EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPENTitel Tekstbegrip aan de hand van het situatiemodel Naam auteur(s) K. Blom
Studentnummer 12062324 Vakgebied Klassieke Talen
Doelgroep Gymnasium
Variant Effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Links
Begeleider(s) Riemer van der Veen, MA
Datum Januari 2019
Bibliografische referentie
Blom, K. (2019). Tekstbegrip aan de hand van het situatiemodel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
SAMENVATTING
Het verbinden van teksten die verder uit elkaar liggen in een lesboek is geen vanzelfsprekendheid. Dit is een kenmerk van een goede lezer. Al lezende en teruglezende vormt hij zich een samenhangend geheel van de inhoud van een tekst met een consistent verloop. Dit samenhangende geheel met een logisch verloop staat bekend als het situatiemodel in leestheorieën en is het hoogste niveau van tekstbegrip na het zins- en taalniveau.
Om leerlingen in staat te stellen een klassieke tekstpassage op dit niveau te laten begrijpen zijn een aantal lessen ontworpen met als ultieme doel de beoordeling en evaluatie door de leerling van nieuwe informatie die hij of zij in de tekstpassage tegen is gekomen in het kader van de hele tekst. Door middel van een fasering van de onderdelen van het situatiemodel in een leesstrategie kregen leerlingen de theorie in de praktijk aangereikt en oefenden zij met een passage uit Herodotus. Een van de belangrijkste stappen is het besteden van tijd en moeite aan het informatie verzamelen voorafgaand aan de lezing of herlezing van de passage. Dit breidt de voorkennis van de leerlingen uit en noopt hen tot het teruglezen in wat vooraf ging. Dan is de passage daarna ook beter te volgen. De evaluatie had onder meer als doel een voorbereiding op examenvragen, omdat het situatiemodel leerlingen in staat stelt om eindexamenvragen goed te maken.
De uitkomsten van de toetsing waren over het algemeen niet significant beter aan het einde van de lessenserie, maar leerlingen meldden veel inzichten over hun eigen leren en overtuigingen over leren. Ook merkten zij op dat het vertalen beter ging met een beter tekstbegrip vooraf.
Een aanbeveling is om het situatiemodel deels al aan het eind van de vierde klas te gaan oefenen, zodat leerlingen routine krijgen in het aandacht schenken aan de onderdelen van het situatiemodel. Leren zij dan gaandeweg de vijfde meer en meer een tekstpassage te plaatsen binnen het hele verhaal, dan is er een gerede kans dat zij een begrip van de tekstpassage zullen ontwikkelen dat het zins- en taalniveau overstijgt.
Inhoudsopgave
Inhoud
Samenvatting...2 1. Ontwerpprobleem...4 1.1 Aanleiding...4 1.2 Theoretische verkenning...5 1.3 Empirische verkenning...9 2. Ontwerp...15 2.1 Ontwerphypothese...15 2.2 Ontwerpregels...15 2.3 Onderzoeksopzet...162.3.1 Resultaatmeting (toets) voor en na de lessenserie...16
2.3.2 Learner report...19
2.4 Planning en klasselectie...20
2.5 Lessen...20
3. Uitvoering van de lessen...23
3.1 Les 1...23
3.1.1 Beschrijving van les 1...23
3.1.2 Analyse van les 1...23
3.1.3 Conclusie over les 1...24
3.2 Les 2...24
3.2.1 Beschrijving van les 2...24
3.2.2 Analyse van les 2...24
3.2.3 Conclusie over les 2...25
3.3 Les 3...25
3.3.1 Beschrijving van les 3...25
3.3.2 Analyse van les 3...26
3.3.3 Conclusie over les 3...26
4. Uitvoering van de metingen...27
4.1 Beschrijving van de metingen...27
4.2 Validering van de metingen...27
4. 3 Resultaten van de metingen...28
4.3.1 Toetsing situatiemodel...28
4.4 Conclusie van de metingen en discussie...30
5. Terugblik...32
5.1 Analytische terugblik...32
5.2 Suggesties voor herontwerp...32
5.3 Aanbevelingen...32
Literatuur...33
Bijlagen...34
Bijlage 1 Opnames Hardop denken...34
Bijlage 2 Lesplannen...34
Bijlage 3 Lesmateriaal...41
Bijlage 4 Rubric voor meting situatiemodel...42
Bijlage 5 Startmeting (toetsen)...47
Bijlage 6 Slotmeting (toetsen)...50
Bijlage 7 Resultaten metingen...54
Bijlage 8 Learner report...58
Bijlage 9 Antwoordvoorbeelden van Learner report...61
1. ONTWERPPROBLEEM
1.1 Aanleiding
In de onderbouw Grieks en Latijn komt tekstbegrip doorgaans minder aan bod dan grammatica. Tekstbegrip blijft naast de basisgrammatica vaak een ondergeschoven kindje in de onderbouw en het blijft, ietwat kras geformuleerd, bij bekende plaatsen, goden en helden. Leerlingen gebruiken deze informatie bij het vertalen – en hopelijk begrijpen - van oefenzinnen en -teksten. Helaas lijkt het volgens Van Oeveren (2011) niet juist te denken dat leerlingen hun tekstbegrip van een passage ontwikkelen als ze die alleen vertalen. Dit manifesteert zich onder andere in de cijfers, maar ook in frustratie bij docenten over het beperkte begrip van een tekstpassage na al dat harde zwoegen op de Latijnse dan wel Griekse zinnen. Deze frustratie neemt vaak toe vanaf de overgang van de onderbouw naar de bovenbouw. Dan verschuift de aandacht namelijk van oefenteksten en -zinnen naar de teksten van Griekse en Romeinse politici, filosofen, geschiedschrijvers en dramaturgen. Kortom, pittige teksten zowel qua vorm als inhoud. Het spanningsveld tussen vorm, de taal, en betekenis, tekstbegrip, valt in de latere schooljaren ook sneller op. Leerlingen worstelen met de vorm, de taal, en docenten Grieks en Latijn richten zich vaak op het helpen met problemen op taalniveau, maar dit komt het tekstbegrip niet ten goede. Mij lijkt het prima facie een minder vruchtbare weg te proberen om het tekstbegrip vergroten met een nog grotere hoeveelheid vertalen of blootstelling aan
1.2 Theoretische verkenning
Van Oeveren (2011, p.111) stelt het probleem als volgt: “Steeds vaker valt me namelijk op dat leerlingen niet goed begrijpen wat ze lezen.” Ze heeft het hier over leerlingen van een vijfde klas op een zelfstandig Gymnasium. Het probleem van achterblijvend tekstbegrip is niet beperkt tot leerlingen van het Gymnasium. Als we kijken naar een andere onderwijsvariant, worstelen ook VMBO-leerlingen met teksten en zijn erg gebaat bij taalsteun en leeshulp precies zoals de net genoemde gymnasiumleerlingen daar baat bij hebben bij de vakken Grieks en Latijn. Tekstbegrip lijkt in geen enkele onderwijsvariant een gegeven voor leerlingen en verdient meer aandacht in de lessen. De samenhang tussen zinnen wordt in een verzorgde tekst doorgaans aangegeven met taalmiddelen zoals signaalwoorden of door tekstordening en -presentatie in alinea’s, hoofdstukken en boekdelen. Meestal door het gebruik van beide middelen. Dit is bij de uitgaven van Griekse en Latijnse teksten niet anders en op het eerste gezicht ligt het dan ook voor de hand dat leerlingen met de vakken Grieks en Latijn steun en hulp zouden moeten ervaren door de aanwezigheid van dit soort
structuurmiddelen en -aanwijzingen. Om de vergelijking met VMBO-leerlingen weer aan te halen, de gymnasiasten hebben kennelijk weinig baat bij de leeshulp die hun geboden wordt zoals de VMBO-leerlingen dat wel hebben bij bijvoorbeeld taalgericht vakonderwijs. Binnen deze didactische aanpak worden teksten voorzien van contextuele hulp in de vorm van afbeeldingen of tekstueel materiaal zoals kernwoorden voor het onderwerp van de tekst. Dit helpt voorkennis te activeren die helpt een goed tekstbegrip te krijgen. Voor Van Oeveren is er geen twijfel of gymnasiasten ondersteuning en oefening nodig hebben om tekstbegrip te ontwikkelen en zij gebruikt zelf in haar lessen diverse werkvormen die gericht zijn op het ontwikkelen van tekstbegrip.
Ook Luger (2016) maakt zich sterk voor een grotere nadruk op tekstbegrip, maar zij doet dit vooral in het kader van het onderdeel Vertalen bij het centraal examen. Zij stelt voor de door leerlingen gemaakte Nederlandse vertaling te beoordelen naar de weergave van de inhoud en functie van de Latijnse of Griekse tekst. Het antwoordmodel hiervoor, het zogenaamde coherentiemodel, is gebaseerd op een ordening van de klassieke tekst in logische delen zoals bijvoorbeeld inleiding, aanleiding, probleem, reactie, afloop. Bij Luger is het de docent die de inhoudelijke ordening van de Latijnse of Griekse tekst maakt. Zij stelt heel terecht dat het aanhouden van dit soort coherentie in een Nederlandse vertaling enige uitleg en onderricht vereist aan leerlingen aangezien de beoordeling op coherentie, zoals zij die voorstaat, verschilt van de huidige praktijk. Van Oeveren (2011),
daarentegen, gebruikt ambitieuze werkvormen waarin de leerlingen zelf een ontsloten tekst in logische delen analyseren en bondig samenvatten.
Luger en van Oeveren stemmen overeen waar het de nadruk en aandacht op de tekstinhoud betreft. Beiden volgen in dit opzicht het rapport Kroon & Sluiter uit 2010, dat suggereert nieuwe wegen in te slaan om de nog wel behouden vakdoelstelling van de confrontatie van het eigene en het vreemde te bewerkstelligen. Overigens is dit een formulering van Sicking uit 1971 en mag het van mij betwijfeld worden of het behoud ervan wel leidt tot grote verandering, maar dat laat ik hier terzijde.
Een Griekse of Latijnse tekst moet eerst ontsloten zijn voordat leerlingen hun tekstbegrip verder kunnen ontwikkelen. De ontsluiting is een tijdrovend proces zoals Adema (2016) ook zegt. In
hetzelfde stuk somt Adema de gangbare tekstontsluitingsmethodes op zoals bijvoorbeeld PSOLMO en het is opmerkelijk te noemen dat alle methoden op zinsniveau blijven. De bril die leerlingen op krijgen met deze methoden leidt niet tot grotere tekstgehelen, maar zijn ontworpen om hun te leren zicht op een Griekse of Latijnse zin te krijgen.1 Door op zinsniveau te blijven kan men betwijfelen of er 1 Uitzonderingen daargelaten worden er door docenten Grieks en Latijn geen andere methoden voor Grieks gehanteerd dan voor Latijn al is het wel zo dat er verschillen tussen de teksten bestaan. Voor het doel van dit onderzoek is het minder relevant om in detail in te gaan op detailverschillen tussen methodes voor het
bij leerlingen een beeld van een verzameling zinnen, zeg een alineabeeld, van de Griekse of Latijnse tekst ontstaat. Om maar niet te spreken van een beeld van de hele tekst en de relatie tussen een ontsloten passage en de gehele tekst. Van Oeveren (2017) stelt daarom mijns inziens terecht dat tekstontsluiting meer omvat dan het ontsluiten van een aantal tekstpassages. In de praktijk lopen docenten het risico tekstontsluiting te beperkt op te vatten. De verdieping van het tekstbegrip komt voort uit het kunnen plaatsen van de ontsloten passages binnen de tekst als geheel. De tekst als geheel zou volgens van Oeveren daarom centraal moeten staan.2
De conclusies die op basis van het bovenstaande wel getrokken mogen worden is dat vertalen alleen nog geen goed tekstbegrip geeft en dat er aandacht besteed mag worden aan het ontwikkelen van een goed begrip van de tekst in de lessen Grieks en Latijn. Het werpt wel een vraag op wat goed tekstbegrip dan is.
Situatiemodel
In literatuur van andere vakgebieden wordt tekstbegrip geanalyseerd in meerdere niveau’s van tekstrepresentatie. Zo noemt Kamalski et al. (2005) drie gangbare niveau’s:
1. Oppervlakteniveau: grammatica en woordbetekenis 2. Betekenisrepresentatie: zinsbetekenis
3. Situatiemodel: coherente mentale representatie van de situatie en de gebeurtenissen
De eerste twee niveau’s betreffen de grammatica en zinnen en laat ik hier even voor wat ze zijn. Binnen de vakken Klassieke talen is dit onderdeel van het ontsluiten van Griekse of Latijnse teksten oftewel het traditionele vertalen.
Het situatiemodel ontstaat bij leerlingen allereerst als zij voortdurend verbanden leggen met andere
passages uit dezelfde tekst of met de tekst als geheel. Goede lezers gaan terug én soms vooruit in
een tekst. Een voorbeeld buiten de klassieke wereld van een auteur die dit tot het uiterste drijft, is Julio Cortázar in zijn roman La Rayuela uit 1963. Hij maakte zijn roman op meerder manieren leesbaar.
Voor het ontwikkelen van het situatiemodel moeten leerlingen tevens informatie gebruiken die niet
expliciet in de Griekse tekst gegeven wordt. Bij Grieks en Latijn gaat het hier in het simpelste geval
om de wetenschap dat Zeus de Griekse oppergod is, terwijl in de Griekse tekst alleen de naam Zeus staat of misschien alleen zoiets als “vader van goden en mensen”. Deze voor het situatiemodel benodigde informatie hebben leerlingen ofwel paraat of wordt hun aangereikt als leeshulp in een lesboek. Soms is ook de docent de persoon die deze informatie aanreikt tijdens de les, maar de informatie is doorgaans beschikbaar in het lesboek waarin ook de Griekse of Latijnse teksten staan. Doorgaans zullen leerlingen op zoek moeten gaan in hun lesboek naar informatie die relevant is om
ontsluiten van Griekse teksten in vergelijking met Latijnse of vice versa.
2 Zij hanteert daarbij wel een thematische tekstbehandeling met een zeer strikt selectiecriterium voor de informatie die een docent wel of niet moet geven aan leerlingen. Dit is een praktische overweging en wellicht uit ervaring aan te raden, maar theoretisch is het wel erg selectief.
te hebben verzameld voor een goed begrip van het Griekse tekstfragment. Zij zullen hieruit de relevante informatie moeten selecteren.
Ten derde speelt metacognitie bij het situatiemodel een grote rol omdat leerlingen zich telkens moeten afvragen welke verbanden zij kunnen leggen om het coherente beeld van de situatie en de gebeurtenissen op te bouwen en uit te breiden naarmate de tekst vordert. Een goede lezer legt naar schatting wel 250 tot 300 relaties per moderne boekpagina (Van den Broek, 2009). Een tekst
begrijpen op het niveau van het situatiemodel betekent dat de informatie die in delen – vaak zinnen – is aangereikt door een leerling wordt gevormd tot een samenhangend, coherent, geheel. Van den Broek (2009) geeft als voorbeeld het volgende diagram van zo’n samenhangend geheel:
In dit diagram zijn alleen causale relaties weergegeven en de tekst is een eenvoudige tekst van 22 regels. Het bepalen van het type verband of relatie tussen mededelingen in een tekst is belangrijk voor de opbouw van het situatiemodel, maar een minimaal verband is dat of informatie nieuw is ten opzichte van het voorafgaande.
Ten vierde, beoordeelt een goede lezer of nieuwe informatie onthouden moet worden voor het verhaal als geheel of omdat deze informatie alleen nodig is voor een deel van de tekst, maar later weer vergeten mag worden. Het uiteindelijke resultaat van het situatiemodel is namelijk tekstbegrip op het hoogste niveau, waarmee ook bedoeld wordt dat bij een langere tekst de belangrijke
informatie onthouden wordt in een samenhangend geheel zonder dat alles onthouden hoeft te worden. De belangrijke informatie van de hele tekst wordt vaak als thematisch of als hoofdzaak gecategoriseerd.
Het is interessant om het situatiemodel te gebruiken voor het verbeteren van tekstbegrip bij klassieke talen. Voordat we verder gaan, is het handig om de belangrijke onderdelen van het situatiemodel op een rij te zetten. Naar deze tabel wordt in het vervolg terugverwezen met het onderdeelnummer.
Onderdee l
Toelichting Voorbeelden
1 Teruglezen en vooruitlezen Voorafgaande inleiding,
eerdere of latere zin, eerdere of latere paragraaf of
hoofdstuk.
2 Selecteren relevante informatie Belangrijke personen en momenten uit hun leven. Centrale of gangbare
begrippen. Eerdere en latere gebeurtenissen.
3 Nieuwe informatie signaleren en relateren Onbekende personages, verrassende gebeurtenissen, uitzonderlijke omgevingen, onlogische wendingen. 4 Nieuwe informatie beoordelen Belang van nieuwe informatie
afwegen binnen het verhaal van de hele tekst.
Tabel 1 Belangrijke onderdelen situatiemodel
Gegeven dit tekstbegripmodel is het wel de vraag hoe dit situatiemodel vertaald moet worden naar de praktijk van de vakken Grieks en Latijn. Zijn er bijzonderheden van deze twee vakken ten opzichte van bijvoorbeeld Engels op het gebied van tekstbegrip? Ik laat de talige kant zoals morfologie en syntaxis achterwege, omdat verschillen op die vlakken er ook zijn tussen Frans en Duits.
Didactiek situatiemodel
Leerlingen Grieks en Latijn zien zich zoals gezegd vaak geconfronteerd met fragmenten en selecties uit literaire teksten. Feitelijk krijgen zij in tegenstelling tot de Moderne Vreemde Talen in de
bovenbouw een bloemlezing. Er wordt bij Grieks en Latijn niet met een leeslijst gewerkt waarbij wel hele teksten worden gelezen door leerlingen. Ook is er, zoals hieronder wordt toegelicht, vaak al een vrij gedetailleerde indeling en ordening aanwezig in tegenstelling tot een gemiddelde Nederlandse of Engelse literaire tekst. In een roman bijvoorbeeld zorgt de auteur meestal wel voor genoeg herhaling, verbanden en toelichting in de afgeronde tekst.
Het fragmentarische karakter van de leesactiviteit binnen Grieks en Latijn vereist daarom een bewust doorlopen van een leesstrategie om tot het situatiemodel te komen. Er wordt in lesmateriaal en tijdens de lessen veel informatie gegeven die herhaaldelijk en expliciet geïntegreerd moet worden met de inhoud van de Griekse of Latijnse tekstpassages om tot een rijk situatiemodel van deze tekstfragmenten te komen. Er zijn leerlingen die een goed tekstbegrip ontwikkelen bij het repeteren en herhalen van ontsloten teksten zoals Van Oeveren (2017) opmerkt, maar er is toch ook een groot aantal leerlingen dat blijft hangen in het ontsluiten oftewel het vertalen en zonder een expliciete instructie in de les achter zal blijven bij de sterke leerlingen.
Ik zie zelf bestaansrecht voor een expliciete strategie voor tekstbegrip binnen de vakken Grieks en Latijn. Van Oeveren (2011) laat oefeningen voor tekstbegrip volgen op ontsluiting, maar ik pleit ervoor om de strategie toe te passen naast het vertalen. Ik sluit namelijk niet uit dat een vertaling soms beter gaat vanuit een al verder gevorderd tekstbegrip dat aangeeft wat de strekking zou kunnen zijn van het Grieks of Latijn. Goede lezers zullen voorspellend lezen. De uitdaging is om wat eerste stappen te zetten op het gebied van een strategie voor tekstbegrip van Griekse of Latijnse
tekstfragmenten die naast het vertalen kan worden ingezet en aanvullend kan werken.
De strategie moet herhaald kunnen worden nadat een Griekse of Latijnse tekst helemaal ontsloten is of wanneer er meer achtergrondinformatie beschikbaar is gekomen. Eigenlijk moet de strategie kunnen worden ingezet op elk gewenst moment met als verschil een al dan niet verbeterd situatiemodel.
Ik voel als docent ook zelf de behoefte om leerlingen iets aan de hand te doen waarmee ze
bijvoorbeeld een eindexamenbundel goed te lijf kunnen gaan. Het eindexamen blijft een hele kluif, omdat er veel informatie verspreid wordt aangeboden – dat kan niet anders – en gecombineerd moet worden. Het ontwikkelen van een strategie waarbij leerlingen rondom de centrale Griekse of Latijnse teksten een situatiemodel blijven ontwikkelen dat put uit wat in deze bundels geboden wordt en wat door mij als docent wordt aangereikt, vind ik de moeite waard, maar zal nu zeker niet volmaakt zijn. Idealiter gaan leerlingen door met dit ontwikkelen na hun schooltijd, maar dat grenst wellicht aan docentenutopie.
Hoe het ook zij, een empirische verkenning is een goed startpunt om in kaart te brengen welke componenten een dergelijke leesstrategie zou moeten hebben.
1.3 Empirische verkenning
Zoals besproken is een van de uitdagingen voor docenten Grieks en Latijn dat leerlingen bijna alleen maar tekstfragmenten lezen, omdat hun taalvaardigheid nog te laag is om een hele tekst te lezen. Het blijft bij tekstpassages, delen uit een groter geheel. In enkele gevallen krijgen leerlingen de rest van de tekst in het Nederlands en hebben zo inhoudelijk wel toegang tot de hele tekst. 3 Vaak krijgen leerlingen echter informatie in het Nederlands aangereikt die direct te gebruiken is bij de te vertalen tekstpassage. Het situatiemodel begint bij deze Nederlandse teksten voorafgaand aan de Griekse of Latijnse tekst, maar er is hier sprake van een taalbarrière en leerlingen hebben moeite om informatie in de ene taal in hetzelfde mentale plaatje te plaatsen als informatie in een andere taal. Om te verwijzen naar het diagram van Van den Broek hierboven, de eerste informatie-eenheden worden in het Nederlands gegeven, maar leerlingen beginnen hun situatiemodel pas te bouwen bij de eerste zin Grieks of Latijn.
Praktijkobservatie
Als voorbeeld mag het volgende gelden. Met mijn vierde klas Grieks lees ik een passage uit het evangelie van Lukas (2, 4-20) en wat eraan voorafgaat, wordt in het Nederlands kort weergegeven in de methode (Jans et al., 2010, p. 16): Keizer Augustus had bevolen dat er in het hele Romeinse rijk een volkstelling gehouden moest worden. Iedereen diende zich aan te melden in de stad van zijn herkomst om zich te laten inschrijven. Hierna begint de passage Grieks waarin ook Jozef en Maria naar Bethlehem gaan. De Griekse woordcombinatie δε και (daar te vertalen met “en ook”) in de 3 Dit wordt meestal alleen bij toneelstukken gedaan.
eerste Griekse zin werd onjuist vertaald door nagenoeg alle leerlingen. Op navraag bleek wel ruim de helft de Nederlandse inleiding te hebben gelezen. Er werd door weinig leerlingen geen duidelijk verband gelegd tussen Jozef en Maria en alle andere mensen die naar de stad van hun herkomst moesten gaan. Hadden zij dit verband wel gelegd, dan hadden zij kunnen denken: “O ja, iedereen diende zich aan te melden in de stad van zijn herkomst. En ook Jozef en Maria dus.” Binnen het situatiemodel staat dit verschijnsel dus bekend als het niet teruglezen. Dit is onderdeel 1 uit de tabel van de belangrijke onderdelen van het situatiemodel (zie boven paragraaf 1.2).
Een tweede voorbeeld uit deze vierde klas Grieks behelst het zich afvragen welke verbanden gelegd kunnen worden met de hele tekst. Dit is onderdeel 4 van het situatiemodel (zie boven paragraaf 1.2). We lazen een passage uit het Evangelie van Mattheus (14, 22-33) die luidde: “Τεταρτῃ δε φυλακῃ της νυκτος ἠλθεν προς αὐτους περιπατων ἐπι την θαλασσαν. Οἱ δε μαθηται ἰδοντες αὐτον ἐπι της
θαλασσης περιπατουντα, ἐταραχθησαν λεγοντες ... (Jans, 2010, p. 17).” Het vetgedrukte deel wil
zoveel zeggen als “lopen over water”. Deze informatie komt nadat ze gezegd is meteen terug in de volgende zin en dit herhalen in de volgende zin van een saillante mededeling uit de zin ervoor komt vaak voor in de Bijbel. Leerlingen vielen nadat ik hun gevraagd had waarom de herhaling toegepast werd een tijdje stil. Na hun deze tijd gegeven te hebben en hen wat te hebben aangemoedigd bleken ze wel te kunnen komen met antwoorden zoals het uitlichten van de uitzonderlijkheid of het
benadrukken van deze handeling als de reden voor de reactie van de discipelen. Een leerling kwam zelfs met het voorkomen van uit context citeren van losse zinnen. Leerlingen plaatsen de mededeling vaak niet binnen het hele verhaal, het levensverhaal van Christus, maar zoeken wel naar een groter geheel waarbinnen verbanden kunnen worden gelegd. De eerste reactie betrof het bestek van twee zinnen en de tweede leerling relateerde het aan een gebruiksdoel van deze tekst.
Ook in mijn lessen Latijn zijn de onderdelen van het situatiemodel (zie boven paragraaf 1.2) aan te wijzen bij leerlingen. Onderdeel 3 kwam veel voor, want met mijn vijfde klas Latijn las ik het leven van keizer Nero van de biograaf Suetonius. Dit is een nogal suggestieve tekst die een overvloed aan schokkende of opmerkelijke gebeurtenissen meedeelt. Het lesmateriaal begint bij nec contentus, c.22 paragraaf 3 van de Teubneruitgave van Ihm. Bij het bespreken van de oorzaak van Nero’s reis naar Griekenland vonden leerlingen het niet vreemd of uitzonderlijk dat overwinnaars hun erekransen aan de Romeinse keizer opofferden (instituerant …mittere). Suetonius lijkt echter te zeggen dat het dat wel is, omdat de Grieken Nero niet zomaar hadden kunnen verleiden tot een bezoek en de vleiende opmerkingen aan het eind van dit caput.
Ook onderdeel 4 van het situatiemodel (zie boven paragraaf 1.2) kwam net als bij de vierde klas Grieks weer naar voren. Het opmerkelijke verhaal over de jongen Sporus (c.28) met bijbehorende sneer over Nero’s vader ontging de klas niet, maar op de vraag hoe deze informatie zich nu tot de biografie als geheel verhoudt bleef het stil en zeiden ze dat niet te weten. Het tekstbegrip is hierdoor minder goed dan het kan zijn en ook moet zijn.
Het is met name het achterblijven op onderdeel 4 van het situatiemodel dat voor een minder
specifiek beeld bij leerlingen zorgt van wat de tekst wil overbrengen aan de lezer. Het wonderbaarlijke van de persoon Jezus is in zijn levensbeschrijving (het evangelie) een onderbouwing van zijn rol als de
zoon van God en de blinde wellust (libido) van Nero is een voorbeeld van een karakterfout (vitium), die Suetonius na het bespreken van zijn verdiensten als onderwerp heeft aangekondigd net voor c.20.
Hardop denken
Aan twee leerlingen van mijn vijfde klas Latijn heb ik gevraagd mee te doen aan een sessie hardop denken. Het betrof hier goede of gemiddelde leerlingen. Het zijn de leerlingen die vaker tot meer coherente zinnen komen en ik wilde horen hoe zij met de teksten omgingen omdat ik benieuwd was of zij expliciet tekenen zouden geven van hun situatiemodel. Taalzwakkere leerlingen hebben vaak minder begrip van een tekst volgens Van den Broek (2009). Op basis van deze literatuur over het situatiemodel verwachtte ik dat taalzwakkere leerlingen blijk zouden geven van meer problemen die op taal- en zinsniveau zouden liggen zoals woordbetekenissen, zinsconstructies of
werkwoordsvormen.4
De opdracht luidde dat zij een zin of twee van een reeds ontsloten tekst moesten kiezen en dan deze herhalen alsof ze zich voor een toets voorbereidden. Ik heb het elke leerling tweemaal laten doen. Dit was om de leerlingen de tijd te geven om eerste keer meer met taal bezig te zijn en de tweede keer meer op het niveau van het situatiemodel te kunnen werken. Beide keren heb ik opgenomen. Ik heb ze rond de vier minuten hardop laten voorbereiden en opgenomen. De opnames heb ik geanalyseerd in het kader van het situatiemodel. Elk onderdeel heb ik bijgehouden voor alle leerlingen en de aantal keren geteld dat de leerling blijk geeft van een van de onderdelen. De resultaten vat ik in de tabel hieronder samen.
Wat opviel, is dat de leerlingen zich grotendeels op het taal- en zinsniveau bewegen. Hun actieve geheugen is erg gevuld met grammaticale regels en vormleer. Ook het opzoeken van
woordbetekenissen tel ik als taal- en zinsniveau. Dit heb allemaal ik niet mee laten tellen. Wat ik wel heb meegeteld is dermate weinig dat ik dat hieronder in de tabel tussen haken achter de telling heb gezet. Leerling Onderdeel 1 Situatiemodel Onderdeel 2 situatiemodel Onderdeel 3 situatiemodel Onderdeel 4 situatiemodel Teruglezen en vooruitlezen Selecteren relevante informatie Nieuwe informatie signaleren en relateren Nieuwe informatie beoordelen 1 1x (zinsbetekenissen) 2x (persoon Nero) 2 1x (zinsbetekenissen) 1x (Olympische Spelen)
Tabel 2 Uitkomsten Hardop denken
De volgende punten vallen op bij deze activiteit:
Leerlingen staan niet hoorbaar stil bij het thema of onderwerp van de tekst waaruit ze een
passage lezen.
Hoofdpersonen of belangrijke gebeurtenissen blijven onvermeld bij de ene leerling, maar de andere zegt aan te nemen dat “het nog steeds over Nero gaat”.
Leerlingen staan niet hoorbaar stil bij de andere gelezen stukken tekst om wat ze lezen te
begrijpen.
Geen van beide leerlingen begint het verhaal te benoemen of te kijken naar de omringende tekst.
Leerlingen kijken niet naar de zin die voorafgaat aan de zinnen die zij kiezen. Beide leerlingen blijven binnen het bestek van de gekozen zin.
Wat bij het hardop denken van deze leerlingen opvalt, is het uitblijven van expliciete signalen van metacognitie, het toepassen of herhalen van een strategie voor tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel. Tevens blijven expliciete signalen uit dat informatie-eenheden worden gerelateerd aan andere informatie of dat deze uit parate kennis betrokken worden omdat zij nodig geacht worden voor het begrip. Het situatiemodel, mogen we aannemen, is wel actief, maar blijft erg impliciet bij leerlingen.
Er lijkt zeker reden te zijn voor aandacht voor het situatiemodel na de ontsluiting van het Latijn. Deze leerlingen geven weinig blijk van tekstbegrip boven het taal- of zinsniveau. Het betreft hier natuurlijk een zeer kleine steekproef, maar binnen de grenzen van het subjectieve durf ik wel te stellen dat deze leerlingen representatief zijn voor de klas. Binnen dezelfde grenzen past het ook om hier op te merken dat leerlingen erg gefixeerd zijn op de Griekse dan wel Latijnse taal en minder op de tekst en de inhoud. Dit kan erop duiden dat het situatiemodel nog erg rudimentair is bij leerlingen zelfs na de ontsluiting van de tekst op taal en zinsniveau.
Verkenning van oplossingen
Het situatiemodel opbouwen is een complexe activiteit en bij de empirische verkenning bleven bij leerlingen veel processen die hierbij betrokken zijn impliciet. Mogelijke oplossingen om het
situatiemodel explicieter en zichtbaarder te maken voor zowel leerling als docent liggen in de hoek van leesaanpakken en uitgebreide tekstverwerking.
Er zijn veel leesaanpakken of leesplannen en -methodieken in omloop. Woolfolk (2013) vermeldt een aantal algemene leesplannen die met name op het bevorderen van metacognitie gericht zijn zoals READS, CAPS en KWL. READS staat voor Review, Examine, Ask, Do it, Summarise. READS is volgens Woolfolk bedoeld voor wat oudere leerlingen.5 Deze leesaanpak is goed voor leermateriaal. Voor literatuur bestaat de leesmethode Characters, Aim, Problem, Solution. Deze methode, CAPS, richt zich op personages, de hoofdthematieken van hun verhaal, het probleem en de oplossing. KWL, 5 Woolfolk laat in het midden wat de leeftijdscategorie precies is.
tenslotte, is een algemene leesstrategie die staat voor Knowledge, Wish, Learn. Na het toepassen van een van deze methodieken mag een leerling beter in staat geacht worden uit te kunnen leggen waar de tekst over gaat, omdat ze pas gingen lezen nadat ze bepaalde aandachtspunten of vragen hadden geformuleerd. Naast deze overwegend meer metacognitieve leesstrategieën maakt Van Oeveren (2011) melding van een verzameling oefeningen die bekend staan onder de noemer DARTS, een acroniem voor “directed activities related to texts” en een woordspeling. Zij bespreekt zelf onder meer een gatentekst waarin naast het Latijn een literaire vertaling staat met weglating van woorden die voor het tekstbegrip van belang zijn. Andere DARTS maken de structuur van een tekst of
tekstpassage expliciet.
De DARTS zijn vaak erg specifiek en bieden geen strategie en de strategieën zijn vaak algemeen en niet specifiek. Beide lijden aan het euvel dat ze niet ontwikkeld zijn voor de vakken Grieks of Latijn waarin zoals gezegd bloemlezingen de regel zijn en het lezen van hele werken vrij uitzonderlijk. Ik zie mij genoodzaakt een fasering aan te brengen die aansluit bij de lespraktijk. Voor didactische en praktische doeleinden zal ik drie fases aanhouden bij de opbouw van het situatiemodel met elk een bijbehorende vaardigheid:
1. Verhaalsituatie voorafgaand aan een Griekse of Latijnse tekst Start situatiemodel
Vaardigheid 1: bepalen welke informatie beschikbaar en relevant is als je aan een Griekse of Latijnse tekst begint of deze herhaalt.
2. Verhaalsituatie tijdens een Griekse of Latijnse tekst Mogelijke uitbreidingen situatiemodel
Vaardigheid 2: bepalen welke informatie in de Griekse of Latijnse tekst nieuw is. 3. Verhaalsituatie na een Griekse of Latijnse tekst
Uitbreiding situatiemodel
Vaardigheid 3: nieuwe informatie uit de Griekse tekst onderverdelen in hoofd- en bijzaken.
Het uiteindelijke doel is tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel. Ik heb de onderdelen van het situatiemodel in de tabel hieronder in de drie fasen gezet om zo een volgorde te krijgen.
Fase Onderdeel situatiemodel
1 Voorafgaand aan het lezen van de tekst 1 Teruglezen en vooruitlezen 2 Selecteren relevante informatie
2 Tijdens het lezen van de tekst 3 Nieuwe informatie signaleren en relateren 3 Na het lezen van de tekst 4 Nieuwe informatie beoordelen
2. ONTWERP
2.1 Ontwerphypothese
Als leerlingen leren om de positie van een ontsloten passage uit een tekst te benoemen door deze passage te plaatsen in de context van de hele tekst, dan verhogen zij hun tekstbegrip naar het niveau van het situatiemodel.
2.2 Ontwerpregels
1 Door het kijken naar een film waarin een formele, ambtelijke tekst en basale instructies op de hak worden genomen en naar een film over een krantentekst leren leerlingen oog krijgen voor belang en complexiteit van leeshulp en leesstrategie.
2 Door een situatiebeschrijving te maken tot aan een bepaald moment in een (literaire) tekst en daarbij te kijken naar de geboden steun en hulp in het lesboek krijgen leerlingen oog voor deze steun en hulp en oefenen ze om de tijd te nemen om deze hulp te gebruiken.
3 Door nieuwe informatie te benoemen van tekstberichten in moderne media krijgen leerlingen beeld van de nieuwswaarde van deze berichten en de afhankelijkheid ervan van voorkennis van de situatie bij de lezers.
4 Door het voorbereiden van een inleidend praatje voorafgaand aan het lezen van een (literaire) tekst van Herodotus - voor oud-leerlingen Grieks met kennis van Herodotus, leren zij dat ze onderscheid moeten maken tussen voorkennis van de beginsituatie en mogelijk nieuwe informatie die de oud-leerlingen zullen lezen in de tekst.
5 Door de tekstsoort, doel en vertelperspectief te benoemen van de verdiepende teksten in gekleurde kaders in het lesmateriaal krijgen leerlingen oog voor de aanwezigheid van meerdere tekstsoorten, doelen en perspectieven in het lesboek.
6 Door het herschrijven van een (literaire) tekst vanuit de optiek van een zelf gekozen persoon uit de tekst of vanuit het perspectief van de verteller leren leerlingen de beperkingen of ruimte die de originele tekst geeft om het verhaal vanuit een ander vertelperspectief te zien.
2.3 Onderzoeksopzet
Het lesmateriaal bestaat uit het boek Grenzeloze ambitie, de eindexamenbundel voor het Centraal Examen Grieks van 2016. Dit is een keuze van de sectie Klassieken. De lesstof uit deze examenbundel voor de tweede rapportperiode is als volgt:
Hoofdstuk 1
Doel van het werk van Herodotus. Hoofdstuk 2
Thematiek en inhoud van het werk van Herodotus. Hoofdstuk 6
Griekse passage over Intafrenes. Hoofdstuk 7
Griekse passage over Demaratus. Hoofdstuk 8
Griekse passage over Salamis.
Ik houd rekening met enige flexibiliteit wat betreft deze lesstof. Op mij komt het best ambitieus over voor een toch vrij korte periode. Dit jaar experimenteert de school namelijk voor het eerst met vier rapportperioden en ik vind het niet ondenkbaar dat er minder stof behandeld kan worden of bekend verondersteld mag worden. Bij tijdsgebrek bij de vakdocenten voor de behandeling van de stof uit het PTA krijg ik geen tijd meer na de Kerstvakantie, omdat de periode dan al bijna afloopt en eventuele achterstanden ingelopen zullen moeten worden.
Er is verder te weinig lestijd gegeven nu aan het begin van deze periode om van leerlingen te vragen dat zij al veel gerepeteerd hebben en het doel is bereikt als leerlingen de drie stappen die ik
onderscheid goed doorlopen en geoefend hebben. Daarom kies ik ervoor om leerlingen toe te staan om hun lesboek te gebruiken bij de metingen voor en na de lessenserie.
2.3.1 Resultaatmeting (toets) voor en na de lessenserie
EindexamenprogrammaTekstbegrip op het niveau van het situatiemodel, met name op onderdeel 4, is een vereiste voor het eindexamen. Dit valt namelijk onder domein A (Reflectie op klassieke teksten en antieke cultuur) van de eindexamendoelen van Grieks en Latijn, onder subdomein A 1 (Reflectie op klassieke teksten): een passage te analyseren en interpreteren vanuit taalkundig, letterkundig en cultuurhistorisch perspectief.
De teksbegripniveau’s van taal en zin sluiten aan op het taalkundige perspectief in de exameneis. Het situatiemodel betreft het letterkundige en cultuurhistorische van deze exameneis.
Aansluiting bij recente eindexamens
In de eindexamens Grieks zitten vragen die aansluiten bij de onderdelen uit het situatiemodel. Ik geef een aantal voorbeelden. In het eindexamen Herodotus uit 2016 zit de volgende vraag:
Afbeelding 1: vraag 13 uit centraal examen Grieks 2016
Deze vraag verwijst expliciet naar de voorafgaande Griekse tekst. Het eindexamen heeft een caesuur gemaakt middenin een Griekse tekst in de veronderstelling dat examenkandidaten teruglezen en weer vooruitlezen (onderdeel 1) en onthouden wat belangrijk was in deze tekstpassage (onderdeel 4).
Onderdeel 4 is ook de categorie voor vraag 20 uit dit eindexamen. De vraag luidt als volgt:
Afbeelding 2: vraag 20 uit centraal examen Grieks 2016
Het antwoordmodel is erg kort en geeft geen toelichting:
Afbeelding 3: antwoord op vraag 13 uit Correctievoorschrift Grieks 2016
De onveiligheid van het koningschap van Cambyses op dat moment een reden om geen risico te lopen, maar dat is alleen duidelijk bij een juiste afweging van de informatie binnen het geheel van de tekst. Dat Cambyses waanzinnig wordt, is in de examenbundel zelfs de kop van paragraaf 4.2, de paragraaf die in het centraal examen gebruikt is.
Tenslotte gaat vraag 22 in ditzelfde eindexamen in op de taalkundige kenmerken waarmee het Grieks aangeeft wat relevante achtergrondinformatie is (praesens) en de nieuwe gebeurtenis in het
Afbeelding 4: vraag 2 uit centraal examen Grieks 2016
Dit zijn vragen op onderdeel 2 van het situatiemodel (de relevante informatie over wie de rechters zijn) en onderdeel 3 (nieuwe uitspraak van deze rechters).
Toetsopbouw
In elke stap van de didactische fasering in drie stappen (zie paragraaf 1.3 boven) houd ik voor de evaluatie een enkele kernvaardigheid aan. Voor gemak herhaal ik de fases en vaardigheden hieronder:
1. Verhaalsituatie voor een Griekse tekst
Vaardigheid 1: bepalen welke informatie beschikbaar en relevant is als je aan een Griekse tekst begint of deze herhaalt.
2. Verhaalsituatie tijdens een Griekse tekst
Vaardigheid 2: bepalen welke informatie in de Griekse tekst nieuw is. 3. Verhaalsituatie na een Griekse tekst
Vaardigheid 3: nieuwe informatie uit de Griekse tekst onderverdelen in hoofd- en bijzaken.
Alle onderdelen van het situatiemodel komen terug in de toetsing, omdat alle onderdelen
terugkomen in de vragen van het centraal examen. Omdat ik de onderdelen van het situatiemodel in fases aan bod laat komen (zie paragraaf 1.3 boven), heb ik de toets dezelfde chronologische opbouw gegeven:
Didactiek Vaardigheid Onderdeel situatiemodel
Toetsvragen
Fase 1 1 1,2 1 en 2
Fase 2 2 3 3 en 4
Fase 3 3 4 5,6 en 7
Tabel 4 Ontwerp toets
De lichte nadruk op onderdeel 4 van het situatiemodel vloeit voort uit de nadruk die in de
eindexamens ook ligt op het kritische, selectieve vermogen van de examenkandidaten: zij worden geacht een Griekse tekstpassage te kunnen indelen in hoofd- en bijzaken binnen de kaders van de letterkunde (tekst en auteur) en cultuurhistorie (relevante informatie). Het is met name op dit punt dat tekstbegrip in termen van het situatiemodel vollediger wordt dan met alleen de onderdelen 1 t/m 3. Ik wil onderdeel 4 daarom ook uitgebreider toetsen dan de andere onderdelen.
Voor het beoordelen van de toetsvragen hanteer ik een rubric (zie bijlage 4). Per vaardigheid staat een vaardigheidstabel met telkens drie niveau’s: basis, gevorderd en vaardig. In de
vaardigheidstabellen staan meerdere rijen en deze rijen geven concrete voorbeelden van de bijbehorende onderdelen van het situatiemodel (zie tabel 4 boven).
2.3.2 Learner report
Naast de resultaten over de vorderingen op het gebied van de drie vaardigheden ben ik ook
benieuwd naar de eigen beleving en reactie van leerlingen na afloop van de lessenserie. Daarom wil ik alle leerlingen vragen om een Learner report te maken.
Met het learner report wil ik leerlingen vooral uitnodigen tot het geven van een reactie op de didactiek (de fasering en de instructie) en tot metacognitie. Middels het learner report hoop ik gegevens te verzamelen die mij verder helpen de didactiek van het situatiemodel te ontwikkelen. Bij het opstellen van de vragen heb ik daarom gekozen voor een relatie met de ontwerpregels. Ik heb geprobeerd ook rekening te houden met de onderdelen van het situatiemodel, maar vooral de toetsing richt zich daarop.
Ontwerpregels Vraagnummer Vraag Metacognitie Didactiek
1, 2 1 Door het vooraf eerst
maken van een situatiebeschrijving met de hulpmiddelen in mijn lesmateriaal zoals titels, kopjes en inhoudsopgaven heb ik geleerd dat ik … (Voor antwoorden die betrekking hebben op inzicht in het eigen leren naar aanleiding van de ontwerpregels.) (Voor antwoorden die betrekking hebben op de uitvoering en resultaten van de ontwerpregels.)
3, 4 2 Door het bewust
weer terugdenken aan oude, eerder al verzamelde
informatie heb ik tijdens het lezen van een Griekse tekst gemerkt dat ik …
(idem) idem
6 3 Wat ik fijn vond aan
het filmfragment van Dr. Jekyll en Hyde over
vertelperspectief is dat …
(idem) (idem)
1,2,3,4,5,6 4 Door het moeten
volgen van een 3-stappenleesstrategie heb ik ontdekt dat ik …
(idem) (idem)
2.4 Planning en klasselectie
De school heeft vanaf dit schooljaar verdeeld in vier rapportperioden in plaats van drie. De tweede periode is deze week begonnen en eindigt eind januari. Vanwege de Kerstvakantie heb ik de lessen en metingen gepland voor deze vakantie. In de laatste week voor de Kerstvakantie vinden
schoolactiviteiten plaats. Januari is met name gericht op het toewerken naar de tweede toetsweek en in deze maand is er onder andere ook een Projectweek Herakles.
Er is gekozen voor de vijfde klas Grieks, omdat de vierde klas Grieks nog te veel bezig is met basisgrammatica en nog erg onwennig zijn in de bovenbouw. De eindexamenklas Grieks is wel besproken als mogelijkheid, maar de sectie gaf er de voorkeur aan om deze klas ongemoeid te laten.
Week 47: Startmeting
Week 48: Uitleg “Verhaalsituatie voor een Griekse tekst” en oefening - 1 lesuur
Week 48: Uitleg “Verhaalsituatie tijdens een Griekse tekst” en oefening - 1 lesuur
Week 49: Uitleg “Verhaalsituatie na een Griekse tekst” en oefening - 1 lesuur
Week 50: Eindmeting
2.5 Lessen
Les 1 Verhaalsituatie vóór een Griekse tekst
Eerst krijgen leerlingen uitleg over nut, noodzaak en gebruik van een kritische leesstrategie. De drie stappen worden geïntroduceerd en toegelicht. De eerste van deze drie stappen wordt gezet en in deze les staat de volgende vaardigheid centraal: bepalen welke informatie beschikbaar en relevant is als je aan een Griekse tekst begint of deze herhaalt. De gangbare hulpmiddelen om deze informatie te verzamelen en om relevantie te bepalen worden geïnventariseerd. Ontwerpregel 1 wordt gebruikt om het belang en de complexiteit van deze vaardigheid middels een satirisch en serieus filmfragment te illustreren. Ontwerpregel 2 wordt gebruikt om de vaardigheid te oefenen met het eigen
lesmateriaal (zie paragraaf 2.3 boven). Aan het eind van de les wordt gecontroleerd hoe leerlingen de beschikbare hulpmiddelen in hun lesmateriaal gebruikt hebben.
In het lesplan wordt aan het eind een inhoudsopgave van een roman gebruikt met als doel om de afwezigheid van specifieke details te tonen. Dit om aan te geven dat lesmateriaal vaak meer hulp en steun geeft dan een roman. Deze hulp is er om gebruikt te worden.
Les 2 Verhaalsituatie tijdens een Griekse tekst
De tweede les gaat over het bepalen van oude en nieuwe informatie oftewel bekende en onbekende informatie. Dit is de vaardigheid die in stap 2 van de strategie centraal staat. Leerlingen hebben als huiswerk gekregen om de informatie die ze in les 1 verzameld hebben nu uit moeten breiden, zodat nu ook een Griekse tekst meegenomen moet worden. Leerlingen krijgen volgens ontwerpregel 4 een authentieke taak waarbij ze de door hen geselecteerde informatie moeten gebruiken voor een (fictief) inleidend praatje voor oud-leerlingen die voor een reünie terugkomen. Op deze schoolreünie zullen oud-leerlingen Grieks aanwezig zijn die ooit Herodotus hebben gelezen over Cyrus de Grote. Zij zullen met een docent de vertaling van het Grieks over Intafrenes vanaf regel 159 gaan lezen. Het Grieks zal wel naast de vertaling gegeven worden. De oud-leerlingen zullen in 4 groepen verdeeld worden. Elke groep moet een inleiding krijgen van leerlingen uit de klas. Ter voorbereiding hierop wordt de klas ook in 4 groepen verdeeld met de volgende opdracht: bereid in 10 minuten een inleidend praatje van 2 minuten voor. Maak als eerste stap een lijstje van wat bij de oud-leerlingen bekend verondersteld kan worden en wat (weer) nieuw voor hen kan zijn.
Ter afsluiting vergelijken we samen wat elke groep heeft geselecteerd voor hun praatje en denken leerlingen na over de rol van voorkennis oftewel oude, bekende informatie. Ontwerpregel 3 wordt dan gebruikt om te kijken naar de parate kennis die moderne media vereisen van hun lezers en hoe deze kennis nieuwswaarde beïnvloedt.
Verantwoording van elementen die niet in de ontwerpregels zitten
In deze les zitten geen noemenswaardige uitbreidingen buiten het bereik van de ontwerpregels.
Les 3 Verhaalsituatie na een Griekse tekst
De derde les komt overeen met de derde en laatste stap van de strategie. Leerlingen hebben in de vorige twee lessen informatie verzameld en geselecteerd. Als huiswerk hebben ze nog meer Griekse tekst gebruikt en daarvan bepaald welke informatie daarin voor hen als lezers oud nieuws was en wat echt nieuw. In de derde les staat de vaardigheid centraal om te bepalen hoe belangrijk de nieuwe informatie uit de Griekse tekst is. Leerlingen krijgen instructie over twee criteria die hiervoor gebruikt kunnen worden: de vertelkunst en de communicatieleer. Ontwerpregel 6 wordt gebruikt om
leerlingen het vertelperspectief van de Griekse tekst te laten herkennen en de ruimte te laten ervaren die de tekst biedt om de inhoud vanuit een ander perspectief te vertellen. Bij de afronding passen leerlingen ontwerpregel 5 toe en zien dat de communicatieleer niet zo zwart-wit toepasbaar is op hun lesmateriaal.
In de instructie van de les worden filmfragmenten gebruikt voor aanschouwelijkheid en het verbeelden van droge stof. Ook wordt een digitale pagina gebruikt voor vertelkunst om het interdisciplinaire van vertelperspectief te benadrukken.
3. UITVOERING VAN DE LESSEN
3.1 Les 1
3.1.1 Beschrijving van les 1
De vakdocent is aanwezig in de klas ter observatie. De klas verspreidde zich over het hele lokaal en dat resulteerde in wat eilandjes. Ik verzocht de klas daarom vooraan te gaan zitten. Er was wel wat rumoer op de gang, maar dat maakte me niet onverstaanbaar. Ik gaf de leerlingen eerst het
onderwerp voor de komende drie lessen: een leesstrategie. De leerlingen gaven, toen ik gelegenheid voor reacties gaf, geen blijk van weerzin of afkeer.
De introductie van de leesstrategie kwam een paar minuten later dan gepland in de lesplanning. De leerlingen vooraan in de klas gaven na aanmoediging antwoorden op de vragen over een
leesstrategie. Leerlingen achteraan worden gevraagd door de docent. Zij geven dan antwoord. De instructie over de drie stappen van de strategie ging volgens plan, totdat bleek dat de ICT het in het lokaal niet goed deed. Dit leidde tot lichte commotie in de klas. De vakdocent doet ongevraagd een voorstel, maar ik sla het eerste filmpje kijken in deze les over en vervolg instructie. Tijdens de instructie komt een andere leerling haar waterfles ophalen. Het tweede filmpje uit het lesplan kon ik ook niet gebruiken en op mijn vragen naar papieren kranten in de school geeft de vakdocent aan dat er ook kranten in het lokaal liggen. Ik besluit de check wel te doen, maar dan met een papieren krant. Ik maak van de check tijdens de les een DDU-werkvorm met uitgebreide nabespreking waarbij een aantal leeshulpen (inhoudsopgaven, typografie, verwijzingen, namelijsten, paragrafen) op het bord komen. De instructie loopt nu uit ten opzichte van het lesplan. Hierdoor is er weinig tijd voor de geplande verwerkingsoefening en besluit ik deze als huiswerk op te geven en door te gaan naar de afronding. Daarbij geef ik het huiswerk op aan de leerlingen en geef hun mee om de leeshulp van hun lesmateriaal te gebruiken bij het maken van hun huiswerk.
3.1.2 Analyse van les 1
Bij de introductie van de leesstrategie geven leerlingen blijk van basisbegrip van een leesstrategie. De leerlingen vooraan geven snel antwoord op de vragen. De klas neemt de vragen en het onderwerp serieus.
Ontwerpregel 1 wordt overgeslagen. Dit heeft als risico dat leerlingen geen oog hebben voor het belang en de complexiteit van leeshulpen en leesstrategieën. De leerlingen zijn echter aandachtig en hier blijkt geen desinteresse of onderschatting van het onderwerp uit. Het bijkomend voordeel van de activering door middel van de satirische insteek van het filmpje gaat wel verloren.
Door de oorspronkelijke check middels een filmfragment te veranderen tijdens de les in een DDU-werkvorm met een papieren krant worden leerlingen wel geactiveerd. De instructie loopt hiermee uit, maar de check is een verwerkingsoefening geworden.
Ontwerpregel 2 wordt als huiswerk opgegeven. Er is een risico dat leerlingen de docent geen zicht heeft op eventuele achterblijvende verwerking door bepaalde leerlingen. Door de uitgebreide DDU-activiteit met de papieren krant heb ik wel vertrouwen dat ze weten welke hulpmiddelen aanwezig zijn in hun lesmateriaal, dat ze die herkennen. Het gebruik ervan tijdens het maken van hun huiswerk valt buiten deze les.
3.1.3 Conclusie over les 1
Het gedeeltelijk functioneren van de ICT noopte mij om te improviseren. De oplossing om met een papieren krant te werken en deze oefening een DDU-werkvorm te maken in plaats van een hele snelle check zorgde ervoor dat alle leerlingen actief leeshulpen aanwezen en gebruikten. De vaardigheid van bepalen welke informatie beschikbaar en relevant is als je aan een Griekse tekst begint of deze herhaalt is hiermee bereikt tot het punt van het gebruiken van de leeshulp die leerlingen helpt door informatie te presenteren en de plek en aard ervan aan te geven. Het risico is aanwezig dat niet alle leerlingen hun huiswerk goed zullen maken ook al hebben zij de opdracht hiertoe gehad.
3.2 Les 2
3.2.1 Beschrijving van les 2
De vakdocent is vanwege gezondheidsredenen afwezig. Ik kom door onvoorziene
verkeersomstandigheden tien minuten later op school aan. De klas wacht in de aula en ik haal hen op. Er is een ander lokaal dan het gebruikelijke geroosterd. De les begin ik met absenties opnemen en huiswerk nakijken. Er waren vier leerlingen absent en twee leerlingen waren niet meer te vinden. Ik vraag leerlingen wie het huiswerk gemaakt heeft en of er vragen zijn. Ongeveer de helft van de klas zegt het huiswerk wel gemaakt te hebben. Vragen zijn er niet. De leerlingen zitten in groepjes verspreid in de klas.
Ik deel mee dat ik het filmpje van de vorige les (ontwerpregel 1) definitief oversla vanwege het tijdgebrek. De klas reageert niet negatief. Ik verkort de instructie drastisch en richt me op het onderscheid tussen nieuwe en onbekende informatie enerzijds en oude en bekende informatie anderzijds. Tijdens de controle van de instructie maakt een leerling een opmerking dat er weinig nieuw is, omdat ze al veel wist van wat er stond. Een andere leerling stelt dat ze de vorige les al veel informatie hebben gevonden en er nu weinig onbekend is. Na de instructie start ik de
verwerkingsopdracht (ontwerpregel 4). Ik verdeel de klas in vier groepen en instrueer elke groep dat ze hun huiswerk als basis moeten gebruiken voor de opdracht. Ik loop rond langs de groepjes en geef antwoord op vragen. We vergelijken de uitkomsten van de groepen via het whiteboard, waarop elke groep hun punten oud en nieuw nieuws hebben geplaatst. De leerlingen werken actief mee en staan allemaal voor het whiteboard druk te overleggen. Sommige groepen komen met veel informatie, andere met veel minder. Het verwerkingsonderdeel is rond de tien minuten sneller klaar dan gepland. Bij de afronding is er nog maar een paar minuten lestijd over. Ik laat ontwerpregel 3 vallen en besluit mondeling de checkvraag te doen. Ik geef het huiswerk op en geef de klas terug dat ze goed gewerkt hebben.
3.2.2 Analyse van les 2
Het huiswerk bleek maar deels gemaakt te zijn en ik durf voorzichtig denken dat een deel van de klas geen gebruik heeft gemaakt van de aanwezige hulpmiddelen in hun lesboek. Er is een risico dat de leerlingen die nagelaten hebben om hun huiswerk goed te maken niet op het punt gekomen zijn om bewust informatie te selecteren. Hierdoor is het mogelijk dat ze later niet goed kunnen bepalen of ze
iets al wisten of niet. Dit laatste is tenslotte de vaardigheid die centraal staat deze les en in stap 2 van de leesstrategie.
Ontwerpregel 1 komt definitief niet meer aan bod. Het gebruiken van deze ontwerpregel is echter geen doel, maar een middel. Vanwege de verkorte lestijd wordt het huiswerk niet besproken, maar gebruikt als basis voor de verwerkingsoefening. De resultaten van de lijsten die de groepen hebben gemaakt geven enigszins een indruk van de kwaliteit van het huiswerk. Inderdaad blijkt ongeveer de helft van de klas een goede situatiebeschrijving te hebben waaruit ze punten kunnen gebruiken voor hun (fictieve) inleidende praatje. Hun lijst bevat veel informatie. De andere groepen met minder informatie lijkt die te hebben verzameld tijdens de les en niet ook tijdens het maken van hun huiswerk. De authentieke werkvorm werken leerlingen in een hoger tempo door dan gepland. Ontwerpregel 3 komt niet aan bod. Hiermee dreigen leerlingen geen beeld te krijgen wat
nieuwswaarde bepaalt in informatieve zin en wat de invloed van voorkennis hierbij is. Leerlingen hebben door hun vragen echter wel blijk gegeven van de rol van voorkennis.
3.2.3 Conclusie over les 2
Het verlies van goed zicht op nieuwswaarde van nieuwsberichten (ontwerpregel 3) is acceptabel, omdat het bepalen van reeds bekende en onbekende informatie bij het lezen van een Griekse tekst de vaardigheid is die centraal staat. Dezelfde vaardigheid kan middels transfer op moderne
berichtgeving worden toegepast, maar dat was niet het doel van de les.
De authentieke werkvorm enthousiasmeerde de leerlingen en in elk geval hebben ook de leerlingen die hun huiswerk slecht gemaakt hadden hun achterstand in de les iets in kunnen lopen. Door de planning van de stof in deze rapportperiode (zie paragraaf 2.3 boven) was het te belastend om een extra les aan te vragen, maar in het vervolg zou wat meer tijd besteed moeten worden aan dit onderdeel.
3.3 Les 3
3.3.1 Beschrijving van les 3
De vakdocent is vanwege gezondheidsredenen afwezig. Het nieuws is dat dit voor langere tijd is. Ik zit aan mijn bureau en neem absenties op voordat de bel gaat. Ik maak een praatje met wat leerlingen. Na de bel loop ik naar de deur en sluit die en start de les zittend achter mijn bureau. Ik besteed eerst kort aandacht aan de uitval van hun vakdocent en begin daarna de les met het weergeven op het scherm van de lijstjes die de vorige les gemaakt zijn voor het (fictieve) inleidende praatje. Dan loop ik de drie stappen weer langs en vraag leerlingen welke deze stappen ook alweer waren. Tijdens het activeren van voorkennis uit de vorige lessen komt een conciërge binnen en vraagt de namen van de vier absente leerlingen. Deze uitwisseling duurt niet lang, maar ik gebruik zijn komst om een
anecdote te vertellen.
De instructie start ruim vijf minuten later dan gepland. Leerlingen zijn geboeid door de onderwerpen: vertelkunst (perspectief) en communicatieleer (tekstdoelen). Een leerling noemt de film over de tekstcommunicatiedoelen kinderachtig. Deze leerling is blind en ik recapituleer het filmfragment van het vertelperspectief voor hem, omdat hij een te algemeen beeld had toen ik vroeg te beschrijven
waar het filmfragment over ging. Tijdens de instructie verwijs ik naar de rubrics die de leerlingen ontvangen hebben via Magister. Het huiswerk was om daar tenminste een vraag bij te bedenken. Een leerling vraagt of ik echt zo uitgebreid en gestructureerd te werk ga. Ik antwoord dat dit niet altijd zo is, maar dat er altijd wel een moment komt waarop ik zeg: en wat ga ik nu opzoeken, wat is hier belangrijk, wat weet ik niet? Dat is dan het moment waarop ik meer strategisch werk. Bij de nacontrole van de instructie geef ik leerlingen mee dat vertelperspectief niet overal overduidelijk is en dat ook communicatiedoelen in een tekst soms in veelvoud aanwezig zijn.
Ontwerpregel 6 heeft de vorm van een creatieve opdracht gekregen en leerlingen werken daar nu zelfstandig aan. Tijdens het werken blijf ik achter mijn bureau zitten, maar spreek een leerling aan met de mededeling om wakker te worden. Ik wacht tot de bel bijna gaat en vraag de leerlingen nog kort te blijven zitten voor een korte afronding. Ik laat ontwerpregel 5 vallen vanwege de tijd. Daar blik ik ook vooruit naar de slotmeting en sluit af. De leerlingen pakken hun spullen in.
3.3.2 Analyse van les 3
Door het uitvallen van hun vakdocent heeft de klas sociaal-emotioneel wat te verwerken. De invloed ervan op het leerproces is voor mij onvoorspelbaar, maar kan bij deze of gene leerling een nadelige invloed hebben. De situatie is wel terecht benoemd.
Deze les begint met een herhaling van de leesstrategie en een beschrijving van de resultaten van de vorige les. Dit is vanwege de afronding van de leesstrategie in deze derde les goed om alle
kernpunten weer bijeen te brengen. Het is ook goed dat de ICT nu wel werkt en ook moderne media kunnen worden gebruikt voor de uitleg van misschien wat theoretische onderwerpen zoals
vertelperspectief en tekstcommunicatiedoel.
Ontwerpregel 5 wordt overgeslagen voor korte verwerking. Leerlingen dreigen hierdoor het zicht te verliezen op de aanwezigheid van meer dan één tekstcommunicatiedoel of meer dan één
vertelperspectief in dezelfde tekst. Dit kan ook verwarrend werken in plaats van verhelderend, dus het is voor sommige leerlingen misschien beter dit niet al te veel te benadrukken. Hiertegenover staat dat een leerling ook een geluid liet horen dat het filmpje over tekstcommunicatiedoelen kinderachtig was. Dit betrof in eerste instantie de toon, maar het kan niet uitgesloten worden dat ook de inhoud al bekend was.
3.3.3 Conclusie over les 3
De creatieve opdracht (ontwerpregel 6) werkte minder activerend dan de groepsopdracht van de vorige les (ontwerpregel 4). De herhaling van de leesstrategie zorgt voor een goede afronding van de inhoud van de drie lessen, maar er was weinig tijd aan het eind van de les over om goed recht te doen aan de beoordelende stap die centraal staat in deze les.
4. UITVOERING VAN DE METINGEN
4.1 Beschrijving van de metingen
Zowel voor de eerste als voor de laatste meting had ik een lesuur gevraagd en gekregen. Het totaal aantal lessen kwam hiermee op vijf. De teksten voor de metingen waren kort van tevoren voor de geplande datum (zie paragraaf 2.4 boven) ontsloten vanwege een ietwat drukke start van de tweede periode op school. Zoals verwacht (zie paragraaf 2.3 boven) bleek de klas in de voor de meting geplande week uit te komen op ongeveer halverwege de passage over Intafrenes.
Met de vakdocent had ik vooraf besproken dat ik de meting zou doen nadat een eerste stuk van de Griekse tekst vertaald was. Dan zou ik mijn eerste les geven en vervolgens zou de vakdocent de Griekse passage verder vertalen met de klas en zou ik mijn tweede en derde les geven. Na de
afronding van de hele Griekse passage zou ik de laatste meting doen. Tijdens die meting zou ik ook de learner reports afnemen.
Na de eerste les zag de vakdocent zich genoodzaakt om zich ziek te melden en werd een vervanger gevonden. De vervanger kon bijna direct beginnen en er was weinig lesuitval. Bij de eindmeting hadden ze de hele passage af en werkten al aan de volgende passage over Demaratus.
Niet alle leerlingen hebben een learner report kunnen maken omdat ze het hele uur nodig hadden voor het maken van de toets. Verder heb ik de meetresultaten van die leerlingen niet meegeteld, omdat ze niet bij beide metingen aanwezig waren. Het aantal metingen ligt daarom lager dan het aantal leerlingen in de klas.
4.2 Validering van de metingen
Omdat ik zelf niet het Grieks behandeld had met de klas, kan ik uitsluiten dat het taalniveau van het situatiemodel beïnvloed is door mijn voorkennis over de metingen en het ontwerp. Dit vermijdt in elk geval het risico van onbewuste sturing en suggestie van mijn kant.
De vakdocent was aanwezig bij de eerste meting en de vervanger bij de eindmeting. Alleen bij de eerste meting bestond daarmee het risico dat de vakdocent beïnvloed werd door kennisname van de meting en hierop zou gaan inspelen tijdens de lessen. De ziekmelding van deze docent beperkte dit risico en er is weinig kans op een beter resultaat bij de tweede meting doordat de leesstrategie via de vakdocent doorsijpelde in de lessen waarin het Grieks verder gelezen werd.
Mijn keuze voor het toestaan van het gebruik van alle hulpmiddelen zoals lesmateriaal,
aantekeningen en woordenboeken vermindert de invloed van het geheugen als onderscheidende factor bij de metingen. De nadruk komt te liggen op het gebruik van het materiaal, het bijeenbrengen van basisinformatie (stap 1), het ordenen in termen van nieuw en oud ten opzichte van de in stap 1 gevonden informatie (stap 2) en tenslotte het beoordelen van de nieuwe informatie (stap 3). Om tijdens de meting teveel kruisbestuiving te voorkomen heb ik een A en B versie gemaakt voor beide metingen en leerlingen die naast elkaar zaten heb ik verschillende versies gegeven.
Niet alle leerlingen waren aanwezig tijdens de eerste meting, maar de afwezige leerlingen hebben hun metingen naderhand nog gemaakt en de eerste les heb ik die ingenomen. Dit betreft een drietal leerlingen die beïnvloed zijn door wat zij gehoord hadden. Zij konden zich hierdoor iets beter
voorbereiden op de eerste meting. Ik heb er niet voor gekozen om deze antwoorden te negeren vanwege de toelating van het gebruik van alle hulpmiddelen. Ik vond het acceptabel dat zij de meting maakten op een ander moment.
Leerlingen die beter zijn in Grieks dan hun klasgenoten blijven een voordeel hebben, omdat zij taalkenmerken kunnen meenemen in alle stappen en sneller geneigd zijn dit te doen dan leerlingen die Grieks nog wat vermijden. Dit voordeel is in mijn ogen geen voordeel dat hun ontnomen moest worden omdat anders hun resultaten niet konden meetellen.
Het aantal leerlingen dat beide metingen maakte is een deel van de klas en dus een sample. Dit is erg klein om valide resultaten uit te krijgen. Ook de leerlingaantallen in het algemeen zijn zo laag dat er eigenlijk weinig op gebaseerd kan worden.
4. 3 Resultaten van de metingen
4.3.1 Toetsing situatiemodel
In bijlage 7 staan de uitkomsten van de metingen. In deze paragraaf geef ik alleen de samenvatting. In de tabel hieronder staat een overzicht van de uitkomsten van de meting voor en na.
Onderdelen situatiemodel Voor Na
1,2,3,4 Score: 213 Gemiddelde: 21,3 Score: 216 Gemiddelde: 21,6 1,2 Score: 81 Gemiddelde: 4,05 Score: 83 Gemiddelde: 4,15 3 Score: 72 Gemiddelde: 3,6 Score: 55 Gemiddelde: 2,75 4 Score: 60 Gemiddelde: 2 Score: 78 Gemiddelde: 2,6 Tabel 6 Overzicht uitkomsten metingen
Voor alle onderdelen van het situatiemodel is er geen sprake van een significante verbetering. Het totaal aantal punten dat behaald is, is ongeveer gelijk gebleven en het algemene gemiddelde is met 0,3 omhoog gegaan.
Waar de punten behaald zijn verschilt wel tussen voor- en nameting. Er zijn op onderdeel 3 van het situatiemodel 17 punten minder behaald in de slotmeting ten opzichte van de startmeting. Op onderdeel 4 daarentegen zijn ten opzichte van de startmeting 18 punten meer behaald. Onderdelen 1 en 2 van het situatiemodel zijn los van het kleine verschil van 2 punten gelijk gebleven.
4.3.2 Toetsing didactiek en metacognitie
In bijlage 9 staat een aantal voorbeelden van de feedback van leerlingen. Hieronder vat ik de
resultaten samen in een overzichtstabel. De antwoorden heb ik samengevat en geteld en de aantallen staan tussen haakjes achter elk punt van de leerlingen.
Ontwerpregel Vraag Metacognitie Didactiek
1,2 1 Het is onnodig voor mij
om meer informatie vooraf te verzamelen dan in de begeleidende tekst wordt gegeven. (3x)
Vroeger werd vergeten vooraf informatie te verzamelen. (3x) Nu meer analytische werkwijze (1x) Informatie vooraf verzamelen helpt begrijpen waarover de tekst gaat. (4x) Informatie vooraf verzamelen helpt bij vertalen. (3x)
Informatie vooraf geeft meer structuur aan de tekst. (1x)
Informatie vooraf zorgt voor meer begrip van de context. (1x)
3,4 2 Concentratie op de
situatie in de tekst is toegenomen. (1x) Te laag gebruik van oude informatie. (1x)
De tekst wordt
begrijpelijker. De oorzaak van gebeurtenissen wordt begrijpelijker. (4x)
De samenhang tussen teksten is duidelijker. (3x) Het onthouden van de tekst gaat beter. (1x) Een betere verwachting over het vervolg van het verhaal helpt bij het vertalen. (1x)
6 3 Vakoverstijging bij deze
onderwerpen (1x)
Afwisseling is fijn ten opzichte van het vertellen van de docent en het
werken. (2x) Onderwerpen niet moeilijk. (1x)
Korte uitleg is fijn. (1x) Vertelperspectief is duidelijker geworden. (6x)
1,2,3,4,5,6 4 Geen strategie nodig.
(2x)
Onvoldoende zelfdiscipline bij het leren van een tekst. (1x)
Achtergrondinformatie is behulpzamer dan eerder gedacht. (1x) Tekstbegrip krijgen duurt langer dan gedacht. (1x) Effectiever en efficiënter werken. (1x) Vertaalstrategie was verkeerd. (1x) De 3 stappen volgen maakt de tekst begrijpelijker. (2x) Het Grieks in stappen doorlezen in plaats van in een keer. (1x)
Minder tijd aan vertalen en meer aan informatie verzamelen besteden. (2x)
Tabel 7 Samenvatting uitkomsten learner report
4.4 Conclusie van de metingen en discussie
Meting situatiemodel
Als alle onderdelen van het situatiemodel samen even zwaar wegen, dan kan niet gesteld worden dat leerlingen blijk hebben gegeven van een verbeterd situatiemodel. Leerlingen halen bij de eindmeting meer punten voor dit onderdeel dan voor onderdeel 3 van het situatiemodel.
De vraag is wat de onderlinge verhoudingen tussen de onderdelen van het situatiemodel zijn. De uitkomsten zijn namelijk nog vatbaar voor een verschil in weging tussen de onderdelen. Weegt onderdeel 4 van het situatiemodel zwaarder, omdat het goed aansluit bij de eindexamens, dan hebben leerlingen een blijk gegeven van een verbeterd situatiemodel. De daling op onderdeel 3 van het situatiemodel kan een verslechtering zijn, maar ook het verleggen van de aandacht en inspanning door leerlingen naar een ander onderdeel van het situatiemodel.
Ik durf te stellen dat vanwege de aansluiting bij de eindexamens onderdeel 4 zwaar weegt en deze leerlingen een beter situatiemodel en tekstbegrip hebben van de Griekse passage uit Herodotus over
Intafrenes. De onderlinge verhoudingen tussen de onderdelen van het situatiemodel zijn echter wel een onderzoeksonderwerp dat verder onderzocht moet worden. Het meten van het situatiemodel middels een rubric werkt, maar ook de rubric is voor verdere ontwikkeling vatbaar.
Meting metacognitie en didactiek
De leerresultaten die leerlingen melden als gevolg van de didactiek liggen grotendeels op het gebied van het teksbegrip en de begrijpelijke opeenvolging van gebeurtenissen in een tekst. Ook maken zij melding van verbetering op het gebied van het vertalen. Het belang van de informatie in het lesmateriaal rondom de Griekse teksten wordt gezien door de leerlingen en de verbanden tussen verder uiteen liggende teksten worden gemeld.
Op het gebied van de metacognitie zijn de reacties van leerlingen divers, maar zij geven wel blijk van een verhoogd inzicht in het eigen leren, omdat concrete punten benoemd worden zoals concentratie, zelfdiscipline of verandering van inzicht.
Op didactisch gebied durf ik de conclusie wel te trekken dat leerlingen zelf ervaren hebben een duidelijk onderwerp te hebben bestudeerd. Er zijn weinig losse flarden of randzaken die leerlingen noemen in de reports. De metacognitieve reacties zijn nuttig om mee te nemen in de toekomst, maar ik durf niet te stellen dat deze reacties zich zullen herhalen als ik de lessenserie zou herhalen volgend haar. Dat durf ik wel waar het de leerwinst op didactische gebied betreft.
Eindconclusie
Binnen de beperkingen van de praktijk zijn leerlingen na de lessenserie beter voorbereid op
eindexamenvragen door een verhoogd tekstbegrip op onderdeel 4 van het situatiemodel waar het de passage over Intafrenes betreft. Deze passage kunnen leerlingen beter plaatsen binnen het verhaal over een van de leden van het Perzisch Koningshuis, Darius. Zij hebben hierdoor een beter
tekstbegrip dan zonder deze positie te bepalen van het tekstfragment binnen het hele verhaal van Herodotus.
5. TERUGBLIK
5.1 Analytische terugblik
Tijdens de besprekingen over de onderwerpen voor mijn educatief ontwerp waarschuwde mijn werkplekbegeleider mij voor al te grote onderwerpen. Misschien is tekstbegrip ook een ambitieus onderwerp, maar mijn vakdidacticus deinsde niet terug voor dit onderwerp. Tijdens de uitwerking van de ontwerpnotitie en ook daarna heb ik veel gehad aan zijn opmerkingen en commentaar. Hij reikte mij veel vakliteratuur aan op het gebied van tekstbegrip en zo kwam ik veel theorie op het spoor. Ik ben geen publicatie tegengekomen over de toepassing van het situatiemodel binnen de vakken Grieks en Latijn bekend en dat maakte het gebruik van dit model wel lastiger.
Didactisch is het situatiemodel binnen de vakken Grieks en Latijn goed mogelijk als het op basis van een eindexamenbundel gedaan wordt zoals ik heb kunnen doen. Door de gestructureerde uitwerking die een dergelijke bundel bevat, is er in elk geval veel randvoorwaardelijk genoeg aanwezig zoals kopjes, titels en andere typografie. Qua toetsing heb ik te breed getoetst en dit is voor een herontwerp zeker goed om mee te nemen.
5.2 Suggesties voor herontwerp
De onderdelen van het situatiemodel zouden onderling bekeken kunnen worden en er kan worden gekeken of er nog meer onderdelen te bepalen zijn die het tekstbegrip verbeteren.
Er is geen noodzaak voor twee versies per meting en er kan misschien volstaan worden met alleen vragen op onderdeel 4 van het situatiemodel.
5.3 Aanbevelingen
In de vierde klas kan aan het eind van het jaar al gewerkt worden aan onderdeel 1 en 2 van het situatiemodel. Dit valt goed binnen Domein E van het examenprogramma Grieks en Latijn:
Informatievaardigheden. Plan met tussenpozen een les of twee rondom de aanwezige leeshulp in een eindexamenboek ook als het gebruikt wordt voor het schoolexamen. Deze boeken zijn complex en gebruik van de informatie is niet vanzelfsprekend. Bovendien verschillen de boeken per uitgever. De eindexamensyllabus of de OCT-verwijzingen zijn niet bestemd voor leerlingen en bovendien erg abstract en juist de uitwerking verschilt per uitgever. Zo krijgen leerlingen in de vierde ook al oefening in het hanteren van examenmateriaal.
In de vijfde klas is het aan te raden om leerlingen na afronding van een lectuurdeel een learner report te laten maken. De vragen zouden vooral betrekking moeten hebben op onderdeel 4 van het
