0
17 mei 2018
Sophia Broere 500717095 Sportpsychologie
Academie voor Lichamelijke Opvoeding Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam
18 april 2018 1e gelegenheid
Begeleider: Niek Schaper
Beoordelaar: Fabian Broers en Hilde Bax
Invloed van de biologische
rijping op de sociale
vaardigheden
Een onderzoek gericht op het achterhalen van de biologische rijping en de invloed hiervan op de sociale vaardigheden bij adolescenten tussen de 11 en 19 jaar.
1
1 Inhoudsopgave
2 Voorwoord 2 3 Samenvatting 3 4 Inleiding 4 5 Methode 11 5.1 Deelnemers 11 5.2 Meetinstrumenten 115.2.1. Chronologische leeftijd en biologische rijping 11
5.2.2. Sociale vaardigheden 13
5.3 Werkwijze en procedure 14
5.4 Dataverzameling en statistische analyse 15
6 Resultaten 17
7 Discussie 23
8 Conclusie 28
9 Literatuurlijst 29
10 Bijlagen 35
10.1 Bijlage 1: Categorisatie vragenlijst LeerlingSCOL VSO 35
10.2 Bijlage 2: Categorisatie vragenlijst SCOL VSO 37
10.3 Bijlage 3: SPSS output correlatie Leerling SCOL en SCOL 39
10.4 Bijlage 4: SPSS output correlatie LeerlingSCOL en APHV 39
10.5 Bijlage 5: SPSS output correlatie SCOL en APHV 39
10.6 Bijlage 6: SPSS output Test of Normality SCOL en LeerlingSCOL 40
10.7 Bijlage 7: SPSS output histogram gemiddelde score SCOL 40
10.8 Bijlage 8: SPSS output histogram gemiddelde score LeerlingSCOL 41
10.9 Bijlage 9: SPSS output histogram Test of Normality biologische leeftijd en
gemiddelde score SCOL 42
2
2 Voorwoord
In het vierde jaar van de Academie voor Lichamelijk Opvoeding besloot ik om mijn afstudeerstage op het Ignatiusgymnasium in Amsterdam Zuid te volgen. Dit was een ander type onderwijs dan wat ik tot nu toe gewend was op mijn voorgaande stageplaatsen. Op deze school wordt alleen onderwijs gegeven op het gymnasium niveau. Veel van deze leerlingen groeien op in een economisch en sociaal sterk gezin. De levenservaringen waarmee de leerlingen de school binnen komen zit de ontwikkeling meestal niet in de weg, dit zorgt ervoor dat er in verschillende sociale situaties vaak binnen de geaccepteerde maatschappelijke norm wordt gehandeld.
Al snel merkte ik dat mijn affiniteit lag bij het werken met leerlingen die ondersteuning miste op sociaal gebied. Dit mistte ik bij het lesgeven op het Ignatiusgymnasium. Hierdoor besloot ik om op 23 oktober 2017 te startten op het Altra College Bleichrodt in Amsterdam Zuidoost, het speciaal voortgezet onderwijs. Hier komen leerlingen terecht die gediagnosticeerd zijn met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen en die vaak niet verder geholpen kunnen worden in het regulier onderwijs. De sociale vaardigheidstekorten zijn bij deze leerlingen groter dan in het regulier onderwijs. Om mijn kennis en ervaring hierover verder te ontwikkelen, had ik besloten om mijn stage op het Altra College Bleichrodt voor te zetten.
Door mijn interesse in het puberbrein is het onderwerp voor mijn scriptie tot stand gekomen. De opgedane informatie zou mij helpen om de leerlingen beter te begrijpen, hierdoor is mijn intrinsieke motivatie om literatuuronderzoek te verrichten naar dit onderwerp gegroeid.
De feedback die ik heb gekregen van mijn onderzoeksbegeleider Niek Schaper en van mijn vriend hebben mij goed geholpen om de rode draad van mijn scriptie niet te verliezen. De lange avonden aan de keukentafel met mijn huisgenoot hebben ervoor gezorgd dat ik mij niet eenzaam voelde in dit proces en dat het licht aan het einde van de tunnel steeds feller werd.
Mijn motto: Houd in gedachte dat de puberteit ook voor de puber zelf niet makkelijk is. Het geuite gedrag is vaak geen persoonlijke aanval. Keur het gedrag af en niet de puber. Heb lief!
Sophia Broere
3
3 Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen of de biologische ontwikkeling invloed heeft op de sociale vaardigheden in het puberbrein van leerlingen in het speciaal voortgezet
onderwijs. Er wordt onderzocht of er een verband is tussen de sociale vaardigheden en de biologische rijping bij leerlingen tussen de 11 en 19 jaar van het speciaal voortgezet onderwijs.
Er nemen in totaal 50 leerlingen van het Altra College Bleichrodt deel aan dit onderzoek met een gemiddelde leeftijd van 15,80 (2,32) jaar. De sociale vaardigheden van de leerlingen zijn onderzocht middels de LeerlingSCOL en SCOL. De biologische rijping (APHV) wordt in kaart gebracht door de lichaamslengte, het lichaamsgewicht en de zithoogte te meten en te verwerken (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsberg, 2013).
In dit onderzoek zijn er drie analyses uitgevoerd. De eerste analyse is om de correlatie tussen de LeerlingSCOL en APHV te achterhalen, hierbij wordt de Spearman’s Rho toegepast. Er is een zwakke correlatie en geen significantie gevonden (r = 0,235; p = 0,101). De tweede analyse brengt de correlatie tussen de SCOL en APHV in kaart via de Pearson R analyse. Er is een zwakke correlatie en significantie gevonden (r = 0,426; p = 0,002). Bij de derde analyse wordt er gekeken of er een correlatie is tussen de LeerlingSCOL en SCOL. Hier is een matige correlatie en significantie gevonden (r = 0,622; p = 0,000). Daarentegen geven de resultaten van de LeerlingSCOL en SCOL aan dat de sociale vaardigheden van de leerlingen gemiddeld onvoldoende ontwikkeld zijn.
Concluderend kan gesteld worden dat de sociale vaardigheden onderontwikkeld zijn en dat aan de hand van de resultaten van de SCOL de biologische rijping invloed heeft op de sociale vaardigheden en visa versa. Het advies voor het Altra College Bleichrodt is om het onderwijs af te stemmen op het verbeteren van de sociale vaardigheden van de leerlingen.
4
4 Inleiding
Mark Zuckerberg, de CEO en medeoprichter van social media gigant Facebook, is één van de machtigste bedrijfsleiders die op deze aardbol rondloopt. In 2004 richtte Mark vanuit zijn studentenkamer Facebook op en 14 jaar later werd de waarde van Facebook geschat op 430 miljard Amerikaanse Dollar. Met 2,07 miljard maandelijkse actieve gebruikers is Facebook het meest gebruikte sociale netwerk ter wereld. Van de 2,07 miljard zijn er 1,37 miljard mensen wereldwijd dagelijks actief op het platform (Van Zessen, 2018). Op 10 april kreeg Facebook een zware klap te verduren; Mark Zuckerberg moest zich voor het Amerikaanse Congres verantwoorden over het lekken van gebruikersgegevens van Facebook leden aan Cambridge Analytica, een privaat Brits-Amerikaanse politiek adviesbureau. Voor het
voorbereiden van de af te leggen verantwoording had Mark Zuckerberg een team aan experts ingehuurd, onder wie een voormalig assistent van de Amerikaanse president George W. Bush. Het team zou een spoedcursus ‘spreken voor het congres’ gegeven hebben en verteld hebben hoe Mark zijn charmes tijdens de verantwoording moest inzetten (Homan, 2018). De
communicatieve vaardigheden van Mark werden op de proef gesteld door de kritische vragen die beantwoord moesten worden over het privacy schandaal. Door de manier waarop Mark de verantwoording aflegt, zal het bedrijf zich wel of niet staande houden in de maatschappij.
Een goede verantwoording komt tot uiting met de juiste communicatieve vaardigheden. De communicatie kent twee componenten namelijk de verbale en non-verbale component. De verbale component bevindt zich op het objectniveau. Dit is de spreekbuis van het verstand. Hier wordt de letterlijke betekenis van het woord verwerkt. De non-verbale component speelt een rol op betrekkingsniveau en bestaat uit de intonatie, toonaard, kracht, ritme en gebaren die de verbale component ondersteund (Ten Klooster et al., 2007). Al het gedrag dat de mens vertoont is communicatie en heeft communicatiewaardes, zowel de bedoelde als niet-bedoelde gedragingen. En iedere vorm van communicatie kan aangeleerd en verbeterd worden
(Bobbink, Fleuren, Janssen, & Keukens, 2005). Een voorwaarde voor het in gang zetten van dit proces is echter het beschikken over een goede zelfreflectie. Het ontwikkelen hiervan is dus van groot belang (Ten Klooster et al., 2007).
Het ontwikkelen van de zelfreflectie gebeurt onder andere door het ontwikkelen van de sociale vaardigheden, dit start al tijdens de geboorte en wordt als belangrijk gezien voor het verder kunnen functioneren. De onderwijs inspectie geeft aan dat het hebben van goede
5
sociale vaardigheden het leren bij kinderen bevordert, uitval helpt voorkomen en tot betere kansen leidt op de arbeidsmarkt (Onderwijs Inspectie, 2015). De sociale vaardigheden waarmee de leerlingen het onderwijs verlaten, zijn belangrijk om op een goede manier met anderen te kunnen samenleven en zijn ook nodig als fundament voor het voortbestaan in de samenleving. Om de term sociale vaardigheden concreter te maken heeft Van der Ploeg (2011) hier betekenis aan gegeven. Van der Ploeg beweert dat de sociale vaardigheden worden gekenmerkt door: het oog hebben voor de ander, overleggen met de ander, de ander aanvoelen, beheersen van eigen emoties, controleren van eigen gedragingen, oplossen van problemen en het respect hebben voor regels.
De sociale vaardigheden worden ontwikkeld in de hersenen. Welk gebied van de hersenen hiervoor verantwoordelijk is, blijft moeilijk te zeggen. Dit komt doordat de hersenfuncties zelden aan één gebied in de hersenschors zijn toe te wijzen. Zo duidelijk als de landgrenzen op de wereldkaart, zo onduidelijk zijn de grenzen tussen de verschillende hersengebieden. Wel kan er grofweg in kaart gebracht worden dat de prefrontale cortex van de hersenen verantwoordelijk is voor de aanpassingen binnen de communicatie en het controleren van het eigen sociale gedrag. De ontwikkeling van de prefrontale cortex loopt door tot het 25e
levensjaar. De nog onrijpe frontale cortex zorgt ervoor dat het moeilijker voor de adolescent wordt om morele kaders en grenzen aan te geven (Swaab, 2010). Daarnaast kan de
ontwikkeling belemmerd worden door genetische- en omgevingsfactoren (Ince, Beuner, Jonkman, & Vergeer, 2004), waardoor er sociale incompetenties kunnen ontstaan.
De sociale incompetenties zijn een belangrijke voorspeller voor problemen bij de verdere ontwikkeling (Collot d'Escury-Koenings, Snaterse, & Mackaay-Cramer, 1995). Zo noemen Ringrose & Nijenhuis (1986) in het onderzoek dat adolescenten die sociaal incompetent zijn, later extreem afhankelijk of teruggetrokken kunnen worden. Deze adolescenten hebben een grotere kans op jeugddelinquentie, vroegtijdig schoolverlaten, aanpassingsproblemen op school, slechtere schoolprestaties, een vertraagde intellectuele ontwikkeling, psychiatrische problematiek in de volwassenheid en ernstige gedragsstoornissen. De ouders/verzorgers hebben de verantwoordelijkheid om in deze periode een ondersteunende en sturende rol te bieden aan de adolescenten. Echter zien de adolescenten de ouders of verzorgers als het probleem voor de belemmering in het dagelijks functioneren in plaats van de onrijpe prefrontale cortex (Swaab, 2010). Dit zorgt regelmatig voor frictie in de relatie tussen
6
ouders/verzorgers en de adolescent waardoor er een kloof ontstaat in de relaties en er ruimte vrij komt voor irritaties, wat zich vervolgens uit in asociale communicatie en sociale isolatie. Wanneer de kloof in de relatie tussen de adolescent en ouders/verzorgers groter wordt, gaat de zoektocht naar de eigen identiteit van start. Bij de midden-adolescenten tussen de 14 en 17 jaar zorgt dit voor een verhoogde mate van gevoeligheid voor diverse sociale prikkels. Er wordt gezocht naar een peergroep waar de identiteit bij aansluit. De peergroep bestaat uit een groep mensen met een vergelijkbare leeftijd, status, belangstelling en gedragscode. De peergroep oefent druk uit op de adolescent met als doel de waarden, normen en gedragingen aan te passen conform de normen van de groep (Allen, Porter, & McFarland, 2005). In omgang met peers worden er belangrijk sociale vaardigheden ontwikkeld, die een essentiële basis vormen voor het ontwikkelen van relaties. Helaas heeft niet iedere peergroep dezelfde normen en waarden als de maatschappij en kunnen er relaties worden aangegaan die negatieve invloeden hebben op de zoektocht naar de identiteit en de eigen ontwikkeling (Sieving,
Eisenberg, Pettingell, & Skay, 2006).
Om de sociale vaardigheden van de adolescenten in kaart te brengen, wordt er in dit onderzoek gebruik gemaakt van het leerlingvolgsysteem genaamd LeerlingSCOL en SCOL. SCOL staat voor Sociale Competentie Observatie Lijst en wordt gebruikt om de ontwikkeling van sociale competenties op klassen- of op schoolniveau planmatig aan te pakken. Het leerlingvolgsysteem kent varianten voor het primair-, voortgezet- en speciaal onderwijs. De vragen van de LeerlingSCOL worden beantwoord door de leerling zelf. Bij de SCOL hebben de vragen betrekking op de leerlingen, maar wordt de observatielijst ingevuld door de docenten. Aan de hand van de resultaten wordt er inhoudelijk vorm gegeven aan het onderwijs en wordt er ontdekt welke leerlingen extra steun nodig hebben op het ontwikkelen van de sociale vaardigheden (Bokkem, Van Dijk, Van Heggeler, Ten Joosten, & Pot, 2009). De observatielijst van de LeerlingSCOL en SCOL bestaat uit 26 vragen. Deze vragen zijn onderverdeeld in 8 categorieën
namelijk: ervaring delen, aardig doen, samenwerken, een taak uitvoeren, jezelf presenteren, een keuze maken, opkomen voor jezelf en omgaan met ruzies. De vragenlijsten zijn terug te vinden in bijlage 1 en bijlage 2 op blz. 35 en 37.
De prevalentie van sociale vaardigheidstekorten is in het cluster 4 speciaal onderwijs groter dan in het regulier onderwijs (Sanders-Woudstra, Verhulst, & Witte, 1996). Dit type
7
psychiatrische problemen. De kans op het goed kunnen functioneren in de maatschappij wordt kleiner op het moment dat er een tekort is aan sociale vaardigheden. Door het onderwijs af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben, kan er een bijdrage geleverd worden aan de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van de adolescent De onderwijs inspectie steunt deze beweringen (Onderwijs Inspectie, 2015).
Om het onderwijs af te stemmen op de behoeftes van leerlingen is het ten eerste van belang om rekening te houden met de hersenontwikkelingen van de leerlingen. Om een positieve bijdrage te leveren aan de hersenontwikkeling en hierdoor indirect op de sociale
vaardigheden, is het van belang iedere dag gevarieerd en intensief te bewegen (Buitendijk, Hopman-Rock, & Dumay, 2008; Singh, Uijtdewilligen, & Twisk, 2012). In de schoolpraktijk is het de vakdocent van lichamelijke opvoeding die verantwoordelijk is voor het bewegen tijdens schooltijd. De vakdocent is opgeleid om te werken met gevarieerde
bewegingssituaties, leerlingen leren hier om op een efficiënte en sociale wijze te handelen in relatie tot de omgeving, materialen, voorwerpen en vrienden.
Ten tweede is het van belang om rekening te houden met de enorme groei van het lichaam. Vanaf de geboorte tot aan de volwassenheid is er een zichtbare verandering. Een baby wordt geboren en is gemiddeld 50 centimeter land en groeit uit tot een volwassene met een
gemiddelde lengte van 180,8 centimeter (gemiddelde lengte van de Nederlandse man) of 167,5 centimeter (gemiddelde lengte van de Nederlandse vrouw) (Centraal Bureau voor Statistiek, 2016). De grootste groeiperiode bevindt zich tijdens de groeispurt. Bij de jongens start de groeispurt tussen de 13 en 16 jaar en bij de meisjes tussen de 10 en 14 jaar. Deze periode zou aangemerkt kunnen worden als ‘de gouden periode’ voor de motorische
ontwikkeling (Wormhoudt et al., 2013). De opeenvolging van de lichamelijke groei en sociale vaardigheden is bepalend voor de interactie tussen genetische aanleg en omgeving, zelfs al neemt de genetische aanleg vaak het voortouw (Zimbardo, 2009).
Zo blijkt uit het onderzoek van (Stevenson, 1963) dat de vroege rijping bij jongens een sociaal voordeel zou hebben, terwijl late rijping de kans op problemen in het sociaal functioneren vergroot. Bij een te vroege rijping bij meisjes werd er geconstateerd dat er een ontevredenheid was met het uiterlijk, dit had effecten op de zelfwaardering en de sociale handelingen
8
Brooks-Gunn (1985) legt met zijn resultaten uit zijn onderzoek vast dat te vroeg fysiek gerijpte adolescenten een grotere sociale druk ondervinden dan hun leeftijdgenoten. Deze jongeren lijken voor hun omgeving en de samenleving ouder, sociaal en cognitief verder ontwikkeld dan dat ze daadwerkelijk zijn (Brooks-Gunn, Petersen, & Eichorn, 1985). De ongelijkheid tussen de biologische en sociale ontwikkeling leidt tot hogere verwachtingen van volwassen handelingen (Dorn, Susman, & Ponikaris, 2003). Het kan echter zo zijn dat vroeg gerijpte adolescenten wellicht kansen hebben gemist met betrekking tot het perfectioneren van de sociale vaardigheden, waardoor de sociale en cognitieve ontwikkeling achterblijft op de fysieke rijping. Dit kan voor verwarring zorgen voor de ontwikkeling van de identiteit van het kind.
De biologische rijping heeft invloed op de biologische ontwikkeling en wordt gecategoriseerd aan de hand van de chronologische en biologische leeftijd. De chronologische leeftijd staat bekend als de kalenderleeftijd, dit zijn de jaren vanaf de geboorte dat het individu op aarde leeft. De biologische leeftijd geeft aan in welke ontwikkelingsfase het lichaam zich bevindt. Om de groei van de adolescenten beter te begrijpen, wordt er ingezoomd op de biologische leeftijd en wordt de Age Peak Height Velocity (APHV) in kaart gebracht, dit is de groeiperiode van de adolescent. De APHV kent drie verschillende fases. De eerste fase start één jaar voor de APHV, voor de meisjes betekent dit 1 jaar voor het 10e tot 14e levensjaar en bij jongens voor het 13e en
16e levensjaar. De tweede fase is gedurende de APHV en wordt gekenmerkt door twee variabelen, namelijk de groeispurt en het tempo waarin de groeisnelheid plaats vindt (Malina, Bouchard, & Bar-Or, 2004; Sherar, Esliger, Baxter-Jones, & Tremblay, 2007). Ieder kind heeft zijn eigen groeispurt en timing, die bepalen of het kind een vroege-, gemiddelde- of late rijping doorstaat. Er is sprake van een vroege rijping wanneer de groeispurt ongeveer één jaar voor de APHV gemiddelde plaats vindt en van een late rijping wanneer de groeispurt ongeveer één jaar na de APHV gemiddelde start. Het gevolg van een vroege of late rijping wordt door Stevenson (1963) en Brooks-Gunn (1985) verschillend gedefinieerd.
Stevenson (1963) maakte onderscheid tussen de vroege en late rijping bij jongens en meisjes terwijl Brooks-Gunn (1985) het gevolg generaliseert over alle adolescenten. Zimbardo concludeerde hetzelfde als Stevenson en beweerde dat jongens met een vroege rijping vaker een positief zelfbeeld hebben, terwijl vroegrijpe meisjes vaker een
9
negatief zelfbeeld hebben (Zimbardo, 2009). Het zelfbeeld heeft gevolgen op de sociale vaardigheden en goede sociale vaardigheden bewerkstelligen weer een positieve
zelfwaardering. Dat is niet vreemd als wordt bedacht dat de adolescentie beschouwd wordt als een belangrijke periode voor het aanleren en ontwikkelen van sociale
vaardigheden (Bijstra & Nienhuis, 2003). De derde fase bevindt zich na de APHV en is het moment wanneer de groeisnelheid langzaam af neemt totdat het kind is uitgegroeid.
Het bepalen of de adolescent een vroege of late rijping heeft wordt door de volgende parameters in kaart gebracht, het geslacht, de geboortedatum, de lichaamslengte, de zithoogte, het lichaamsgewicht en de datum van de meting. Deze parameters worden middels een wiskundige formule vertaald en op deze manier wordt de APHV-leeftijd achterhaald.
Om de effecten van de biologische rijping op de sociale ontwikkelingen in kaart te brengen deden (Petersen & Crockett, 1985) hier onderzoek naar. Het onderzoek was gebaseerd op 335 jongeren van groep acht van het regulier basisonderwijs tot en met klas twee in het regulier voortgezet onderwijs. De biologische rijping werd geschat op basis van de relatieve timing van de groeispurt. De sociale competenties werden beoordeeld aan de hand van het
schoolniveau. De jongeren werden onderzocht middels zes verschillende vragenlijsten gericht op schoolprestaties, gezinsrelaties, relaties tussen leeftijdsgenoten, lichaamsbeeld,
impulscontrole en psychopathologie. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de
verwachtingspatronen van de omgeving en de verwachting van zichzelf met betrekking tot de fysieke ontwikkeling, invloed hadden op de sociale prestige, de sociale aanpassing en het zelfconcept. Adolescenten die eerder of later zijn met de biologische rijping lopen meer risico om moeilijkheden te krijgen die samenhangen met de sociale ontwikkeling (Petersen & Crockett, 1985).
Het verband tussen de biologische rijping en motoriek is in de studie van (Brooks-Gunn et al., 1985; Stevenson, 1963) onderzocht. In de resultaten kwam naar voren dat er een verband was tussen de biologische rijping en de fysieke prestaties. In de resultaten van (Petersen &
Crockett, 1985) komt naar voren dat jongeren tussen de 11 en 14 jaar die eerder of later zijn met de biologische rijping risico lopen bij de sociale ontwikkeling. Hoewel de biologische rijping bepalend is voor het algemene tijdsverloop waarin een individu biologisch gezien rijp is voor een nieuwe fase, kan het exacte tijdstip van de ontwikkeling door de omgeving
10
worden versneld of vertraagd. Bioloog Wilson noemt dit principe de genetic leash. Dit concept is fundamenteel om te begrijpen hoe en waarom mensen zich ontwikkelen zoals ze doen (Zimbardo, 2009).
Er is nog weinig onderzoek gedaan naar het effect van de biologische rijping op de sociale vaardigheden van adolescenten tussen 11 en 19 jaar in het cluster 4 speciaal voortgezet onderwijs. In dit onderzoek wordt er gekeken of er een correlatie is tussen de sociale vaardigheden en de biologische rijping en hoe hierop in te spelen in het speciaal voortgezet onderwijs. Daarom luidt de onderzoeksvraag: ‘Wat is het verband tussen de sociale
vaardigheden en biologische rijping bij leerlingen tussen de 11 en 19 jaar van het voortgezet speciaal onderwijs?’
Om in de toekomst het onderwijs te optimaliseren en het onderwijs te laten aansluiten bij de behoeftes van de leerlingen en de maatschappij, zijn ook de docenten ondervraagd met betrekking tot de sociale vaardigheden van de leerlingen binnen dit onderzoek. Onderzocht is of er een aantoonbaar verschil is tussen de observatie van de docenten en de zelfreflectie van de leerlingen. Derhalve luidt de deelvraag: ‘Is er een discrepantie tussen de observatie van de docenten en de zelfreflectie van de leerlingen binnen het Altra College Bleichrodt, met betrekking tot de sociale vaardigheden?’
In het speciaal onderwijs werd een tekortkoming geconstateerd in de sociale vaardigheden van de leerlingen (Sanders-Woudstra et al., 1996). Hier heeft de biologische rijping invloed op, wanneer deze afwijkt van het gemiddelde. Het gevolg hiervan is dat de adolescenten meer risico’s lopen op het ontwikkelen van gebrekkige sociale vaardigheden (Petersen & Crockett, 1985). De verwachting voor de hoofdvraag is dat de biologische rijping invloed heeft op de sociale vaardigheden bij adolescenten in het speciaal voortgezet onderwijs.
Ook wordt er een verschil verwacht tussen de observatie van de docenten en de zelfreflectie van de leerlingen met betrekking tot het invullen van de vragenlijst. De verwachting is dat de leerlingen moeite hebben met het invullen van de LeerlingSCOL. Dit is terug te koppelen naar de onrijpe prefrontale cortex, die er niet alleen voor zorgt dat het moeilijker wordt om morele kaders en grenzen aan te geven maar het ook moeilijker maakt om beslissingen te nemen (Swaab, 2010). Dit heeft invloed op het uitvoeren van opgelegde taken, waardoor waarschijnlijk niet iedere vragenlijst optimaal wordt ingevuld.
11
5 Methode
5.1 Deelnemers
Er namen in totaal 50 leerlingen van het Altra College Bleichrodt deel aan dit onderzoek. De leerlingen van het Altra College Bleichrodt waren afkomstig uit de klassen 1 havo/vwo, 3 havo/vwo, 4 havo en 5 havo. In de onderzoeksgroep zaten 8 meiden (16%) en 42 jongens (84%) met een gemiddelde leeftijd van 15,92 jaar.
Het Altra College Bleichrodt is gelegen in Amsterdam Zuidoost en is er voor leerlingen met vmbo-theoretisch leerweg, havo en vwo niveau die zich in het regulier onderwijs niet kunnen handhaven en overgeplaatst worden naar cluster 4 in het speciaal onderwijs. In cluster 4 worden leerlingen geplaatst met een psychische stoornis en/of gedragsproblemen. Op het Altra College Bleichrodt komt een stoornis in het autisme spectrum vaak voor. De school is sinds 2016 een samenwerking aangegaan met Altra College Bascule, dit is een Academisch Centrum voor kind- en jeugdpsychiatrie. Daarnaast biedt Altra College Bleichrodt jeugd- en opvoedhulp trainingen aan die de vaardigheden van leerlingen vergroten. Naast de goede hulp en onderwijs is het ook belangrijk dat de omgeving van het kind veilig is. Om de veiligheid van de leerlingen te waarborgen, wordt er gewerkt in kleine klassen van acht tot twaalf leerlingen. De lessen lichamelijke opvoeding zijn ingericht in blokuren van twee keer 50 minuten achter elkaar. Naast deze uren krijgen de klassen één tot en met drie twee keer in de week les in Kracht In Controle (KIC). Deze lessen duren 50 minuten. Hierin wordt middels bewegen aandacht besteed aan handig gedrag, weerbaarheid en de eigen emotie en gevoel. Thema’s als pestgedrag, communicatie, vertrouwen en sociaal media komen aan bod.
5.2 Meetinstrumenten
5.2.1. Meetinstrumenten chronologische leeftijd en APHV
De chronologische leeftijd werd achterhaald door de geboortedatum uit het leerlingvolgsysteem SomToday te halen.
De biologische rijping werd berekend door de groeiberekening via het Athletic Skills Model (Wormhoudt et al., 2013). Om de berekening tot stand te brengen werden de lichaamslengte, het lichaamsgewicht, en de zithoogte van de leerlingen gemeten (Athletic skills model:
12
Groeiberekening.) Het protocol van het ASM werd gebruikt om de betrouwbaarheid en validiteit van de metingen te waarborgen.
De lichaamslengte
Op de muur was een meetlint afgeplakt. De leerling trok zijn schoenen uit en ging met zijn rug, billen en hakken tegen de muur staan. De voeten bevonden zich naast elkaar en plat op de grond, waarbij de leerling recht naar voren moest kijken. Het hoogste punt van het hoofd werd als lengte afgemeten. Door het liniaal op het hoofd te plaatsen, werd er via de meetlint de lengte in centimeters (cm) genoteerd. Bovenstaande stappen werden één keer herhaald. Als de twee waardes meer dan 0,4 cm verschilden werd de meting opnieuw uitgevoerd. Als er een derde meting moest worden uitgevoerd dan werd de mediaan genomen.
Het lichaamsgewicht
Voor het meten van het lichaamsgewicht werd de weegschaal gecontroleerd. Om met de meting te starten, moest de weegschaal 0 kilogram (kg) aantonen. De leerling moest de schoenen uittrekken en in het midden van de weegschaal staan. De armen werden ontspannen langs het lichaam geplaatst, er werd niet bewogen en recht naar voren gekeken. Het gewicht werd in kg genoteerd, hierna moest de leerling van de weegschaal afstappen. Bovenstaande stappen werden één keer herhaald. Als de twee waardes met meer dan 0,4 kg van elkaar verschilden dan moest de weging opnieuw worden uitgevoerd. Als er een derde weging uitgevoerd moest worden dan werd de mediaan van de drie weegmomenten genomen.
De zithoogte
De zithoogte is de lengte in centimeters gemeten vanaf het hoogste punt van de schedel tot het zitvlak. Op de muur was een meetlint geplakt. De leerling nam zonder schoenen plaats op de verstelbare kruk. De kruk werd versteld totdat de benen zich in een hoek van 90 graden bevinden. De leerling legde de handen op de bovenbenen en keek recht naar voren. De leerling mag de bilspieren niet aanspannen. Er werd een liniaal op het hoofd van de leerling geplaatst waardoor de hoogte punt van het hoofd voor de meting werd gebruikt, de afgelezen waarde werd in centimeters genoteerd. De leerling stond hierna op van de kruk, vervolgens werd de kruk vanaf de grond tot aan het zitoppervlakte gemeten, ook deze waardes werden in centimeters genoteerd. De zithoogte werd berekend door de hoogte van de kruk af te trekken van de afgelezen meting bij het hoofd. De zithoogte werd in centimeters genoteerd.
13
Bovenstaande stappen werden één keer herhaald. Als de twee waardes meer dan 0,4 cm van elkaar verschillen werd de meting opnieuw verricht. Als er een derde meting uitgevoerd moest worden dan werd de mediaan van de drie wegingen genomen.
5.2.2. Meetinstrumenten sociale vaardigheden, LeerlingSCOL en SCOL
Joosten deed onderzoek naar het ontwerpen van een instrument om de sociale vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen als houvast voor leerkrachten zodat het onderwijs goed afgestemd kan worden op de behoeftes en mogelijkheden van de leerlingen (Joosten, 2006). Voor het speciaal voortgezet onderwijs had Joosten twee vragenlijsten samengesteld. De Sociale Competentie Observatielijst (SCOL) werd ingevuld door de docenten en de Leerling Sociale Competentie Observatielijst (LeerlingSCOL) werd ingevuld door de leerling over zichzelf. De resultaten van de SCOL en LeerlingSCOL kunnen samen goed de sociale vaardigheden in kaart brengen en bepalen waaraan de leerlingen nog kunnen werken.
Uit het onderzoek van de CED-Groep (Verschoor, 2007) was na toepassing van de statistische analyse Cronbach’s α, gebleken dat zowel de SCOL (totale betrouwbaarheid 0,90) als de LeerlingSCOL (totale betrouwbaarheid 0,77) betrouwbaar is. De Cronbach’s α moet namelijk minimaal 0,65 zijn (Pligt van der & Vries, 1995), maar met voorkeur 0,70 (Stokking, 1998) om een acceptabele schaal te vormen.
De sociale vaardigheden van de leerlingen waren door de SCOL en LeerlingSCOL in kaart gebracht. Hier was voor gekozen, omdat het zelfbeeld van de adolescenten niet altijd overeenkomt met hoe de omgeving de adolescent waarneemt en omdat de adolescenten de vragenlijsten niet altijd serieus of naar waarheid invullen. De uitkomst van de LeerlingSCOL en SCOL werden met elkaar vergeleken om overeenkomsten en uitschieters te achterhalen.
Vragenlijst SCOL voortgezet speciaal onderwijs
De SCOL werd ingevuld door drie docenten van de vaksectie Lichamelijke Opvoeding. De SCOL bestond uit 26 vragen. Iedere docent vulde de vragenlijst in van de leerling met wie de docent het meeste contact had. De vragenlijst werd ingevuld via een vijfpuntschaal waarbij er gekozen kon worden uit: nooit (1 punt), zelden (2 punten), soms (3 punten), geregeld (4 punten) of vaak (5 punten). Voor de gehele vragenlijst wordt er verwezen naar bijlage 2 op blz. 37.
14
Vragenlijst LeerlingSCOL
De vragen van de SCOL als LeerlingSCOL waren hetzelfde echter op een andere manier, passend bij de doelgroep, geformuleerd. De resultaten van de LeerlingSCOL werden middels een driepuntschaal ingevuld, er kon gekozen worden uit: bijna nooit (1 punt), soms (2 punten) of bijna altijd (3 punten). Zowel de vragen van de SCOL als LeerlingSCOL waren
onderverdeeld in acht categorieën namelijk: ervaring delen, aardig doen, samen spelen en werken, een taak uitvoeren, jezelf presenteren, een keuze maken, opkomen voor jezelf en omgaan met ruzie (Joosten, Ten Heggeler, & Pot, 2010).
5.3 Werkwijze en procedure
Het doel van dit onderzoek was om te achterhalen of de biologische rijping van de leerlingen invloed heeft op de sociale vaardigheden. Hiervoor werd onderzocht of er een verband was tussen de sociale vaardigheden en de biologische rijping bij leerlingen tussen de 11 en 19 jaar van het speciaal voortgezet onderwijs.
De metingen werden na toestemming van de vaksectie Lichamelijk Opvoeding (LO) tijdens de LO uren verricht. Het was niet noodzakelijk om de ouders en/of verzorgers van de
minderjarige leerlingen in te lichten. Iedere klas kreeg dezelfde aanpak met betrekking tot de metingen. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen zich konden voorbereiden op de metingen werden de leerlingen één week van tevoren kort geïnformeerd over de procedure. Meedoen aan het onderzoek was geen verplichting, maar werd wel erg geapprecieerd.
Op de dag van de metingen werd tijdens de LO uren de LeerlingSCOL vragenlijst uitgedeeld, de vragenlijst werd direct, individueel en in stilte ingevuld door de leerlingen. Om resultaten vast te stellen betreft de biologische rijping, werd de antropometrie toegepast op de
lichaamslengte, het lichaamsgewicht en de zithoogte. Antropometrie is toegepaste antropologie en betekent letterlijk ‘het meten van mensen’, het houdt zich bezig met het vaststellen van afmetingen en verhoudingen van het menselijk lichaam. Voor de
antropometrie werden de leerlingen door één onderzoeker gemeten, dit om verschuivingen in validiteit en betrouwbaarheid te voorkomen.
15
5.4 Dataverzameling en statistische analyse
Om tot resultaten te komen voor dit onderzoek waren de chronologische leeftijd, biologische rijping en de sociale vaardigheden achterhaald. De uitkomsten werden op de computer via SPSS 22.0 verwerkt. Om te bepalen welke analyses gebruikt moesten worden, moesten de kenmerken van de variabelen bepaald worden.
Om met de juiste data te werken in SPSS moest als eerst het meetniveau van de variabelen worden bepaald. De meetniveaus worden in vier categorieën onderverdeeld, namelijk in nominaal, ordinaal, scale en ratio. Het meetniveau scale wordt nogmaals onderverdeeld in de categorieën interval en quasi-interval. De meetniveaus zijn van laag naar hoog weergegeven. Hoe hoger het meetniveau, hoe meer analysetechnieken er gebruikt kunnen worden en hoe meer informatie er is over wat er wordt gemeten (Tilburg University, 2018b).
Ten tweede werd er gekeken naar de normaliteit van de variabelen LeerlingSCOL, SCOL en biologische leeftijd. Om te bepalen of de variabelen normaal verdeeld waren, werd er binnen de Test of Normality gekeken naar de significantie van de Kolmogorov-Smirnov (KS) test. Als p > 0,05 waren de variabelen normaal verdeeld. Bij een normaal verdeling ontstaat er in een histogram een normaalkromme. In het midden van de normaalkromme wordt het
gemiddelde, de mediaan en de modus afgelezen (HBO Statistiek, 2018).
Als laatst werd er bepaald of er een non-parametrische of parametrische analyse uitgevoerd moest worden. Voor een non-parametrische analyse moet de deelnemersgroep (N) groter zijn dan 20 en het meetniveau hoger dan ordinaal. Een parametrische analyse wordt gebruikt als er een normaal verdeling aanwezig is, N > 20 en het meetniveau hoger is dan ordinaal.
In dit onderzoek werd er gekeken naar het verband tussen de sociale vaardigheden en de biologische rijping, zowel vanuit het perspectief van de docent als vanuit het perspectief van de leerlingen. Aan de hand van de bovenstaande kenmerken werd er gekozen voor de
Spearman’s Rho en Pearson R analyse.
De eerste analyse was de Spearman’s Rho (non-parametrische). Deze analyse was gebruikt om de correlatie tussen de LeerlingSCOL en APHV te achterhalen. De Spearman
16
niveau (Tilburg University, 2018a). De vragenlijst van de LeerlingSCOL bestaat uit een driepuntschaal en was van ordinaal meetniveau. De APHV berust op interval meetniveau. Met de Spearman’s Rho werd de correlatie tussen deze twee variabelen bepaald. De uitkomst van de analyse ligt altijd tussen de waarden -1 en +1. De waarde 0 betekent dat er geen correlatie is tussen beide variabelen. De waarden -1 en +1 betekenen dat er een perfecte correlatie is tussen beide variabelen.
Voor de correlatie tussen de SCOL en APHV werd de Pearson R (parametrisch) analyse toegepast. De productmoment correlatie van de Pearson R is een maat om de samenhang tussen twee variabelen op minimaal interval niveau te bepalen (Tilburg University, 2018a) De SCOL is een vragenlijst gebaseerd op een vijfpuntschaal, hierdoor is het meetniveau quasi-interval. De APHV berust op interval meetniveau. De uitkomst uit de analyse ligt tussen de -1 en +1. Deze waarden betekenen hetzelfde als bij de Spearman’s Rho (van der Zee, 2007).
Om het verband tussen de LeerlingSCOL en SCOL te achterhalen, werd er ook gebruik
gemaakt van de Spearman’s Rho analyse. De variabelen van de LeerlingSCOL waren ordinaal verdeeld in tegenstelling tot de variabelen van de SCOL die tot de categorie quasi interval behoren (Tilburg University, 2018a).
De correlatiecoëfficiënt van de Spearman’s Rho en Pearson R wordt als volgt geïnterpreteerd. Geeft de correlatiecoëfficiënt een waarde aan van < 0,3 dan wordt er gesproken van een zeer zwakke correlatie. Een correlatiewaarde tussen 0,3 – 0,5 is zwak en tussen de 0,5 – 0,7 is matig. Er wordt van een sterke correlatie gesproken als de waarde tussen de 0,7 – 0,85 ligt en van een zeer sterke correlatie bij een waarde tussen de 0,85 – 0,95. Een uitzonderlijk sterke correlatie is een waarde van > 0.95, dit komt echter zelden voor (Leynse, 2017).
Om te achterhalen of het verband tussen de variabelen wel of niet op toeval berust, werd er gekeken naar de significantie van de Spearman’s Rho en Pearson R. Er is een significant verband op het moment dat p gelijk staat of lager is dan 0,05.
17
6 Resultaten
6.1 Beschrijvende statistiek
Aan dit onderzoek hadden in totaal 50 leerlingen (N = 50) van het Altra College Bleichrodt deelgenomen. De leerlingen hadden een leeftijd van 11 tot 19 jaar. Er deden 9 eerstejaars, 7 tweedejaars en 7 derdejaars leerlingen met een havo/vwo niveau mee aan dit onderzoek. Leerlingen uit de vierde en vijfde jaar hadden een havo niveau. Uit het vierde jaar namen er 7 leerlingen deel aan het onderzoek en in het vijfde jaar waren dit er 20. Voor de overige relevante gegevens van de deelnemende leerlingen wordt er verwezen naar tabel 1 op blz. 18.
Bij de LeerlingSCOL kon iedere leerling een minimaal aantal punten van 26 en maximaal 78 halen. De LeerlingSCOL werd als onvoldoende gekwalificeerd als er tussen de 26 en 58 punten werd gescoord en als voldoende wanneer de score zich tussen de 59 en 78 punten bevond (Joosten, Ten Heggelaar, Van Bokkem, & Pot, 2009).
Bij de SCOL varieert de totaalscore per leerling van minimaal 26 tot maximaal 130 punten. De resultaten van de SCOL werden onderverdeeld in vijf normgroepen, zie tabel 3 op blz. 18. Er moest een score van minimaal 81 punten worden behaald voor een voldoende, dit betekent dat de score zich in normgroep A, B of C moet bevinden (Bokkem et al., 2009). Voor de gemiddelde gegevens van de leerlingen en voor de gemiddelde score van de LeerlingSCOL en SCOL van iedere jaarlagen wordt er verwezen naar tabel 2 op blz. 18.
18
Tabel 1. Gemiddelde gegevens leerlingen per jaarlagen Jaarlagen (N=50) Aantal leerlingen Geslacht % meisjes Geslacht % jongen Gem. leeftijd Sd. leeftijd Gem. score Leerling SCOL Gem. score SCOL Gem. biologische leeftijd (APHV) Eerste 9 0 % 100 % 12,89 0,74 58,44 59,00 13,76 Tweede 7 28,6 % 71,4 % 13,57 0,90 57,57 56,71 13,27 Derde 7 28,6 % 71,4% 14,86 0,83 53,71 53,86 13,63 Vierde 7 28,6 % 71,4 % 16,57 1,05 61,43 60,71 13,98 Vijfde 20 28,6 % 71,4 % 17,95 1,24 62,85 62,55 14,63
Tabel 2. Gemiddelde gegevens leerlingen totaal Aantal leerlingen Geslacht % meisjes Geslacht % jongen Gem. leeftijd Sd. leeftijd Med. Leeftijd Gem. score Leerling SCOL Gem. score SCOL Gem. biologische leeftijd (APHV) N = 50 16 % 84 % 15,80 2,32 16 59,84 59,62 14,05
Tabel 3. Normering resultaten SCOL Groep Totaalscore Percentages
A 100 – 130 25 % hoogst scorende
B 90 – 99 25 % boven midden scorende
C 81 – 89 25 % onder midden scorende
D 72 – 80 15 % boven de laagste scorende
19 6.2 Verklarende statistiek
Om de hoofdvraag: ‘Wat is het verband tussen de biologische rijping en sociale vaardigheden bij leerlingen tussen de 11 en 19 jaar van het voortgezet speciaal onderwijs?’ te
beantwoorden, werden er metingen verricht. De resultaten van de APHV, LeerlingSCOL en SCOL werden uitgewerkt in het programma Microsoft Office Excel 2016. De verwerking van de resultaten in Microsoft Office Excel 2016 werden vervolgens geïmporteerd in het
programma SPSS 22.0. De relevante SPSS outputs zijn op volgorde van de resultatensectie in bijlage 10.3 en 10.4 op blz. 39 toegevoegd.
Om tot de resultaten te komen, was er eerst een analyse uitgevoerd van de Test of Normality. Hierbij werd er gekeken naar de significantie van de Kolmogorov-Smirnov (KS) test voor de APHV (p = 0,200), LeerlingSCOL (p = 0,078) en SCOL (p = 0,200). Alle drie de variabelen waren normaal verdeeld.
Na de dataverzameling en resultaten van SPSS kwam naar voren dat de correlatie tussen de LeerlingSCOL en de biologische rijping aan de hand van de Spearman’s Rho zeer zwak was (r = 0,235). Ook is er geen significantie tussen de twee variabelen (p = 0,101) gevonden. Aan de hand van deze gegevens is er geen verband tussen de sociale vaardigheden vanuit het perspectief van de leerling en de biologische rijping. Figuur 1 op blz. 19 geeft de resultaten weer van de gemiddelde score van de LeerlingSCOL en gemeten APHV per jaarlaag.
20
Figuur 1. Gemiddelde waarden LeerlingSCOL en APHV
Er was wel een positieve significantie van p = 0,002 gevonden tussen de SCOL en APHV middels de Pearson R analyse. De correlatie van r = 0,426 was echter zwak. Deze uitkomsten geven weer dat de correlatie tussen de SCOL en APHV niet op toeval berust. Figuur 2 op blz. 20 geeft de resultaten weer van de gemiddelde score van de LeerlingSCOL en gemeten APHV per jaarlaag.
Figuur 2. Gemiddelde waarden LeerlingSCOL en APHV.
0 10 20 30 40 50 60 70 Eerste klas Tweede klas Derde klas Vierde klas Vijfde klas N = 50
LeerlingSCOL en APHV
APHV LeerlingSCOL 0 20 40 60 80 100 Eerste klas Tweede klas Derde klas Vierde klas Vijfde klas N = 50Gemiddelde SCOL en APHV
21
De resultaten van de SCOL en LeerlingSCOL kunnen andere waardes aantonen. Om de onderzoeksvraag te ondersteunen was er een deelvraag opgesteld. De deelvraag luidde: ‘Is er een discrepantie tussen de observatie van de docenten en de zelfreflectie van de leerlingen binnen het Altra College Bleichrodt, met betrekking tot de sociale vaardigheden?’.
De resultaten van de LeerlingSCOL en SCOL waren in Microsoft Excel 2016 verwerkt. De gegevens waren geïmporteerd in het programma SPSS 22.0. In SPSS was er gebruik gemaakt van de analyse van Spearman’s Rho. Voor de relevante SPSS outputs op volgorde van de resultatensectie wordt verwezen naar bijlage 10.5 op blz. 39.
De resultaten van de Spearman’s Rho toonde aan dat er een matige correlatie van r = 0,622 was tussen de LeerlingSCOL en SCOL. Er werd een positieve significantie gevonden van p = 0,000. Dit betekent dat de correlatie tussen de LeerlingSCOL en SCOL niet op toeval berust.
Voor de gemiddelde totaal aantal behaalde punten per categorie van de LeerlingSCOL en SCOL wordt verwezen naar figuur 3 en 4 op blz. 21 en 22. Achter iedere categorie wordt weergegeven wat de maximaal behaalde punten zijn. De resultaten van de leerlingen zijn per jaarlaag verwerkt.
Figuur 3. Gemiddelde behaalde punten per categorie LeerlingSCOL.
0 2 4 6 8 10 12
Ervaringen delen (9 pnt) Aardig doen (12 pnt) Samen spelen en werken (9 pnt) Taak uitvoeren (9 pnt) Jezelf presenteren (9 pnt) Keuze maken (9 pnt) Opkomen voor jezelf (12 pnt) Omgaan met ruzie (9 pnt)
LeerlingSCOL
22
Figuur 4. Gemiddelde behaalde punten per categorie SCOL
Om de scores van de LeerlingSCOL en SCOL te vergelijken, waren de aantal behaalde punten omgezet naar percentages. Bij de LeerlingSCOL werd een percentage van > 75,64 procent als voldoende bestempeld. Bij de SCOL bedraagt dit een percentage van > 62,31 procent. In tabel 4 op blz. 22 is een overzicht gemaakt, waarbij het gemiddelde van de behaalde punten per jaarlaag was omgezet in percentages.
Tabel 4. Behaalde punten LeerlingSCOL en SCOL weergegeven in percentages.
Jaarlagen (N = 50) LeerlingSCOL SCOL Eerste 45,38% 74,92% Tweede 43,63% 73,81% Derde 41,43% 68,86% Vierde 46,70% 78,76% Vijfde 48,12% 78,76% Gemiddelde (N = 50) 45,86% 76,72% 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Ervaringen delen (15 pnt) Aardig doen (20 pnt) Samen spelen en werken (15 pnt) Taak uitvoeren (15 pnt) Jezelf presenteren (15 pnt) Keuze maken (15 pnt) Opkomen voor jezelf (20 pnt) Omgaan met ruzie (15 pnt)
SCOL
23
7 Discussie
Om in de toekomst het onderwijs te optimaliseren en het onderwijs te laten aansluiten bij de behoeftes van de leerlingen en de maatschappij, was n huidig onderzoek onderzocht of er een verband was tussen de sociale vaardigheden en de biologische rijping bij leerlingen tussen de 11 en 19 jaar op het speciaal voortgezet onderwijs Altra College Bleichrodt.
Voor dit onderzoek waren er twee verschillende vragenlijsten gebruikt om de sociale vaardigheden van de leerlingen op het Altra College Bleichrodt in kaart te brengen. De LeerlingSCOL geeft de resultaten weer vanuit het perspectief van de leerling over zichzelf. De SCOL geeft de resultaten weer vanuit het perspectief van de docent over de geobserveerde leerling. Omdat de resultaten van de sociale vaardigheden van de leerlingen uit twee
verschillende perspectieven werden onderzocht, werd er ook achterhaald of er een verschil was in resultaten tussen de observatie van de docenten en de zelfreflectie van de leerlingen. De vragenlijsten werden met de APHV van de leerlingen vergeleken om te bekijken of er een verband is tussen deze twee gegevens.
Ten eerste was er geen verband gevonden tussen de resultaten van de LeerlingSCOL en biologische ontwikkeling. Dit resultaat was in overeenstemming met de verwachting. Ten grondslag aan dit resultaat liggen waarschijnlijk niet alleen de sociale vaardigheden en biologische leeftijd, maar hebben ook de psychische diagnoses, extrinsieke- en intrinsieke motivatie van de leerlingen invloed op de variabelen.
Er zijn vier psychische diagnoses gesteld bij de leerlingen in de onderzoeksgroep waaronder Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Oppositioneel-Opstandig Disorder (ODD), Conduct Disorder (CD) en Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Deze stoornissen hebben allen
verschillende kenmerken. Er is echter één kenmerk dat overeenkomt en dat is het hebben van een lage concentratieboog, waardoor het uitvoeren van een gegeven opdracht moeilijker wordt (Borst, Doreleijers, & Maas, 2008; Megens, 2007; van Zeeland, 2008; Zeevalking, 2000). In dit onderzoek was de gegeven opdracht het in concentratie en naar waarheid invullen van de LeerlingSCOL. Dit is helaas niet bij iedere leerling gelukt.
De extrinsieke en intrinsieke motivatie hebben ook invloed op hoe een opdracht wordt uitgevoerd. De extrinsieke motivatie speelt een rol op het moment dat de uitgevoerde
24
opdracht een beloning oplevert, zowel materialistisch als niet-materialistisch. De intrinsieke motivatie wordt aangesproken op het moment dat de leerling uit zichzelf de opdracht wil uitvoeren, er wordt plezier beleefd en er wordt geen beloning verwacht voor het uitvoeren van de taak (Valcke, 2010).
Ten tweede is er wel een verband geconstateerd tussen de resultaten van de SCOL en de biologische ontwikkeling. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is het moment van de APHV, hormoonafscheiding en peers.
De gemiddelde APHV bij jongens bevindt zich tussen de 13e en 16e levensjaar en bij meisjes tussen de 10e en 14e levensjaar (Malina et al., 2004; Sherar et al., 2007). In figuur 4 op blz. 22 is af te lezen dat de derde klas leerlingen, met een gemiddelde APHV van 13,63 jaar, op alle categorieën van de SCOL het laagst scoren in vergelijking met de andere jaarlagen.
Tijdens de APHV worden de adolescenten geslachtsrijp, de adolescent verandert hierdoor zowel fysiek als mentaal door de toenemende hormoonactiviteit. In deze periode begint de hypofyse in de hersenen met het afscheiden van hormonen die invloed hebben op de geslachtsklieren; bij de jongens is dit het hormoon testosteron en bij de meisjes oestrogeen. Het hormoon testosteron heeft invloed op agressieve gedragingen (Huisman, Flapper,
Kalverdijk, L'Hoir, & Van Weel, 2010). Het hormoon oestrogeen zorgt ervoor dat de emoties sterker worden, hierdoor ontstaan er stemmingswisselingen (Overbeek, 2016). De agressieve gedragingen en stemmingswisselingen hebben weer invloed op de sociale vaardigheden.
Daarnaast wordt tijdens deze periode de invloed van peers alsmaar groter. Belangrijke sociale vaardigheden worden ontwikkeld, die een essentiële basis vormen voor het ontwikkelen van relaties (Sieving et al., 2006). De oude bekende regels vallen weg en de regels van de
peergroep worden aangehouden, of deze nu positief of negatief zijn, het behoren tot een groep en het op zoek gaan naar de eigen identiteit is in de ogen van de adolescentie erg belangrijk.
Ten derde is er een verband gevonden tussen de LeerlingSCOL en SCOL. Opvallend aan de resultaten is dat er bij beide vragenlijsten geen positieve stijgingslijn waarneembaar is. De resultaten van de sociale vaardigheden schommelen gedurende de jaarlagen. De schommeling van de LeerlingSCOL en SCOL komen echter wel met elkaar overeen. Zo is te zien dat de
25
resultaten van de derde klassers op beide vragenlijsten het laagst zijn en die van de vijfde klassers het hoogst.
Om advies te geven over hoe het onderwijs te verbeteren op basis van dit onderzoek moet er rekening gehouden worden met het gegeven dat er van de 226 leerlingen op het Altra College Bleichrodt er 50 leerlingen waren onderzocht. Om een betrouwbaarheidsniveau van 95
procent te creëren met een foutmarge van 10 procent moeten de vragenlijsten bij 68 leerlingen worden afgenomen. Met een foutmarge van 5 procent betekent dit dat de onderzoeksgroep vergroot moet worden naar 143 leerlingen (Survey Monkey, 2018). Op basis hiervan kan gesteld worden dat bij een herhaling van dit onderzoek de onderzoeksgroep groter moet zijn om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te verhogen naar 95 procent.
Daarnaast moet het meetmoment van de LeerlingSCOL verbeterd worden. Het meetmoment werd gehouden in de gymzaal waar de leerlingen per jaarlaag de vragenlijst moesten invullen. In deze onderzoeksopstelling was het voor sommige leerlingen moeilijk om stil te blijven en werd het makkelijk om elkaar af te leiden. Ook werd er op elkaars formulieren gekeken. Om de betrouwbaarheid van de LeerlingSCOL te verhogen, wordt er geadviseerd om de leerlingen alleen in een ruimte te plaatsen zodat bovenstaande situaties zich niet voor kunnen doen. Ook wordt er geadviseerd om de leerlingen te belonen voor het serieus en naar waarheid invullen van de LeerlingSCOL waardoor de extrinsieke motivatie wordt aangesproken.
Het advies voor vervolgonderzoek is om hetzelfde onderzoek uit te voeren met de bijbehorende aanpassingen op de grootte van de onderzoeksgroep en extrinsieke- en intrinsieke motivatie. Daarnaast zal er een controlegroep opgesteld moeten worden van leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs. Het belangrijkst is dat de resultaten van de sociale vaardigheden van de vijfde klassers met elkaar vergeleken wordt. Dit omdat de sociale vaardigheden waarmee de leerlingen het onderwijs verlaten belangrijk zijn om op een goede manier met anderen te kunnen samenleven en er een betere kans is om op de arbeidsmarkt succesvol te zijn.
Is de score van de klas bij de SCOL gemiddeld kleiner dan 75 procent, dan dient het
onderwijs extra aandacht te besteden aan de sociale vaardigheden. Bij de SCOL betekent dit dat de leerlingen een totaalscore in normgroep C of hoger hebben. Om de sociale
26
LeerlingSCOL en SCOL het meeste aandacht vereist. Ook voor de categorie geldt dat de groep minstens een score moet halen van 75 procent of hoger om een voldoende te halen.
Bij de LeerlingSCOL is de klas sociaal competent wanneer het percentage van de resultaten niet kleiner is dan 75 procent. Voor de categoriescore is er geen norm aangegeven. Er moet voorzichtig om worden gegaan met de interpretatie van de categoriescore, dit omdat de categorieën door de leerlingen niet als één geheel worden gezien. De leerlingen zien hierdoor onvoldoende samenhang in de vragen en leggen de verbanden tussen de verschillende vragen niet zo sterk als de docenten. Voor het gemak mag er gekeken worden op welke categorieën de groep gemiddeld hoger en lager scoort en kunnen de resultaten van de SCOL en
LeerlingSCOL met elkaar vergeleken worden, echter moet er altijd naar de losse vragen van de categorieën worden gekeken (Bokkem et al., 2009).
De inrichting van het onderwijs van Altra College Bleichrodt heeft invloed op de sociale ontwikkelingen van de leerlingen. Naar aanleiding van de resultaten die weergegeven zijn in tabel 4 op blz. 22 is te concluderen dat er stappen gemaakt moeten worden in het verbeteren van de sociale vaardigheden van de leerlingen. Op de LeerlingSCOL scoren zowel de vierde als vijfde klassers een voldoende. Dit betekent dat de leerlingen voldoende sociaal vaardig zijn om waarschijnlijk op de arbeidsmarkt goed te kunnen functioneren. Echter scoort geen enkele klas een voldoende op de SCOL.
Het bewust worden van eigen gedrag en meer inzicht krijgen in het gedrag van anderen helpt leerlingen om beter om te gaan met anderen. Het goed kunnen omgaan met de eigen emoties en die van anderen zorgt voor goede relaties, het beter kunnen leren en voor het hebben van meer aandacht en concentratie. Uit onderzoek blijkt dat jongeren met goede relaties in de klas over het algemeen beter presteren. Goede sociale vaardigheden helpen om beter te
functioneren in het dagelijks leven, op school, stages en op het werk (Brein geheimen, 2018).
Daarnaast is het belangrijk dat er ook wordt gekeken naar de sociale kracht van de docenten. Uit het onderzoek van het Centraal Plan Bureau wordt geconcludeerd dat docenten die zich sociaal opstellen in de klas ervoor zorgen dat leerlingen meer leren op theoretisch en sociaal vlak (RTL Nieuws, 2016).
27
Daarentegen is de APHV genetisch bepaald en kan het onderwijs daar geen verandering in brengen. Het advies voor Altra College Bleichrodt is dat er meer aandacht besteed moet worden aan het verbeteren van de sociale vaardigheden van zowel de leerlingen als de docenten zodat de leerlingen beter kunnen functioneren in de maatschappij.
28
8 Conclusie
In dit onderzoek is gezocht naar een antwoord op de onderzoeksvraag: ‘Is er een verband tussen de sociale vaardigheden en de biologische rijping bij leerlingen tussen de 11 en 19 jaar op het speciaal voortgezet onderwijs Altra College Bleichrodt’.
Uit de resultaten komt naar voren dat er geen verband is gevonden tussen de uitkomsten van de sociale vaardigheden vanuit het perspectief van de leerlingen en de biologische
ontwikkeling. Er is wel een verband gevonden tussen de uitkomsten van de sociale vaardigheden vanuit het perspectief van de docenten en de biologische ontwikkeling. Dit verband houdt in dat de sociale vaardigheden de biologische ontwikkeling beïnvloeden en visa versa.
Ook kan er bevestigd worden dat de sociale vaardigheden van de leerlingen op het Altra College Bleichrodt niet voldoende ontwikkeld zijn. Op de LeerlingSCOL scoren twee van de vijf klassen gemiddeld een voldoende, op de SCOL echter nul. Er is een verband aangetoond tussen de resultaten van de LeerlingSCOL en SCOL. De LeerlingSCOL en SCOL zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Het advies voor Altra College Bleichrodt is om de sociale vaardigheden van de leerlingen te verbeteren door de sociale krachten van de docenten te verhogen en extra aandacht te leggen op sociale vaardigheidstrainingen in het curriculum van het onderwijs voor de leerlingen. Altra College Bleichrodt kan geen invloed uitoefenen op de biologische ontwikkeling omdat dit genetisch van aard is.
29
9
Literatuurlijst
Allen, J., Porter, M., & McFarland, C. (2005). The two faces of adolescents succes with peers: Adolescent popularity, social adaptation, and deviant behavior. Child Development, 76(3), 747-760.
Athletic skills model: Groeiberekening. Retrieved from
http://www.athleticskillsmodel.nl/groeiberekening/
Bijstra, J. O., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen. meten we of meten we niet? De Psycholoog, , 174-178.
Bobbink, A., Fleuren, G., Janssen, M. G., & Keukens, R. (2005). Communicatie. Agogiek voor gezondheidszorg en verpleegkunde (4th ed., pp. 140-141). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Bokkem, M., Van Dijk, L., Van Heggeler, M., Ten Joosten, F., & Pot, L. (2009). Handleiding SCOL sociale competentie observatie lijst voortgezet onderwijs. Rotterdam: CEDGroep.
Borst, M., Doreleijers, T., & Maas, B. (2008). Oppositioneel en opstandig gedrag in het voortgezet onderwijs (1st ed.). Antwerpen: Garant.
Brein geheimen. (2018). Breingeheimen sociale vaardigheden. Retrieved from
https://www.breingeheimen.nl/sociale-vaardigheden
Brooks-Gunn, J., Petersen, A. C., & Eichorn, D. (1985). The study of maturational timing effects in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 14, 149-161.
30
Buitendijk, S. E., Hopman-Rock, M., & Dumay, A. C. M. (2008). Thema gezond leven. TNO Kwaliteit Van Het Leven,
Centraal Bureau voor Statistiek. (2016). Leefstijl, preventief onderzoek; persoonskenmerken; 2010-2013. Retrieved from
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=81177NED&D1=1
4,26,39-43&D2=0-12,33-38&D3=0&D4=l&HD=130129-1607&HDR=G3,G2,T&STB=G1
Collot d'Escury-Koenings, A. M. L., Snaterse, T. J., & Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheden voor kinderen. indicaties, effecten & knelpunten. (1st ed.). Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.
Dellemare-Van de Waal, H. A. (2005). Abnormalities in puberty: Scientific and clinical advances. Zwitserland: Karger.
Dorn, L. D., Susman, E. J., & Ponikaris, A. (2003). Pubertal timing and adolescent adjustment and behavior: Conclusions vary by rater. Journal of Youth and Adolescence, 32, 157-167. doi:0047-2891/03/0600-0157/0
HBO Statistiek. (2018). Normale verdeling en z-score. Retrieved from
http://www.hbostatistiek.nl/normale-verdeling/normale-verdeling-en-z-score/
Homan, M. (2018). Zuckerbergs verantwoording is tot in de puntjes voorbereid.
Retrieved from
31
Huisman, J., Flapper, B. C. T., Kalverdijk, L. J., L'Hoir, M. P. L., & Van Weel, A. F. (2010). Gedragsproblemen bij adolescenten (1st ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. doi:https://doi.org/10.1007/978-90-313-8657-4_2
Ince, D., Beuner, M., Jonkman, H., & Vergeer, M. (2004). Veelbeloven en effectief (2nd ed.). Utrecht: NIZW.
Joosten, F. (2006). Verantwoording van de sociale competentie observatielijst (SCOL). Handleiding SCOL,
Joosten, F., Ten Heggelaar, M., Van Bokkem, M., & Pot, L. (2009). Handleiding
LeerlingSCOL sociale competentie observatie lijst voortgezet onderwijs. Rotterdam: CEDgroep.
Joosten, F., Ten Heggeler, M., & Pot, L. (2010). Handleiding SCOL speciaal onderwijs. Sociale Competentie Observatie Lijst,
Leynse, F. (2017). Regressie en correlatie. Unpublished manuscript. Retrieved September 15, 2017, Retrieved from
https://studiedelen.mijnhva.nl/studiedelen/foo2-
3000MATS10/1718/_layouts/15/WopiFrame.aspx?sourcedoc=/studiedelen/foo2-3000MATS10/1718/Documents/Les_2%20O%20en%20S_regressie_correlatie.pptx&acti
on=default&DefaultItemOpen=1
Malina, R., Bouchard, C., & Bar-Or, O. (2004). Growth, maturation and physical activity (2nd ed.). United States: Human Kinetics Publishers.
Megens, P. (2007). Knetterdruk: Werken in deze hyperactieve tijd (1st ed.). Zaltbommel: Uitgeverij Thema.
32
Onderwijs Inspectie. (2015). Scholen werken weinig doelgericht aan sociale en maatschappelijke vorming. Retrieved from
https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2015/04/10/scholen-werken-weinig-doelgericht-aan-sociale-en-maatschappelijke-vorming
Overbeek, B. (2016). Mannen en/of vrouwen een diversiteit op de werkvloer (1st ed.). Amsterdam: Futuro uitgevers.
Petersen, A. C., & Crockett, L. J. (1985). Puberal timing and grade effects on adjustment. Journal of Youth and Adolescence, , 191-204.
Pligt van der, J., & Vries, N. K. (1995). Opinies en attitudes, meting, modellen en theorie. Amsterdam: Boom.
Richards, M. H., Bozer, A. W., Petersen, A. C., & Albrecht, R. (1990). Relation of weight to body image in pubertal girls and boys from two communities. Developmental
Psychology, 26(2), 313-321. doi:10.1037/0012-1649.26.2.313
RTL Nieuws. (2016). Kinderen meer leren? zet sociale docent voor de klas. Retrieved from
https://www.rtlnieuws.nl/nederland/kinderen-meer-leren-zet-sociale-docent-voor-de-klas
Sanders-Woudstra, J. A. R., Verhulst, F. C., & Witte, H. F. J. D. (1996). Kinder- en jeugdpsychiatrie 1: Psychopathologie en behandeling (1st ed.). Assen: van Gorcum.
Sherar, L. B., Esliger, D. W., Baxter-Jones, A. D., & Tremblay, M. S. (2007). Age and gender differences in youth physical activity: Does physical maturity matter? Medicine and Science in Sports and Exercise, 39(5), 830-835. doi:10.1249/mss.0b013e3180335c3c [doi]
33
Sieving, R. E., Eisenberg, M. E., Pettingell, S., & Skay, C. (2006). Friends influence on adolescents‘ first sexual intercourse. Perspective on Sexual and Reproductiv Health, 38, 13-19. doi:10.1111/j.1931-2393.2006.tb00054
Singh, A., Uijtdewilligen, L., & Twisk, J. W. R. (2012). Physical activity and performance at school: A systematic review of the literature including a methodological quality
assesment. American Medical Association, 166
Stevenson, H. W. (1963). Child psychology: Yearbook of the national society for the study of educations. Chicago: University of Chicago Express.
Stokking, K. M. (1998). Bouwstenen voo ronderzoek in onderwjis en opleiding. Universiteit Utrecht,
Survey Monkey. (2018). Sample size calculator. Retrieved from
https://www.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator/
Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: Van baarmoeder tot alzeihmer (1st ed.). Amsterdam: Atlas Contact.
Ten Klooster, C., Weisfelt, P., Veenbaas, W., Tressel, J., van Hattem, M., & de Graaf, A. (2007). Over luisteren gesproken. gespreksvaardigheden in theorie en praktijk (6th ed.). Losser: Berkhout.
Tilburg University. (2018a). Correlaties. Retrieved from
https://www.tilburguniversity.edu/nl/studenten/studie/colleges/spsshelpdesk/edesk/correl
34
Tilburg University. (2018b). Meetniveaus. Retrieved from
https://www.tilburguniversity.edu/nl/studenten/studie/colleges/spsshelpdesk/edesk/meetn
ive/
Van der Ploeg, J. (2011). Sociale vaardigheden. de sociale ontwikkeling van het schoolking. (pp. 16-17). Houten: Bohn Staflau van Loghum.
van der Zee, F. (2007). Productmoment correlatie van pearson. Retrieved from
https://hulpbijonderzoek.nl/online-woordenboek/productmoment-correlatie/
van Zeeland, E. (2008). Gedragsstoornis: ODD/CD. Retrieved from
https://sites.google.com/site/digitaleorthotheek/stoornissen-1/gedragsstoornis-oddcd
Van Zessen, J. (2018, 12 april). Nederlanders blijven facebook trouw. Algemeen Dagblad Retrieved from
https://www.ad.nl/digitaal/nederlanders-blijven-facebook-trouw~ac19bdbd/
Verschoor, D. (2007). Rapportage, normeringsonderzoek SCOL-VSO. CED-Groep,
Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsberg, G. (2013). Athletic skills model voor een optimale talentontwikkeling (1st ed.). Nieuwegein: Arko Sports Media BV.
Zeevalking, M. (2000). Autisme: Hoe te verstaan, hoe te begeleiden? (1st ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Zimbardo, G. P. (2009). Rijping en ontwikkeling. Psychologie: Een inleiding (6th ed., pp. 252). Amsterdam: Pearson Benelux B.V.
35
10 Bijlagen
10.1 Bijlage 1: Categorisatie vragenlijst LeerlingSCOL
De LeerlingSCOL bestond uit een driepuntschaal. Er mocht maar één antwoord aangekruist worden. De keuze bestond uit:
1. Bijna Nooit 2. Soms 3. Bijna Altijd Ervaringen delen
1. Als ik iets naars meemaak, praat ik daar over.
2. Ik maak een grapje (niet om iemand voor de gek te zetten).
3. Ik praat met een andere leerling over wat we samen hebben meegemaakt.
Aardig doen
4. Als ik iets onaardigs heb gedaan, zeg ik ‘sorry’.
5. Als iemand verdrietig is of iets niet kan, houd ik daar rekening mee. 6. Ik help een ander.
7. Ik zeg iets aardigs tegen een ander.
Samen spelen en werken
8. Als ik iets afspreek met een ander, doe ik dat ook.
9. Als ik samen met andere leerlingen een taak moet doen, vertel ik mijn ideeën.
10. Als ik samen met andere leerlingen iets moet doen, overleg ik eerst hoe we eraan gaan werken.
Een taak uitvoeren
11. Als ik een taak krijg, maak ik hem af.
12. Als ik een opdracht moet doen, doe ik het zoals de leerkracht het heeft uitgelegd. 13. Als een taak niet meteen lukt, probeer ik het nog een keer.
Jezelf presenteren
14. Ik zeg uit mezelf iets in de groep.
15. Als ik iets aan de groep vertel of laat zien, ben ik ontspannen. 16. Ik vraag iets aan iemand, ook al ken ik die niet zo goed.
36
Een keuze maken
17. Ik beslis makkelijk wat ik wil.
18. Als ik iets anders kies dan de anderen, zeg ik dat. 19. Voordat ik iets doe, denk ik eerst na.
Opkomen voor jezelf
20. Als ik iets niet wil, zeg ik ‘nee’.
21. Als iemand zich niet aan een afspraak houdt, zeg ik daar iets van. 22. Als iemand onaardig tegen me doet, zeg ik daar iets van.
23. Als ik hulp nodig heb, vraag ik dat.
Omgaan met ruzie
24. Als ik met iemand ruzie heb, luister ik wel naar wat de ander zegt. 25. Als ik ruzie heb, verzin ik een oplossing.
37
10.2 Bijlage 2: Categorisatie vragenlijst SCOL
De SCOL bestond uit een vijfpuntschaal. Er mocht maar één antwoord aangekruist worden. De keuze bestond uit:
1. Nooit 2. Zelden 3. Soms 4. Geregeld 5. Vaak Ervaring delen
1. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen 2. Maakt een grapje
3. Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben meegemaakt
Aardig doen
4. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander 5. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander
6. Helpt een ander
7. Zegt iets aardigs tegen een ander
Samen spelen en werken 8. Houdt zich aan een afspraak
9. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit
10. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit
Een taak uitvoeren 11. Maakt een taak af
12. Volgt bij een taak de aanwijzingen van de docent op 13. Zet door als een taak niet direct lukt
Jezelf presenteren 14. Vertelt iets in de klas
15. Treedt ontspannen op voor de klas
38
Een keuze maken
17. Neemt gemakkelijk een beslissing
18. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen 19. Denkt na voor hij/zij iets doet
Opkomen voor jezelf
20. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wilt
21. Spreekt een ander er op aan als deze zich niet aan de afspraak houdt 22. Zegt het de ander als deze onaardig tegen hem/haar doet
23. Vraagt een ander om hulp
Omgaan met ruzie
24. Luistert bij een ruzie naar de ander 25. Verzint een oplossing bij ruzie
26. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt
39 10.3 Bijlage 3: SPSS output correlatie Leerling SCOL en SCOL
Correlations
MediaanSVLeerli ng
MediaanSVdoce nt
Spearman's rho MediaanSVLeerling Correlation Coefficient 1,000 ,622**
Sig. (2-tailed) . ,000
N 50 50
MediaanSVdocent Correlation Coefficient ,622** 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 .
N 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
10.4 Bijlage 4: SPSS output correlatie LeerlingSCOL en APHV
Correlations
Mediaan
LeerlingSCOL APHV
Spearman's rho Mediaan LeerlingSCOL Correlation Coefficient 1,000 ,235
Sig. (2-tailed) . ,101
N 50 50
APHV Correlation Coefficient ,235 1,000
Sig. (2-tailed) ,101 .
N 50 50
10.5 Bijlage 5: SPSS output correlatie SCOL en APHV
Correlations Gemiddelde SCOL APHV Gemiddelde SCOL Pearson Correlation 1 ,426** Sig. (2-tailed) ,002 N 50 50
APHV Pearson Correlation ,426** 1
Sig. (2-tailed) ,002
N 50 50
40
10.6 Bijlage 6: SPSS output Test of Normality SCOL en LeerlingSCOL
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
SVgemDocent ,067 50 ,200* ,978 50 ,473
SVgemLeerling ,118 50 ,078 ,943 50 ,018
*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction
41
42
10.9 Bijlage 9: SPSS output histogram Test of Normality biologische leeftijd en gemiddelde score SCOL
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
MaturityOffset ,084 50 ,200* ,966 50 ,161
SVgemDocent ,067 50 ,200* ,978 50 ,473
*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction
43
Bijlage 11.
Beste Sophia Broere,
Je document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Dit is de bevestiging; we raden je aan om deze e-mail op te slaan of uit te printen. Bevestiging:
Unieke code: 796319c9-96d9-43e1-871c-d5bad5169d5c Inlevercode: 4016AONDPA
Datum: woensdag 6 juni 2018 23:00:20 uur CEST Docent:
Naam: Ramon Stuart E-mail adres: r.stuart@hva.nl
Jouw gegevens: Naam: Sophia Broere Studentnummer: 500717095 E-mail adres: sophia.broere@hva.nl
