenschap en wordt er aandacht besteed aan de waarden hiervan. Bij drama staat, volgens de vakgroepvoorzitter, het gemeenschapsgevoel centraal. Leerlingen moeten, volgens haar, een veilige sfeer creëren waarbij rekening moet worden gehouden met de gevoelens die binnen een klas leven. Volgens de elf
vakgroepdocenten worden de leerlingen tijdens de lessen niet aangemoedigd om te gaan helpen bij maatschappelijke organisaties.
4.3. Kritisch democratisch burgerschap binnen de les
Bij kritisch democratisch burgerschap draait het om sociale betrokkenheid (Vleugelers, 2003). Vier vakgroepvoorzitters geven aan daar tijdens hun lessen aandacht aan te besteden. Bij economie bespreken leerlingen, volgens de vakgroepvoorzitter, de arbeidsmarkt en de sociale zekerheid, bij drama vertalen, volgens de vakgroepvoorzitter, leerlingen sociale misstanden naar theatrale scènes en bij filosofie leren leerlingen, volgens de vakgroepvoorzitter, een standpunt in te nemen ten aanzien van etnische en politieke kwesties. Bij CKV worden, volgens de vakgroepvoorzitter, de leerlingen uitgedaagd na te denken over de relevantie van kunst. De vakgroepvoorzitter geeft aan dat de grenzen van kunst besproken worden en kunst wordt geplaatst binnen een sociale context.
Vakken Individualistisch burgerschap Aanpassingsgericht burgerschap Kritisch democratisch burgerschap Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5
Nederlands In beperkte
mate
Zeer Niet Niet In zekere mate
Engels In zekere
mate
In zekere mate
Niet Niet Niet
Klassieke Talen Soms Soms Soms Soms Soms
Economie In beperkte
mate
In zekere mate
Niet Zeer In zekere mate
Maatschappijleer In beperkte
mate
In zekere mate
Niet Zeer In zekere mate
17
Muziek Zeer Zeer Niet In zekere mate In zekere mate
Drama Zeer Zeer Niet Zeer Zeer
Informatica Zeer Zeer Niet Zeer Niet
Filosofie Zeer Zeer Niet Zeer Zeer
CKV Zeer Zeer Niet Niet Zeer
Figuur 3: Categorisatie antwoorden vakgroepdocenten aan de hand van de drie typen burgerschap van Vleugelers (2003).
4.4. Burgerschap op het Werenfridus
De rector van het Werenfridus heeft de checklist van het SLO (SLO, 2008)2 ingevuld. Deze checklist is
een hulpmiddel voor scholen om in kaart te brengen hoe het met burgerschapsvorming op die scholen is gesteld. De checklist is opgebouwd uit negen hoofdstukken die ingaan op verschillende aspecten die, volgens SLO, belangrijk zijn in de discussie over burgerschapsvorming. Zo kan de school aangeven op welke gebieden zij momenteel succesvol is en welke gebieden nog verbeterd kunnen worden.
In het eerste hoofdstuk wordt ingegaan op de missie en de visie van de school. Centraal staat de vraag hoe goed het onderdeel burgerschapsvorming terug te vinden is in die missie en visie. Volgens de rector omvat de missie en visie van de school duidelijke uitgangspunten voor actief burgerschap zoals de niet lesgebonden activiteiten (zie figuur 2). Hij geeft daarbij aan dat dit nog explicieter terug te vinden dient te zijn in beleidsplannen, schoolgids of op de website.
Ook bij het hoofdstuk doelen, waarin gekeken wordt in hoeverre de school algemene doelen heeft gesteld voor burgerschap, ziet de rector weinig noodzaak tot verbetering. Enkel bij de stelling: ’De school heeft de algemene doelen verder gespecialiseerd (bijvoorbeeld smart geformuleerd) tot het niveau waarop schoolleiding, coördinatoren, teams en docenten weten wat er van hen wordt verwacht’ zet hij vraagtekens. De doelen zijn volgens de rector niet smart geformuleerd en de communicatie met medewerkers van het Werenfridus over de doelen van burgerschapsbevordering kan, volgens hem, zeker verbeterd worden. Hierbij denkt de rector dat de docenten bewust moeten worden gemaakt van de opdracht tot het bevorderen van actief burgerschap.
Wanneer de vragen gaan over de inhouden van het leerstofaanbod, geeft de rector aan zeer tevreden te zijn. Volgens hem zijn de inhouden geordend in herkenbare eenheden, zijn leerdoelen verdeeld over vakken, lessen en projecten en is het aanbod binnen en buiten vakken op elkaar afgestemd, horizontale samenhang genoemd. Er is, volgens de rector, ook sprake van een verticale samenhang, waarbij de onder- en bovenliggende jaren op elkaar zijn afgestemd.
Over de rol van de docent geeft de rector aan dat er verbeterpunten zijn. Zo vindt hij dat er nagedacht moet worden over het ontwikkelen van een handreiking bij het didactiseren van burgerschapsdoelen. Ook kan er, volgens hem, gewerkt worden aan de verduidelijking over de verhouding tussen de doelen en verwachtingen van de school en de eigen identiteit van de docent. De rector zegt dat de visie en doelen voor burgerschap aan de orde komen in
overlegvormen met teamleden, dat de docenten in staat zijn leerlingen te begeleiden en dat bijna alle docenten in hun gedrag een goed voorbeeld vormen voor de leerlingen.
18
Wanneer de rector het heeft over leermiddelen geeft hij aan dat er wel gewerkt wordt aan burgerschapsvorming op het Werenfridus maar dat er nog aandacht moet worden besteed aan de bewustwording van de docenten daarvan. Er is volgens hem materiaal (boeken, lesmethodes) dat gebruikt kan worden bij burgerschapsvorming maar nu niet in die hoedanigheid wordt ingezet. Ook bij het zelf ontwikkelen van materiaal moet de school bewuster aan de slag met de doelen van burgerschapsvorming.
De rector vindt dat de school wel een oefenplaats is voor democratie. De leerlingen kunnen ervaring opdoen met democratische principes en de rector wil deze mogelijkheden in stand houden. Ook de leeractiviteiten die gericht zijn op dialoog, discussie en debat worden toegepast en dienen in stand te worden gehouden. Een punt van aandacht blijft, volgens de rector, het structureel en op eenduidige wijze aandacht aan omgangsvormen geven. De school biedt de leerlingen zeker kans om kennis te maken met de samenleving door buiten lesactiviteiten en de maatschappelijke stage.
De rector vindt dat het Werenfridus de ruimte biedt aan de leerlingen om zich goed voor te bereiden op hun deelname aan de samenleving. Zo staan er volgens hem verschillende vormen van leerling-participatie beschreven in het schoolplan, worden leerlingen betrokken bij het nemen van
beslissingen en initiatieven, hebben de leerlingen de ruimte om zelf een vorm van leerling-participatie te initiëren, is er een actieve leerlingenraad met zichtbare invloed actief en dragen leerlingen op een structurele wijze bij aan het algemeen belang binnen en buiten de school. Dit alles maakt het Werenfridus geschikt als oefenplaats voor democratie en participatie aldus de rector. Wat betreft de school als oefenplaats voor identiteitsvorming stelt de rector dat er nog het een ander verbeterd kan worden. Zo vindt hij dat de werkvormen die gebruikt worden en die bijdragen aan de samenwerking tussen leerlingen van verschillende afkomst, culturen, seksen etc. bewuster moeten worden ingezet. Daarbij moet er, volgens hem, aandacht komen voor de docenten door hen competenter te maken in het begeleiden en onderwijzen van die verschillende soorten leerlingen. Hierbij moet, volgens hem, de aandacht liggen op de overeenkomsten en binding tussen de
leerlingen in plaats van op de verschillen. Ook vindt de rector dat er nog onderzocht kan worden hoe de omgeving van de school een grotere rol kan gaan spelen bij het bevorderen van actief
burgerschap op het Werenfridus.
Momenteel wordt er volgens de rector nog niet gedaan aan toetsing en kwaliteitszorg op het gebied van burgerschapsvorming. De rector denkt dat dit zal komen op het moment dat
burgerschapsvorming expliciet genoemd gaat worden in het beleid. Naar aanleiding van het te schrijven beleid, denkt de rector dat de school zich gaat buigen over het effect van de gestelde doelen, het doen van investeringen en de realisatie daarvan met als doel inzicht te krijgen op de opbrengsten van alle inspanningen en reflecteren op de eigen aanpak.
5. Discussie
Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat het Werenfridus veel doet aan burgerschapsvorming. Hierbij zijn de niet-lesgebonden activiteiten vooral activiteiten die vallen onder aanpassingsgericht burgerschap. De leerlingen ontwikkelen gemeenschapsgevoel en leren functioneren in allerlei sociale verbanden door bijvoorbeeld hun deelname aan toneelproducties, muziekavonden of de schoolband.
19
De maatschappelijke stage, die voor alle leerlingen verplicht is, sluit hier helemaal bij aan. De school brengt de leerlingen in contact met de omgeving en de samenleving en brengt de daarvoor
noodzakelijke competenties bij. Zo bevordert de school actieve deelname aan het maatschappelijk proces. Dit geeft de leerlingen vertrouwen in hun eigen kunnen. Het Werenfridus voldoet hiermee aan één van de aandachtspunten die de onderwijsinspectie noemt, namelijk dat de school
inhoudelijk moet voldoen aan de bevordering van sociale competenties (Onderwijsinspectie, 2006). Bovendien sluit dit aan bij de visie die het Werenfridus omschrijft in het schoolplan waarin onder andere de uitgangspunten talent alle kans te geven en leerlingen te leren dat de wereld niet in hokjes past, terug te vinden zijn. Op de vraag tot wat voor een soort burger de leerling opgevoed dient te worden is volgens de rector een helder antwoord terug te vinden in het schoolplan. In dat schoolplan wordt een beschrijving gegeven van activiteiten die vallen onder alle drie de typen burgerschap die Vleugelers (2003) onderscheidt waarbij de nadruk ligt op activiteiten die vallen onder
aanpassingsgericht burgerschap. Deze visie komt voort uit de katholieke overtuiging die de basis vormt van het onderwijs op het Werenfridus. Hierbij vormen de drie kernbegrippen van
personaliteit, solidariteit en subsidiariteit (Van Wissen, 1991) het uitgangspunt. Het Werenfridus wil voor de leerlingen een veilige plek zijn waar zij zich kunnen vervolmaken en ontplooien, waar leerlingen worden opgeleid tot sociale wezens en waar gewerkt wordt aan het leren van en met elkaar (Schoolplan Werenfridus, 2006).
Voor de docenten lijkt het antwoord op de vraag tot wat voor een soort burger de leerling opgevoed dient te worden minder duidelijk. De vakgroepdocenten (N= 11) geven aan niet bewust bezig te zijn met het stimuleren van actief burgerschap. Zij stellen dat de activiteiten die vallen onder het
bevorderen van actief burgerschap uitgevoerd worden in de les omdat deze activiteiten vallen onder de door de overheid vastgestelde kerndoelen.
Deze lesgebonden activiteiten zijn, anders dan in het schoolplan, vooral activiteiten die vallen onder individualistisch burgerschap. Met name activiteiten gericht op het ontwikkelen van zelfstandigheid komen bij de verschillende vakken terug. Leerlingen leren eigen keuzes maken en moeten die keuzes kunnen onderbouwen. Bij de vakgroepvoorzitters bleek in de antwoorden soms een aversie tegen het begrip burgerschapsvorming te bestaan. Hierbij stelden sommige vakgroepvoorzitters de vraag of zij zich nu ook nog, naast het onderwijzen van hun vak, moesten gaan bezig houden met het vormen van de leerlingen tot een model burger. De werkdruk van de docenten wordt ervaren als zeer hoog en burgerschapsvorming wordt gezien als een extra taak die de werkdruk nog meer verhoogt. Hoewel volgens de docenten weinig wordt gedaan aan activiteiten die vallen onder
aanpassingsgericht burgerschap stelt de rector dat er op dit gebied geen verbeterpunten te noemen zijn. Het Werenfridus kiest er voor om het aanleren van competenties, die vallen onder
aanpassingsgericht burgerschap, vooral buiten de les om te laten gebeuren zoals bij de maatschappelijk stage. Hiermee voldoet het Werenfridus toch aan de opdracht van de
onderwijsinspectie om de leerlingen in contact te brengen met de omgeving en de samenleving. Ook het aanleren van competenties die vallen onder kritisch – democratisch burgerschap gebeurt vooral buiten de les om. Slecht bij vier vakken wordt tijdens de les aandacht besteed aan het stimuleren van sociale betrokkenheid. De rector stelt dat de school een plaats is waar leerlingen kunnen oefenen met sociale omgangsvormen, democratische principes, verschillen in opvattingen, het oplossen van conflicten en bijdragen aan algemene belangen. De activiteiten die buiten de les om zijn gerealiseerd, zoals de leerlingenraad, locatieraad, schoolkrant etc., moeten volgens de rector in stand worden
20
gehouden. Met deze activiteiten voldoet de school aan de eis van de onderwijsinspectie een oefenplaats te zijn waar burgerschap zelf in de praktijk wordt gebracht.
Dit onderzoek toont aan dat er op managementniveau een duidelijk beeld bestaat over wat er aan burgerschapsbevordering moet worden gedaan en welke activiteiten een bijdrage leveren aan de bevordering van actief burgerschap. De visie is omgezet in duidelijke activiteiten die buiten de les om gerealiseerd zijn. Van een verband met de activiteiten binnen de les lijkt nog geen sprake. Er is nog niets gedaan aan het informeren van docenten over de nieuwe taak die de overheid het onderwijs heeft opgelegd. Door het niet informeren van de docenten lijkt het voor hun niet duidelijk wat actief burgerschap inhoudt. Hierdoor lijkt het onmogelijk optimaal te kunnen werken aan het bevorderen van actief burgerschap. Hoewel sommige docenten een aversie lijken te hebben tegen het begrip burgerschapsbevordering, wordt tijdens de verschillende lessen onbewust gewerkt aan het aanleren van de, door de overheid opgestelde, benodigde competenties. Doordat docenten nog niet bewust bezig zijn met het bevorderen van kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de
pluriforme samenleving voldoet het Werenfridus op dat punt niet aan de door de onderwijsinspectie gestelde eis (Onderwijsinspectie, 2006).
Het Werenfridus zal dus moeten investeren in het bewust maken van docenten zodat er niet alleen buiten de les om maar ook tijdens de lessen gewerkt kan worden aan enerzijds het motiveren van leerlingen op een actieve manier deel uit te maken van een gemeenschap en ze daarmee te
motiveren een bijdrage te willen leveren aan die gemeenschap en anderzijds leerlingen te leren over de rechten en plichten van een burger. Tot slot kan het Werenfridus onderzoeken hoe de school gebruik kan maken van de omgeving. Door de centrale ligging van de school zou het mogelijk moeten zijn om als school de leerlingen te stimuleren ook buiten de eigen leeromgeving bezig te gaan met actief burgerschap.
6. Conclusie en aanbevelingen
In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken door het beantwoorden van de hoofdvraag: Hoe kan de ministeriële wens tot opdracht van bevordering van actief burgerschap van jongeren in concreet beleid vertaald worden, waarbij wordt aangesloten op de visie en omgevingskenmerken van het Werenfridus? Daarna worden aanbevelingen gedaan om de school handvatten te geven bij het vertalen van deze opdracht naar beleid.
6.1. Conclusies
Literatuuronderzoek heeft aangetoond dat er vele visies zijn op burgerschap en
burgerschapsvorming. Er is geen eenduidige begripsformulering van burgerschap. Dit heeft geleid tot de categorisatie van activiteiten aan de hand van drie typen burgerschap die terug te vinden zijn in de literatuur (Vleugelers, 2003): individualistisch burgerschap, aanpassingsgericht burgerschap en kritisch – democratisch burgerschap. Deze drie typen burgerschap geven de school verschillende mogelijkheden om aan burgerschap invulling te geven. Uit de analyse van het schoolplan kan geconcludeerd worden dat het Werenfridus verschillende niet lesgebonden activiteiten heeft ontwikkeld die vallen onder burgerschapsbevordering zoals de overheid dit voorstaat
(Onderwijsinspectie, 2006). Het Werenfridus legt in het schoolplan met name het accent op
21
initiatieven en projecten ontwikkeld die laten zien actief burgerschap te stimuleren. Hiermee voldoet het Werenfridus aan drie van de vier aandachtspunten waar de onderwijsinspectie zich op richt. Er ontbreekt echter een expliciete visie in het schoolplan van waaruit deze activiteiten ontplooid worden. Wel heeft het management van het Werenfridus een duidelijke visie op tot wat voor een soort burger de leerling opgevoed dient te worden. Het Werenfridus wil een leerling die meehelpt en uitvoert binnen de school en maatschappelijke organisaties. Daarnaast streeft de school naar sociale betrokkenheid waarbij de leerlingen zich leren in te leven in verschillende perspectieven, recht doen aan minderheidsstandpunten en ruimte geven aan anderen. Deze visie sluit aan op de katholieke visie op burgerschapvorming (W. van Walstijn, 2006) waarin staat dat het bij burgerschap draait om drie begrippen: personaliteit, solidariteit en subsidiariteit (Van Wissen, 1991).
Uit de inventarisatie en categorisatie van de lesgebonden activiteiten is naar voren gekomen dat er bij elf vakken, onbewust, gewerkt wordt aan het stimuleren van actief burgerschap. De lesgebonden activiteiten richten zich met name op individualistisch burgerschap. Tijdens de lessen is veel
aandacht voor de ontwikkeling van zelfstandige oordeelsvorming, kritisch leren denken, het presenteren van de eigen mening en het actief participeren. Dit gebeurt echter niet vanuit een concrete burgerschapsvisie. Het ontbreken van een expliciete visie in het schoolplan lijkt het voor de docenten onduidelijk te maken wat er concreet gedaan moet worden aan burgerschapsvorming in de les. Het begrip burgerschapsvorming lijkt bij sommige docenten negatieve gevoelens op te roepen die voort lijken te komen uit de angst een nog hogere werkdruk te krijgen. Gebrek aan communicatie tussen management en docenten over burgerschapsvorming zou hiervan de oorzaak kunnen zijn.
6.2. Aanbevelingen
In dit onderzoek is een beeld geschetst van burgerschapsvorming op het Werenfridus. Er vinden veel activiteiten plaats op school maar het ontbreekt de school aan een duidelijke visie over
burgerschapsvorming. Aan de hand van deze conclusie zullen enkele aanbevelingen volgen. Tijdens de vertaling van de ministeriële wens tot opdracht van bevordering van actief burgerschap naar concreet beleid moet worden nagedacht over de identiteit van de school. Waar staat de school voor? Wat voor een soort burger staat de school voor? Welke houding wil de school de leerlingen bijbrengen? Om tot antwoord op deze vragen te komen moeten de docenten van het Werenfridus zich bewust worden van de schoolidentiteit. Het managementteam zou de docenten in staat moeten stellen samen een schoolvisie ten aanzien van burgerschapsvorming te ontwikkelen. Door middel van gezamenlijk overleg kan gesproken worden over de vraag tot wat voor een soort burger zij de leerling willen opvoeden. Deze identiteitsontwikkeling leidt tot een geïntegreerde aanpak van
burgerschapsvorming waarbij de identiteit van de school als uitgangspunt dient. Dit leidt er toe dat burgerschapsbevordering verweven zit in de zowel niet lesgebonden als de lesgebonden activiteiten waardoor er geen sprake is van een extra taak en een verhoogde werkdruk. Bovendien verhoogt een dergelijk overleg de communicatie tussen management en docenten waardoor een gedeelde visie kan ontstaan die door beide partijen uitgedragen wordt.
Een tweede aanbeveling is de school in contact te brengen met andere scholen. Ook op andere middelbare scholen wordt gedaan aan burgerschapsbevordering. Uitwisseling van ideeën en
praktijkervaring kan het Werenfridus helpen bij het vertalen van de ministeriële opdracht tot beleid. Scholen in de buurt van het Werenfridus zouden geschikte scholen zijn om ideeën mee uit te wisselen omdat deze scholen ook aansluiting dienen te krijgen met de omgeving. Het Werenfridus
22
zou op dat gebied ideeën kunnen opdoen en zo kunnen onderzoeken hoe zij de omgeving meer kan inzetten bij het bevorderen van actief burgerschap. Hiermee kan het Werenfridus dan niet alleen actief burgerschap bevorderen vanuit de visie van de school maar ook van uit de
omgevingskenmerken. Zo kan de school voldoen aan alle door de onderwijsinspectie opgestelde eisen.
23
7. Literatuurlijst
Baarda D.B., & De Goede M.P.M (2009), Basisboek Kwalitatief Onderzoek, Groningen/Houten: Stenfert Kroese.
Baarda D.B., & De Goede M.P.M (2001), Basisboek Methoden en Technieken, Groningen/Houten: Stenfert Kroese.
Bas, de J. (2010), Burgerschapsvorming: Jong geleerd, oud gedaan, visies en instrumenten, ThiemeMeulenhoff bv.
Dekker, P. & De Hart, J. (2002), Burgers over burgerschap, In: R.P. Hortulanus en J.E.M. Machielse (red.), Modern burgerschap. Den Haag: Elsevier, pp. 21-35.
GHK (2007), Study on Active Citizenship Education, DG Education and Culture.
Delhez, F. (2008), De zoektocht naar identiteit en burgerschap: Een onderzoek naar burgerschapsvorming op de basisschool (Masterscriptie Bestuur en Beleid), USBO Utrecht.
Gunsteren, van, H.R. (1998), A theory of Citizenship: Organising plurality in contemporary democraties, Oxford: Westview Press.
Hutjes, J.M., & van Buuren, J.A. (1992), De gevalstudie, strategie van kwalitatief onderzoek, Meppel: Boom.
Langelaan, B.N. (2009), De maatschappij in de school; een onderzoek naar de invloed van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs op de beroepsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs (Masterscriptie Onderwijskunde), UVA Amsterdam.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006), Mededelingen OC&W betreft: de onderwijssectoren Primair onderwijs en secundair onderwijs, 23 maart 2006 PO/KO/06/12212, gepubliceerd via minocw.nl.
Netjes, J.E. (2009), Eenheid of verdeeldheid? Burgerschap onder derdejaarsleerlingen op het voortgezet onderwijs in Nederland (Masterscriptie Sociologie), UVA Amsterdam.
Onderwijsraad (2003), Onderwijs en burgerschap Advies, Den Haag: Artoos. Onderwijsinspectie (2006), Toezicht op burgerschap en integratie, Rijswijk: GSE.
Onderwijsinspectie (2008), Toezicht op burgerschap: normering aangepast, Rijswijk: GSE.
Stichting Leerplanontwikkeling (2006), Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs, door: J. Bron, Enschede.
24
Stichting Leerplanontwikkeling (2009), Maatschappelijk verantwoord: instrument voor zelfevaluatie actief burgerschap en sociale integratie, door: J. Bron, Enschede.
Stichting Leerplanontwikkeling (2009), Het ontwikkelen van een kernleerplan Actief burgerschap en sociale integratie voor het algemeen vormend onderwijs, door: J. Bron, E. van Vliet, Enschede. Stichting Leerplanontwikkeling, Leerplanverkenning actief burgerschap, handreiking voor schoolontwikkeling, door: J. Bron, W. Vleugelers & E. van Vliet, Enschede.
Veugelers, W.M.M.H (2003), Waarden en normen in het onderwijs, Zingeving en humanisering: autonomie en sociale betrokkenheid, Oratie, Universiteit voor Humanistiek, Utrecht.
Walstijn, van, W. (2006), Dat doet de burger goed: een visie over burgerschapsvorming vanuit katholiek perspectief, Reflextief juni 2006 jaargang 5.
25
8. Bijlage
Checklist SLO ( SLO, 2008) ten aanzien van burgerschap op school.1. Missie en Visie
Iedere school heeft een schoolplan waarin beschreven is welke missie de school heeft en welke visie daar bij past. De missie en visie zullen uitgaan van de (levensbeschouwelijke) identiteit van de school en de kenmerken van de omgeving en de populatie. Hierin zullen scholen verschillen. Vast staat dat Nederland een democratische rechtsstaat is met bepaalde basiswaarden. Bovendien verwacht de overheid dat scholen uitgaan van diversiteit in de samenleving en een toenemende behoefte aan sociale cohesie.
Hoe goed doen we het nu? Willen we het verbeteren?
+ +/- -/+ - Ja Nee
De missie en visie van de school omvat duidelijke uitgangspunten voor actief burgerschap. Dit is zichtbaar in beleidsplannen, schoolgids of website.
In de missie en visie wordt een relatie gelegd tussen actief burgerschap en de identiteit van de school.
In de missie en visie van de school wordt een relatie gelegd tussen actief burgerschap en de kenmerken van de schoolpopulatie en
schoolomgeving.
De missie en visie hebben specifieke aandacht voor de pluriforme samenleving en het bevorderen van sociale cohesie.
De missie en visie van de school geeft aan op welke wijze de school bepaalde basiswaarden van de Nederlandse samenleving uitdraagt. In de missie en visie wordt toegelicht hoe de school zelf een voorbeeld vormt voor de eigen visie op actief burgerschap.
26
2.Doelen
Een planmatige aanpak vraagt om het stellen van doelen. Naarmate de doelen specifieker zijn, gaat er een sterkere sturende functie vanuit. Doelen hebben een procesmatig karakter en leiden tot schoolontwikkeling op het gebied van actief burgerschap. Doelen zijn af te leiden uit de missie en visie van de school, uit onderzoeksresultaten, beleidsdocumenten van de school of bovenschoolse instanties en uit praktijkervaring (positief en negatief).
Hoe goed doen we het nu? Willen we het verbeteren?
+ +/- -/+ - Ja Nee
De school heeft de visie van de school omgezet in algemene doelen voor burgerschap. Daarbij is rekening gehouden met de context van de school (populatie, ouders, omgeving, netwerken).
De school heeft de algemene doelen verder gespecificeerd (bijvoorbeeld smart geformuleerd) tot het niveau waarop schoolleiding, coördinatoren, teams en docenten weten wat er van hen verwacht wordt per
tijdsperiode.
Een school die inspraak belangrijk acht, past dit duidelijk zichtbaar toe in de eigen werkwijze. Bij het bepalen van doelen wordt een rol gegeven aan betrokkenen (bijvoorbeeld personeelsleden, ouders, leerlingen, mr). De doelen richten zich zowel op de lesactiviteiten, de school als
oefenplaats en de omgeving van de school.
Doelen (en visie) worden gecommuniceerd met ouders en instanties rond de school. Waar mogelijk wordt deze schoolomgeving ingezet bij het bereiken van de doelen.
27
3.Inhouden
Om burgerschap op school te implementeren is het uitgewerkt tot een vastomlijnd leerstofaanbod. Dit aanbod bestaat uit de doelen t.a.v. houdingen, vaardigheden en kenniselementen die de school relevant en geschikt voor de leerlingen acht. Met name waar het de vaardigheden en houdingen betreft is het van belang te weten hoe deze inhoudelijke doelen gedidactiseerd kunnen worden en welke doe-en-leerervaringen daarbij aansluiten.
Hoe goed doen we het nu? Willen we het verbeteren?
+ +/- -/+ - Ja Nee
De school heeft het onderwijsaanbod van de school afgebakend en omschreven in leerdoelen voor burgerschap. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen houdingen, vaardigheden en kennis/inzicht.
Inhouden zijn geordend in herkenbare eenheden zoals thema’s of aandachtsgebieden.
Leerdoelen zijn verdeeld over vakken/ lessen, projecten, binnen en buitenschoolse activiteiten.
Er is sprake van een opbouw in doelen waarbij onder- en bovenliggende jaren op elkaar zijn afgestemd. Daarbij neemt enerzijds de complexiteit toe en worden elementen toegevoegd, maar is ook sprake van herhaling en oefening (verticale samenhang).
Het aanbod binnen en buiten vakken is op elkaar afgestemd gericht op wederzijdse versterking (horizontale samenhang).
28
4.Rol docent
De docent speelt bijna vanzelfsprekend een cruciale rol bij het realiseren van burgerschapsdoelen. De mate waarin de docent overtuigd is van het belang van burgerschap en dit weet uit te dragen, is daarbij een voorwaarde. Daarbij moet de docent in staat zijn visie en doelen om te zetten in leeractiviteiten en voorbeeldgedrag. Het gaat daarbij om een combinatie van de schoolvisie en de eigen professionele opvattingen van de docent.
Hoe goed doen we het nu? Willen we het verbeteren?
+ +/- -/+ - Ja Nee
Visie en doelen voor burgerschap komen aan de orde in overlegvormen met teamleden.
Er bestaat duidelijkheid over de verhouding tussen de doelen en verwachtingen van de school en de eigen identiteit van de docent. Docenten krijgen handreikingen bij het didactiseren van
burgerschapsdoelen waaronder waarden en normen.
Docenten zijn in staat leerlingen te begeleiden in het vormen van eigen opvattingen over aspecten van burgerschap zoals standpuntbepaling, conflicthantering, participatie, omgaan met anderen en dergelijke. Medewerkers vormen in hun gedrag een goed voorbeeld voor leerlingen. Hier maken ze zichtbaar gebruik van.
