Leren (door) reflecteren
Carien Hordijk
11859784
Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen Begeleider: M.T.A. van de Kamp en J. de Vrijer
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam juni 2019
Hordijk, C.H., (2019). Leren (door) reflecteren. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding, UvA
Inhoud
Samenvatting
Probleembeschrijving
Theoretisch Kader
● Probleemanalyse
○ Formatief leren ○ Verklaring 1 vorm/voorstelling ○ Verklaring 2 verbanden leggen ○ Verklaring 3 waarderen○ Verklaring 4 taakrepresentatie
● Verkenning van oplossingen
○ Voorwaarden voor oplossingen ○ Oplossing 1 kernconcepten ○ Oplossing 2 metacognitie ■ Vermunt ■ Zimmerman ○ Conclusie
Empirische verkenning
● Analyse 1 ● Analyse 2 ● Analyse 3 ● ConclusieOntwerphypothese
Ontwerpregels
Evaluatie
● Doelen en methoden van evaluatie ● Selectie van deelnemers
● Methoden en meetinstrumenten
Tijdsplan
Literatuur
Ontwerp
● Ontwerphypothese en ontwerpregels ● Lesopzet en onderbouwingUitkomsten en evaluatie
● Effectmetingen ● Conclusie en discussie● Terugblik
Bijlagen
1. Analyse toetsvragen 5G 2018
2. Analyse toetsscores per vraag per leerling
3. Gesprek met de WPB/docent over 3 geselecteerde leerlingen en hun antwoorden op geselecteerde toetsvragen
Samenvatting
Het volgende is een onderzoek naar het verbeteren van de
kunstanalyse-vaardigheden van leerlingen door middel van metacognitie. Verondersteld wordt dat leerlingen betere resultaten zullen halen en meer waardering voor het analyseren van kunst zullen hebben als ze gebruik maken van taakanalyse, zelfkennis, een goede strategie en achteraf op de taak reflecteren en nieuwe doelen stellen. De veronderstelling is onderzocht in vier lessen kunstanalyse opgebouwd rond de principes 1) leerlingen bewust maken van de complexiteit van de taak kunstanalyse en de kennis en vaardigheden die daarmee gepaard gaan, 2) leerlingen ruimte bieden hun eigen positie ten aanzien van de taak kunstanalyse te bepalen wat betreft verwachtingen (vooraf) en waardering (achteraf), 3) leerlingen duidelijke strategieën bieden om een samenhangende kunstanalyse te maken; dat wil zeggen: waarin vormgeving en voorstelling, historische context en causale verbanden zijn geïntegreerd en 4) leerlingen bewust maken van en inzicht geven in het eigen leerproces aangaande kunstanalyse door reflectie en het (steeds opnieuw) stellen van doelen. Om vanuit verschillende historische perspectieven kunstanalyse te oefenen is als lesonderwerp gekozen de perioden Hofcultuur, Cultuur van de Burgerij en de Cultuur van het Modernisme naast en door elkaar in elke les aan bod te laten komen en iedere les in te leiden met een eigentijds kunstwerk. De effectiviteit van de interventie is onderzocht in een opzet met een voor- en een nameting met een experimentele en een controlegroep bestaande uit een 5-gymnasium klas. De metingen hebben niet kunnen uitwijzen dat de interventie effect heeft gehad. Daarvoor zijn er te weinig meetresultaten vanwege de kleine groepen in combinatie met absentie van een aantal leerlingen tijdens de beide metingen. De conclusie is desondanks dat het belangrijk blijft metacognitie in de lessen kunst te integreren in verband met de wens van de school leerlingen medeverantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces.
Probleembeschrijving
Uit leerlingenwerk van gymnasium-5 klassen van de stageschool blijkt dat kunstanalyse problemen oplevert. Uit een proefwerk van vorig schooljaar en een SO van afgelopen semester, blijkt dat richting en ordening van het geleerde vaak ontbreekt. Leerlingen gebruiken bij kunstanalyse allerlei losse feiten, maar zien vaak weinig of geen onderlinge samenhang of grotere verbanden en daardoor kunnen ze hun kennis in nieuwe situaties niet of niet adequaat toepassen. Deze onsamenhangende vorm van kennis leidt niet tot
beklijving, echt begrip, dieper kunstzinnig inzicht en waardering, zaken die ik ze wel graag wil bijbrengen. Uit een kunstanalyse-opdracht van afgelopen schooljaar blijkt dat leerlingen vaak vormgeving en voorstelling door elkaar halen en dat ze niet goed hun weg weten te vinden door het kunstwerk. Daarbij toont een groot deel van de leerlingen in de huidige 5e klas weinig inzet bij het analyseren van kunst. Kunstanalyse opdrachten tijdens de les worden vaak plichtmatig uitgevoerd, leerlingen zijn daar snel klaar mee en (huis)werk wordt zelden op tijd ingeleverd.
Het probleem is dus als volgt te omschrijven: leerlingen hebben moeite met het leggen van verbanden en het zien van grotere samenhangen bij het kunst analyseren. Hun waardering voor kunstanalyse is laag en (hernieuwde) inzet blijft achterwege.
Uit gesprekken met de beide leerkrachten op de stageschool die het vak Kunst Algemeen doceren, blijkt dat ook zij dit probleem ervaren en ook bij hen is er behoefte aan verbetering.
Daarnaast is mijn werkplekbegeleider betrokken bij de overgang die de school maakt naar formatief leren, waarin de verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leerproces een belangrijke factor is. Voor haar lessen Kunst Algemeen zoekt zij naar een vorm van leren en instructie die hierbij aansluit.
Theoretisch kader
Probleemanalyse
In het volgende wordt nader ingegaan op de mogelijke oorzaken van het geconstateerde probleem. Vanuit de literatuur worden verklaringen geformuleerd. Allereerst wordt formative assessment of formatief leren kort besproken, tegen welke achtergrond dit onderzoek plaatsvindt.
Formatief leren
Dit onderzoek naar verbetering van de kunst analysevaardigheden van de leerlingen van de stageschool heeft als achtergrond de overgang die de school maakt naar formative
assessment of formatief leren. Op school is de wens een manier van leren en verbeteren van kunstanalyse-vaardigheden te vinden die aansluit bij het formatief leren. In dat kader behoeft het hier toelichting.
Formatief leren heeft als kenmerk dat toetsing gebruikt wordt ter verbetering van prestaties en motivatie van leerlingen. Om die verbetering daadwerkelijk teweeg te brengen, moet toetsing of feedback aan een aantal voorwaarden voldoen. Cauley (2010) benoemt vijf technieken die daartoe kunnen worden ingezet:
1. formuleren van heldere leerdoelen,
2. feedback geven op de voortgang van het leerproces; deze feedback moet leerlingen altijd duidelijk maken hoe zij hun vaardigheden kunnen verbeteren,
3. attributie van succes aan inzet; dit geeft leerlingen gevoel van zelfcontrole en mogelijkheid hun werkwijze aan te passen,
4. aanmoedigen van zelf-beoordeling in drie stappen: a. leerlingen beoordelen eigen werk (self-monitoring)
b. leerlingen sporen de discrepantie op tussen waar ze staan en waar ze naar toe willen in het leerproces (self-evaluation) en
c. bepalen en implementeren de leeractiviteiten om kennis en vaardigheden te verbeteren;
5. leerlingen helpen haalbare doelen ter verbetering te stellen.
Formative assessment is veel meer dan het tegendeel van summatief toetsen, dat wil zeggen: meer dan toetsen voor een cijfer. Formatief leren is gericht op verbetering van de prestaties en motivatie van leerlingen door de informatie uit de toetsing te gebruiken om de instructie aan te passen aan wat de leerlingen nodig hebben voor het leren. Het
geconstateerde probleem van de leerlingen heeft betrekking op zowel de prestatie, namelijk verbanden leggen en grote samenhangen zien als de motivatie, namelijk waardering voor kunstanalyse. De oplossing van het probleem zal moeten aansluiten bij de kaders van het formatief leren.
Verklaring 1 vorm/voorstelling
Een verklaring van het probleem is dat leerlingen vormgeving en voorstelling van een kunstwerk door elkaar halen. Uit onderzoek van Koroscik (1984), Leder et al. (2004) en Bulot en Reber (2013) blijkt dat het voor een goede kunstanalyse nodig is dat leerlingen onderscheid tussen vormgeving en voorstelling van een kunstwerk kunnen maken en tegelijkertijd de samenhang tussen die twee kunnen zien. Pas als dit eerste inzicht aanwezig is dat vormgeving en voorstelling twee verschillende aspecten van een kunstwerk zijn, kan verdere analyse van de vormgeving plaatsvinden. Deze analyse van de vormgeving is voorwaarde voor het vinden van de betekenis van het kunstwerk (Koroscik, 1984). Het zijn de kunstzinnige middelen, de structuur, de fysieke en waarneembare kenmerken van het kunstwerk die de betekenis, de semantiek, de niet direct waarneembare kant van het kunstwerk bepalen. Dat maakt het onderscheid tussen vormgeving en voorstelling tot een kernkwaliteit van kunst en de basis voor een goede kunstanalyse.
Het onderscheid en de samenhang van vormgeving en voorstelling gaat vooraf aan de verdere analyse en interpretatie van een kunstwerk. Dat betekent dat er allereerst begrip en inzicht moet zijn in het bestaan en het belang van deze beide aspecten. Vervolgens komt de analysevaardigheid aan bod die volgens de herziene taxonomie van Bloom (Anderson en Krathwohl, 2001) differentiëren genoemd wordt. Deze vaardigheid wordt een cognitieve vaardigheid genoemd (Anderson en Krathwohl, 2001). Cognitieve vaardigheden leiden tot bepaalde leerresultaten zoals kennis, begrip, inzicht en de vaardigheid deze toe te passen. De leerresultaten zijn te meten in de vorm van leerlingenwerk zoals toetsen, examens en gemaakte opdrachten.
In mijn klas heb ik gezien aan leerlingenwerk dat vormgeving en voorstelling door elkaar worden gehaald en dat er vaak geen notie is van wat het onderscheid tussen vormgeving en voorstelling betekent. Dat betekent dat de basis van kunstanalyse en het doel ervan,
namelijk tot interpretatie en betekenis te komen, niet wordt begrepen.
Verklaring 2 verbanden leggen
Een andere verklaring is dat leerlingen niet of niet de juiste verbanden leggen die nodig zijn voor kunstanalyse. Uit de literatuur blijkt dat kunstanalyse een combinatie is van
waarneming, kennis over datgene wat waargenomen wordt en het verbinden van
waarneming en kennis tot een betekenisvol geheel. In de onderzoeken van Koroscik (1984) en Bulot en Reber (2013) wordt in verband met kunstanalyse de nadruk gelegd op het belang van kennis van de historische context van een kunstwerk en het leggen van causale verbanden. Bulot & Reber (2013) stellen dat ieder kunstwerk causale informatie draagt. Dat wil zeggen dat de zichtbare kenmerken van een kunstwerk ergens in de geschiedenis van het kunstwerk bepaalde oorzaken hebben. De schilderijen van de schilder Fontana met daarin sneden in het canvas zijn hiervoor illustratief. Het feit dat er een snede in het canvas zit van een schilderij van Fontana is het bewijs van het feit dat Fontana in het canvas snijdt. Kennis van het verband tussen beide feiten is belangrijk om Fontana als maker van het schilderij met sneden aan te wijzen en uit te sluiten dat een vandalistische handeling de oorzaak zou zijn. Dit soort kennis leidt volgens Bulot & Reber (2013) tot kunstzinnig inzicht en daarop gebaseerde waardering.
Leerlingen zullen dus verbanden moeten leggen tussen het zichtbare kunstwerk en de - onzichtbare - kennis over het kunstwerk. Daarvoor moeten ze verschillende
informatiebronnen kunnen integreren, namelijk waarneming en de kennis over het waargenomene. Leerlingen moeten een kunstwerk in de context van de tijd kunnen
plaatsen. Uit een onderzoek naar historische contextualisatie in het geschiedenisonderwijs van Huijgen et al. (2018) blijkt hoe complex deze taak is. Het vraagt van leerlingen de vaardigheid verschijnselen en acties van mensen in de context van tijd, historische locatie, lange-termijn ontwikkelingen of specifieke gebeurtenissen te plaatsen, om betekenis te geven aan deze verschijnselen en acties. Dit vraagt inhoudelijke historische kennis van chronologische, ruimtelijke (waar vond iets plaats) en sociale aard. Het vraagt ook
bewustzijn van leerlingen van hun eigentijdse perspectief waarmee ze het verleden bekijken en het vraagt historische empathie, dat wil zeggen het inlevingsvermogen om bepaalde gebeurtenissen en acties in de betreffende tijd te zien.
Het historisch contextualiseren vraagt dus zowel cognitieve als affectieve vaardigheden van leerlingen. De cognitieve vaardigheden zijn volgens de herziene taxonomie van Bloom (Anderson en Krathwohl, 2001) begrijpen, relateren en de analysevaardigheden organiseren en integreren. Deze vaardigheden zijn cognitieve vaardigheden die gericht zijn op het onthouden, begrijpen en toepassen van kennis. Inleven is een affectieve vaardigheid. De leerlingen hebben moeite de kennis die ze hebben in samenhang te zien.Bijvoorbeeld om te begrijpen hoe kennis van de historische context zich verhoudt tot de vormgeving en voorstelling van een bepaald kunstwerk, zodat ze een betekenisvolle samenhang zien. Dit bleek bijvoorbeeld uit het antwoord op een toetsvraag over de Cultuur van het Moderne waarin een dergelijk verband gevraagd werd. De leerling gaf blijk kennis van de
kernaspecten van de periode te bezitten, maar handelde die vrijwel allemaal af in het antwoord, zonder daarin te selecteren op relevantie voor en werkelijke samenhang met het betreffende kunstwerk. Het zijn de vaardigheden relateren, organiseren en integreren die moeite opleveren. Wanneer in de les de vaardigheid inleven wordt gevraagd, blijkt dat de leerlingen aan het denken te zetten en motiverend te werken.
Verklaring 3 waarderen
De problemen van de leerlingen kunnen verklaard worden vanuit hun gebrek aan
waardering voor de taak. Rigby et al. (1992) rapporteren positieve samenhang van motivatie voor en betrokkenheid bij de taak met een dieper begrip en grotere flexibiliteit in het
toepassen van de kennis. Uit onderzoek op het vakgebied kunst blijkt een verband tussen kennis over en waardering voor kunst. Deze blijken elkaar in een voortdurende
wisselwerking te beïnvloeden (Leder et al, 2004; Bulot & Reber, 2013). Toename van kennis leidt tot meer waardering en de toename van waardering bevordert het uitbreiden en
verdiepen van kennis.
Nauw verbonden met de eerder genoemde cognitieve vaardigheden is hier waarderen de vaardigheid die wordt gevraagd bij de taak kunstanalyse. Waarderen in de zin van de bereidheid tot inzet, ook zelf-motivatie genoemd, en waarderen in de zin van voldoening halen uit de taak worden affectieve vaardigheden genoemd (Pintrich, 2002; Zimmermann, 2008; Vermunt,1992). Onderzoek van Zimmerman (2002) naar zelfregulerend leren toont aan dat deze vaardigheid onderdeel is van een cyclus waarin waardering van het succesvol uitvoeren van een taak leidt tot hernieuwde motivatie en inzet. Kennis en waardering,
cognitieve en affectieve vaardigheden gaan samen: kennis leidt tot waardering, waardering leidt tot motivatie om (opnieuw) kennis op te doen.
De problemen van de leerlingen lijken op het gebied te liggen van de samenhang tussen kennis en waardering. Die is bij de leerlingen gebrekkig. Als leerlingen in mijn klas in
exitformulieren gevraagd wordt wat ze als relevante informatie hebben meegenomen en wat ze nog graag willen leren, volgen er vaak plichtmatige, in steekwoorden geformuleerde antwoorden, waaruit geen gemotiveerde betrokkenheid bij het eigen leerproces blijkt. Omdat het moeilijk is voor leerlingen verbanden te leggen en informatie te integreren, blijft hun kennis zonder betekenis en blijft waardering - en dus nieuwe inzet - uit. Er komt geen proces op gang waarin kennis en waardering elkaar voeden, zoals Leder (2004; 2014) dat beschrijft voor het leren over kunst en Zimmerman (2002) dat beschrijft voor het regulatieve leerproces.
Verklaring 4 taakrepresentatie
Een laatste verklaring voor de problemen van de leerlingen ligt op het gebied van taakkennis. Pintrich (2002) noemt kennis van de taak als onderdeel van metacognitieve kennis. Deze taakkennis is belangrijk omdat daarbij passende strategieën gekozen moeten worden (strategiekennis) en omdat leerlingen zich moeten realiseren hoe de eigen kennis en vaardigheden zich verhouden tot de uit te voeren taak (zelfkennis). Taakkennis wil zeggen dat leerlingen weten en begrijpen dat de taak kunstanalyse het volgende inhoudt:
onderscheid maken en samenhang aanbrengen tussen vormgeving en voorstelling;
informatie, verkregen vanuit waarneming, combineren met kennis over het waargenomene en beide integreren tot een betekenisvol geheel. Daarnaast zullen zij moeten inzien dat de taak specifieke kennis en vaardigheden vereist en dat die inzet vraagt.
De vaardigheden die hier worden aangesproken worden metacognitieve of zelfregulerende vaardigheden genoemd. Pintrich (2002) definieert deze vaardigheden als cognitieve
processen die leerlingen gebruiken om hun kennis en het leerproces te monitoren, te sturen en te reguleren. Taakkennis staat aan het begin van het leerproces zoals Zimmerman (2002) laat zien in zijn cyclisch model voor zelfregulerend leren. In die eerste fase van het leerproces analyseren zelfregulerende leerlingen de taak, stellen vervolgens doelen en motiveren zichzelf de taak aan te pakken. Kennis van de taak is in die zin de startmotor van het leerproces.
De leerlingen uit mijn klas hebben moeite met het overzien en inzien van wat kunstanalyse is, waartoe het leidt en wat het van hen vraagt. Kunstanalyse op de stageschool is aan het begin van het schooljaar geïntroduceerd in korte opdrachten. Er was geen expliciete instructie over wat kunstanalyse is en waarom kunstanalyse belangrijk is. Wel is per
kunstdiscipline het kunstvocabulair of begrippenapparaat voor kunstanalyse geïntroduceerd, waarmee de vormgeving geanalyseerd kan worden. Ook wordt steeds aandacht besteed aan het verband tussen het kunstwerk en de kernconcepten van de betreffende periode door instructie en door er in de les steeds vragen over te stellen. Een specifieke strategie wordt niet aangeleerd zoals bijvoorbeeld die van de ILO, waarin analyse wordt verdeeld in de stappen: 1) (objectief) beschrijven van vorm, verhaal, functie en context; 2) analyseren: vorm, verhaal, functie en context in samenhang bestuderen en 3) interpreteren: betekenis toekennen op basis van wat is waargenomen en wat is toegevoegd aan kennis over het waargenomene. 1
Leerlingen maken niet alleen slecht onderscheid tussen vormgeving en voorstelling, ze hebben daarnaast ook geen notie van het onderscheid als zodanig en het belang ervan voor goede kunstanalyse. Ik merk dat als ik hen daar in feedback op wijs. Ze zien niet goed in uit welke elementen de taak bestaat, namelijk dat naast waarnemen, kennis opdoen over het waargenomene belangrijk is en beide integreren tot een betekenisvol geheel.
Verkenning van oplossingen
Voorwaarden voor oplossingen
De oplossingen moeten voldoen aan de volgende voorwaarden:
1. de leerlingen leren wat de taak kunstanalyse inhoudt en welke vaardigheden daarbij horen, zodat zij op grond daarvan doelen en strategieën kunnen bepalen;
2. leerlingen leren het onderscheid en de samenhang van vormgeving en voorstelling te zien;
3. de leerlingen een manier bieden het complexe denk- en leerproces van kunst analyseren door te maken; namelijk: vormgeving en voorstelling van het kunstwerk onderscheiden; analyseren van de vormgeving met behulp van het
begrippenapparaat kunstanalyse; het relateren van het kunstwerk aan de historische context; het leggen van causale verbanden; het integreren van deze informatie tot een betekenisvol geheel;
4. waardering voor de taak kunstanalyse bevorderen, namelijk de bereidheid van leerlingen energie en tijd te steken in de taak kunstanalyse en dat steeds opnieuw;
Oplossing 1 kernconcepten
In het vak Kunst Algemeen spelen de zogenaamde kernconcepten een belangrijke rol. Deze noemen en beschrijven een aantal met elkaar samenhangende kenmerken van een
bepaalde culturele periode. Het doel van deze kernconcepten is samenhang te bieden in de complexe materie die kunst is. Dit is nodig want kunst is volgens Efland (2002) een complex en slecht-gestructureerd kennisdomein. Complexiteit en gebrek aan structuur zijn
kenmerken die behoren tot de aard van de kunst. Doel van de kernconcepten mag daarom niet zijn de complexe materie te vereenvoudigen. Gebeurt dat wel, dan spreekt Efland over de misconceptie simplificatie van kennis. Kernconcepten zouden een oplossing kunnen zijn voor de problemen van de leerlingen omdat ze samenhang bieden. Concepten beklijven beter dan afzonderlijke feiten. Wanneer leerlingen de kernconcepten inhoudelijk begrijpen, kan het hen helpen bij het leren over specifieke voorbeelden. Dit komt tegemoet aan een deel van voorwaarde 3: het relateren van het kunstwerk aan de historische context.
Oplossing 2 metacognitie
Metacognitieve kennis en zelfregulerende vaardigheden stellen de leerlingen in staat sturing te geven aan zowel de cognitieve als de affectieve verwerking van leerinhouden
(Vermunt,1992). Onderzoek heeft aangetoond dat zelfregulatieve processen aan te leren zijn en kunnen leiden tot toename in motivatie en resultaten van leerlingen.
(Schunck & Zimmerman, 1998). Daarmee zou metacognitie een oplossing kunnen zijn. Het probleem is immers dat leerlingen gebrekkige analysevaardigheden hebben en moeite met verbanden leggen, evenals een gebrek aan waardering in de zin van bereidheid energie in de taak te steken. De eerste twee genoemde vaardigheden zijn cognitief, de laatste is affectief van aard. Bovendien sluit metacognitie aan bij formatief leren in die zin dat ook daar het leren wordt opgevat als een voortgaand proces waar leerlingen mede
verantwoordelijkheid voor nemen.
Hoe leren leerlingen metacognitieve of zelfregulatieve vaardigheden aan en wat kunnen die bijdragen aan de oplossing van de problemen van de leerlingen?
In de literatuur wordt metacognitie onderverdeeld in kennis van de taak, zelfkennis en kennis van strategieën (Pintrich, 2002; Zimmerman, 2002; Vermunt & Verloop 1999). Het belang wordt benadrukt van expliciete metacognitieve instructie, leerlingen doelen laten stellen, leerlingen hun eigen verwachtingen en competentie voor de taak laten inschatten, leerlingen zichzelf laten evalueren en leerlingen laten reflecteren op het leren (Pintrich, 2002;
Zimmerman, 2002).
De oplossing van Vermunt & Verloop (1999) is: leerlingen een ‘betekenisgerichte leerstijl’ laten ontwikkelen. Dat houdt het volgende in. Ten eerste passen leerlingen
diepteverwerkingstrategieën toe. Dat wil zeggen dat ze kennis relateren, structureren en kritisch verwerken. Dit zijn vaardigheden die nodig zijn bij kunstanalyse en waar de leerlingen uit mijn klas problemen mee hebben. Concreet betekent het dat dit leerlingen helpt verbanden te leggen tussen vormgeving en voorstelling, het kunstwerk in de historische context te plaatsen en het van daaruit te begrijpen. De oplossing van betekenisgerichte leerstijl voldoet aan voorwaarde 2 en 3. Een tweede kenmerk van de betekenisgerichte leerstijl is dat leerlingen hun eigen leerproces reguleren. DIt komt tegemoet aan voorwaarde 1: kennis van de taak en voortvloeiend daaruit het stellen van doelen en bepalen van strategieën. De auteurs noemen als derde en vierde kenmerk de leerconceptie: leren is zelf kennis construeren; en de leeroriëntatie: leren vanuit persoonlijke interesse. Deze kenmerken komen respectievelijk tegemoet aan voorwaarde 3 en 4.
Een specifieke metacognitieve doceerstrategie is modelleren of hardop denken (Pintrich, 2002; Verloop & Vermunt 1999). Hiermee doet de docent voor hoe bepaalde denk- of leerstrategieën worden gebruikt en maakt daarbij de constructie van kennis expliciet. Hardop denken kan gebruikt worden de problemen van de leerlingen van mijn klas met analyseren te helpen oplossen, door hardop denkend een kunstanalyse uit te voeren en daarbij te laten zien met welke denkstappen bepaalde verbanden gelegd worden. Deze oplossing voldoet aan voorwaarde 3.
Zimmerman (2002) biedt een oplossing in een reeks met elkaar samenhangende activiteiten die tezamen een cyclisch leerproces vormen. Hij onderscheidt drie fases waarin hij de eerder genoemde activiteiten onderbrengt die leerlingen metacognitieve kennis en vaardigheden bijbrengen (expliciete metacognitieve instructie, leerlingen doelen laten stellen, expliciete instructie over strategieën, aandacht voor verwachtingen en competenties, evalueren en reflecteren). Deze fases noemt hij ‘forethought phase’, ‘performance phase’ en ‘reflection phase’, respectievelijk de fase aan het begin van, tijdens en na het leerproces. In de eerste fase wordt de taak geanalyseerd en worden doelen gesteld. In de tweede fase
wordt de taak uitgevoerd met behulp van strategieën, waarbij de leerling het eigen
leerproces ook monitort. De laatste fase, waarin geëvalueerd en gereflecteerd wordt op het doorlopen proces en nieuwe doelen worden gesteld, is weer input voor de eerste fase van een volgend leerproces. Zo bouwt de kennis zich steeds verder op en is de voortgang voor zowel de docent als de leerling navolgbaar. Deze leeractiviteiten in cyclische vorm bieden een oplossing voor de problemen omdat
1) leerlingen leren wat kunstanalyse inhoudt en wat ze daarvoor moeten doen en op grond daarvan concrete doelen kunnen stellen; dit komt tegemoet aan voorwaarde voor oplossingen 1;
2) leerlingen strategieën voor kunstanalyse aanleren die hen helpen samenhangende kunst-analyses te maken, waarin ze voorstelling en vormgeving leren onderscheiden en informatie uit verschillende bronnen leren te integreren; dit komt tegemoet aan voorwaarden voor oplossingen 2 en 3;
3) leerlingen reflecteren op hun eigen leerproces van kunst analyseren en op grond van hun resultaten nieuwe doelen stellen; dit komt tegemoet aan voorwaarde voor oplossingen 4.
Samenvatting metacognitie
● metacognitie stuurt zowel cognitieve als affectieve vaardigheden en dekt daarmee de gebieden die problematisch zijn voor de leerlingen, namelijk: problemen met het zien van samenhangen en grotere verbanden en weinig waardering voor de taak in de zin van bereidheid tot inzet van tijd en energie;
● zelfregulatie leidt tot meer motivatie (waardering, inzet) en betere resultaten (verbeteren kunst analyse vaardigheden)
● sluit aan bij principes van formatief leren, namelijk: leren is een (voortdurend) proces waarin verbetering en vooruitgang centraal staan
● betekenisgericht leren, hardop denken en het leerproces opgevat als cyclus zijn metacognitieve oplossingen voor de problemen van leerlingen met kunstanalyse.
Conclusie
Het aanleren van Kernconcepten dekt vooral de cognitieve kant van het probleem. Omdat bij kunstanalyse behalve cognitieve ook affectieve en metacognitieve vaardigheden gemoeid zijn, kan dit slechts een deel van de oplossing zijn. Metacognitie als oplossing dekt wel alle aspecten van het probleem, namelijk de cognitieve, affectieve en metacognitieve. De zelfregulatie sluit bovendien goed aan bij het formatief leren dat op de stageschool
onderzocht wordt. Het cyclische model van Zimmerman heeft de voorkeur boven de betekenisgerichte leerstijl van Vermunt (1992). Want de cyclus sluit niet alleen aan bij het formatieve leren, maar ook bij het leren over kunst, waarbij de constante wisselwerking tussen cognitieve en affectieve vaardigheden in een voortdurend leerproces zowel tot kunstzinnig inzicht als tot kunstzinnig oordeel leidt, zoals Leder (2004) en Bulot en Reber (2013) aantonen.
Empirische verkenning
Om de problemen met concrete voorbeelden te onderbouwen zijn een aantal empirische verkenningen uitgevoerd.
Analyse 1
Allereerst is een analyse gemaakt van toetsvragen met als doel te achterhalen op welke denkactiviteiten volgens de herziene taxonomie van Bloom (Anderson en Krathwohl, 2001) de verschillende vragen betrekking hebben (analyse 1). Dit is gedaan om inzicht te krijgen in de denkvaardigheden waarop de docent de leerlingen test en om uit te sluiten dat de docent voornamelijk met reproductieve kennis bezig is. De uitkomst van deze eerste analyse sluit dat laatste uit. De docent toetst het meest op de denkvaardigheid begrijpen, in iets mindere mate op analyseren en het minst op onthouden.
Analyse 2
Vanuit analyse 1 is het mogelijk te analyseren hoe de individuele leerlingen scoren op deze denkvaardigheden. Dat is de tweede analyse, de score per vraag en denkactiviteit per leerling (analyse 2). Deze analyse maakt duidelijk dat het verschil tussen leerlingen binnen een klas groot is; dat de denkactiviteiten analyseren en begrijpen respectievelijk 44% van de leerlingen en 56% van de leerlingen meer dan de helft van het aantal te behalen punten scoren; dat de denkactiviteit onthouden het laagst scoort; 11% van de leerlingen halen daar meer dan de helft van het aantal te behalen punten. Dit laatste duidt op een gebrek van de kennisbasis bij veel leerlingen.
Analyse 3
Uit de tweede analyse is vervolgens een selectie gemaakt van vragen die denkvaardigheden aanspreken die als probleem worden verondersteld (begrijpen/relateren, analyseren), evenals een selectie van het werk van drie leerlingen op grond van respectievelijk lage, middelmatige en hoge scores op de geselecteerde vragen. Daarop is de laatste analyse
uitgevoerd, een gesprek van mij met de docent (analyse 3) waarin zij, geconfronteerd met de antwoorden van de drie leerlingen op de geselecteerde vragen, probeert te achterhalen hoe de leerlingen de toetsvragen hebben aangepakt, wat hun denkstappen zijn en wat daarin fout of goed gaat. Deze laatste analyse laat zien dat
● de goede leerling de vaardigheid toont de vraag goed te lezen, te weten wat er verwacht wordt, de kennis uit de les toe te passen en dit alles in
combinatie met elkaar; dit geldt voor zowel de begrips- als de analysevragen; ● de middelmatige leerling blijft steken in oppervlakkige beschrijvingen; de
kennis niet helder heeft; verkeerde verbanden legt;
● de leerling met lage score met termen strooit, zonder de inhoud te begrijpen; ● zowel de leerling met de middelmatige score als de leerling met de lage score
de vragen niet goed lezen; vaak al schrijvend denken zonder zich bewust te zijn van waar het heen moet.
Een mogelijke analyse van de problemen was te achterhalen geweest via de methode hardop denken. Het feit dat hardop denken gebruikt gaat worden als leeractiviteit in een les, is de reden dat het niet is ingezet als instrument voor empirische verkenning.
Conclusie
De docent toetst op denkvaardigheden waarop het probleem geconstateerd is, namelijk begrijpen en analyseren. De scores van leerlingen op deze denkvaardigheden zijn over het geheel genomen laag, hoewel er grote verschillen tussen leerlingen onderling zijn.
Opvallend is de lage score op de denkvaardigheid onthouden. Die duidt op een gebrekkige kennisbasis die gevolgen heeft voor de denkactiviteiten begrijpen en analyseren.
Ontwerphypothese
Op grond van de literatuur en de empirische bevindingen kom ik tot de volgende hypothese: Als ik leerlingen kunstanalyse aanbied als een metacognitief proces waarin ik ze leer 1. wat de taak kunst analyseren inhoudt, 2. doelen te stellen 3. de juiste strategie te kiezen en 4. te reflecteren op het proces van een kunstwerk analyseren, dan verwacht ik dat zij hun kennis en vaardigheden verbeteren om een samenhangende
kunstanalyse te maken en meer waardering voor de taak zullen rapporteren. Resultaat Y is onderverdeeld in:
Y1 : leerlingen verbeteren hun kennis die nodig is voor kunstanalyse
Y2 : leerlingen verbeteren hun vaardigheden in het maken van een samenhangende
kunstanalyse
Y3 : leerlingen rapporteren meer waardering voor de taak kunstanalyse
Ontwerpregels
Voor de interventie X zijn de volgende ontwerpregels opgesteld: de interventie moet
X1 : de leerlingen bewust maken van de complexiteit van de taak kunstanalyse, welke kennis
en vaardigheden dat vraagt en welke inzet is vereist;
X2 : de leerlingen ruimte bieden hun eigen positie ten aanzien van de taak kunstanalyse te
bepalen wat betreft verwachtingen (vooraf) en waardering (achteraf) en hoe die verandert;
X3 : de leerlingen duidelijke strategieën bieden om een samenhangende kunstanalyse te maken; dat wil zeggen: waarin vormgeving en voorstelling, historische context en causale verbanden zijn geïntegreerd
X3 : de leerlingen bewust maken van en inzicht geven in het eigen leerproces aangaande kunstanalyse door reflectie en het (steeds opnieuw) stellen van doelen.
Evaluatie
Doelen en methoden van evaluatie
De te meten variabelen zijn:
Y1,2 : verbetering ten opzichte van de controlegroep van de kennis en vaardigheden nodig
om een samenhangende kunstanalyse te maken (leerresultaat). Meetmomenten: voor en na de interventie, in beide groepen; de verbetering is bevestigd als de onderzoeksgroep hoger scoort dan de controlegroep en als de score van de nameting hoger is dan die van de voormeting bij de onderzoeksgroep. Meting 1
Y3 : Toename van waardering voor de taak kunstanalyse (leerervaring). Meetmomenten:
kort na de interventie. De toename wordt bevestigd als in de onderzoeksgroep meer toename van waardering wordt gerapporteerd dan in de controlegroep. Meting 2
Selectie van deelnemers
Er zijn twee 5e klassen die Kunst Algemeen krijgen.
optie 1: één klas is onderzoeksgroep andere controlegroep; deze optie heeft mijn voorkeur optie 2: een klas wordt in tweeën gesplitst: de ene helft is onderzoeks- de ander is
controlegroep.
De twee klassen zijn allebei 5 Gymnasiumklassen die in principe dezelfde lessen krijgen. Eén van de klassen heeft echter twee lessen minder gehad dan de andere klas. De klassen zijn vergelijkbaar in niveau en praktisch gelijk wat betreft voorkennis.
Om roostertechnische redenen is gekozen voor optie 2: klas 5G2 wordt in tweeën gesplitst. DIt betekent wel dat zowel de experimentele als de controlegroep uit hooguit 6 leerlingen zal bestaan.
De onderzoeksgroep en de controlegroep krijgen tijdens het interventie-traject van verschillende docenten les.
Methoden en meetinstrumenten
Variabele Y1 wil ik meten met een examenvraag die kunstanalyse vaardigheden toetst. De
vragen zijn in de voormeting en nameting verschillend, maar zoveel mogelijk van eenzelfde moeilijkheidsgraad.
Variabele Y2 wordt gemeten door het meten van situationele interesse. De toename wordt
bevestigd als de onderzoeksgroep die meer rapporteert dan de controlegroep. Er zal gebruik worden gemaakt van een bestaande vragenlijst.
Tijdsplan
De planning die volgt is gebaseerd op optie 2 van selectie van leerlingen: klas 5G2 in tweeën gesplitst. Dit is roostertechnische gezien de enige mogelijkheid. Om in verband met
een op handen zijnde roosterwijziging op alle mogelijkheden voorbereid te zijn, heb ik voor de meivakantie metingen 1 in beide klassen, 5G1 en 5G2, uitgevoerd.
datum
experimentele groep controlegroep
activiteit
11 april deadline inleveren
ontwerpnotitie
16 april 5G2 helft a 5G2 helft b meting 1
22 apr-3 mei Meivakantie
6 - 9 mei Profielreis 5e klassen
9 mei herkansing ontwerpnotitie
afhankelijk van Go/No go:
14 mei 5G2 a 5G2 b a: interventieles 1 b: reguliere les 21 mei 5G2 a 5G2 b a: interventieles 2 b: regulere les 28 mei 5G2 a a: interventieles 3 b: reguliere les 4 juni 5G2 a 5G2 b a: interventieles 4 11 juni 5G2 a 5G2 b a: metingen 1 en 2 b: metingen 1 en 2
Literatuur
Bullot, N., & Reber, R. (2013). The artful mind meets art history. Behavioral and brain
sciences (36), 123-180.
Huijgen, T., Grift, W. van de, Boxtel, C. van, & Holthuis, P. (2018) Promoting historical contextualization: the development and testing of a pedagogy. Journal of Curriculum
Studies, 50:3, 410-434, DOI: 10.1080/00220272.2018.1435724
Krathwohl, D.R. (2002). Revising Bloom’s Taxonomy. Theory into practice, 41 (4), 212-218. Koroscik, J. (1984). Cognition in Viewing and Talking about Art. Theory into Practice, 23 (4), 330-334.
Leder, H., Belke, B., Oeberst, A. en Augustin, D. (2004). A Model of Aesthetic Appreciation and Aesthetic Judgments. British Journal of Psychology, 95, 489-508.
Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice, 41 (4), 219-225.
Rigby, S.C., Deci, E.L., Patrick, B.C. and Ryan, R.M. (1992). Beyond the Intrinsic-Extrinsic Dichotomy: Self-Determination in Motivation and Learning 1. Motivation and Emotion, 16 (3) Schunck, D.H., & Zimmerman, B.J. (Eds.). (1998). Self-regulated Learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press.
Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Vermunt, J. & Verloop, N., (1999). Congruence and friction between learning and teaching.
Learning and Instruction, 9, 257-280
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into
Ontwerp
Het volgende ontwerp is gebaseerd op de volgende ontwerphypothese en de ontwerpregels.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Als ik leerlingen kunstanalyse aanbied als een metacognitief proces waarin ik ze leer 1. wat de taak kunst analyseren inhoudt, 2. doelen te stellen 3. de juiste strategie te kiezen en 4. te reflecteren op het proces van een kunstwerk analyseren, dan verwacht ik dat zij hun kennis en vaardigheden verbeteren om een samenhangende
kunstanalyse te maken en meer waardering voor de taak zullen rapporteren.
Ontwerpregels
Voor de interventie X zijn de volgende ontwerpregels opgesteld:
X1 : de leerlingen bewust maken van de complexiteit van de taak kunstanalyse, welke kennis
en vaardigheden dat vraagt en welke inzet is vereist;
X2 : de leerlingen ruimte bieden hun eigen positie ten aanzien van de taak kunstanalyse en
te bepalen en die te vertalen in doelen, verwachtingen (vooraf) en waardering (achteraf);
X3 : de leerlingen duidelijke strategieën bieden om een samenhangende kunstanalyse te maken; dat wil zeggen: waarin vormgeving en voorstelling, historische context en causale verbanden zijn geïntegreerd
X3 : de leerlingen bewust maken van en inzicht geven in het eigen leerproces aangaande kunstanalyse, zowel cognitief, affectief als metacognitief, door reflectie en het (steeds opnieuw) stellen van doelen.
Lesopzet en onderbouwing
Zowel Pintrich (2002) als Zimmerman (2002; 2008) en Vermunt (1992) stellen dat expliciete metacognitieve instructie noodzakelijk is om leerlingen metacognitieve kennis en
vaardigheden bij te brengen. Daarom wil ik, uitgaande van vier interventie-lessen, in iedere les metacognitieve instructie geven en met metacognitieve vaardigheden werken.
Analyseren van de taak, doelen stellen, weten welke stappen er ondernomen moeten worden voor kunstanalyse, zullen in elk van de lessen terugkomen. Vervolgens wil ik in
iedere les de strategie met de leerlingen gaan toepassen volgens het principe van
modelleren met als doel dat de leerlingen de strategie steeds zelfstandiger gaan uitvoeren. Na elke les kunstanalyse reflecteren leerlingen op hun proces en stellen nieuwe doelen. Dit sluit aan bij het cyclische model van Zimmerman (2002). Leerlingen krijgen daartoe aan het begin van de lessen een schrift uitgereikt waarin ze hun leerproces inzichtelijk en navolgbaar kunnen maken.
Als lesonderwerp is gekozen de perioden Hofcultuur, Cultuur van de Burgerij en de Cultuur van het Modernisme die afgelopen schooljaar zijn behandeld, naast en door elkaar in elke les aan bod te laten komen. Dit leert de leerlingen over continuïteit en verandering en het kan ze helpen de stof die ze afgelopen jaar behandeld hebben in een groter verband te zien. Het biedt goede mogelijkheden om vanuit verschillende historische perspectieven
kunstanalyse te oefenen.
Per les zal één van de kunstdisciplines centraal staan en daarbij behorende begrippenschema kunstvocabulair worden ingezet.
Iedere les zal worden ingeleid met een hedendaags kunstwerk dat teruggrijpt op het verleden. Dat kan leerlingen bewust maken van hun eigentijdse perspectief. Huijgen et al. (2018) noemt dit bewustzijn als één van de vaardigheden voor historisch contextualiseren. Samenvatting van de keuzes met betrekking tot de interventielessen:
● in iedere les analyseren leerlingen de taak (opdracht), formuleren hun
verwachtingen, schatten hun competenties in en stellen hun doelen, reflecteren achteraf en stellen nieuwe doelen (metacognitie);
● in iedere les wordt geoefend met de strategie door volgens het analysemodel ILO/UvA kunst te analyseren
● in iedere les worden werken leerlingen zelfstandig/in duo’s aan een
analyse-opdracht, waarbij zowel de waarneming, het toevoegen van kennis, het plaatsen van het werk in historische context als het samenvoegen van deze componenten tot een samenhangend geheel aan de orde komen.
Los van de interventie en in overleg met de WPB zijn nog enkele keuzes gemaakt:
● per les staat een andere kunstdiscipline centraal (beeldende kunst, muziek, dans, theater);
● per les worden de drie periodes die het afgelopen schooljaar zijn behandeld
betrokken (de cultuur van het Hof, de cultuur van de Burgerij in Nederland, de cultuur van het Moderne).
Vanwege de tijdsdruk die ook door de leerlingen werd ervaren, zijn er uiteindelijk over de vier lessen drie disciplines aan de orde gekomen: beeldende kunst, muziek en dans.
Alle lessen zijn in bijlage toegevoegd in MDA. Hier volgt een korte toelichting van de keuzes per les.
Les 1: dinsdag 14 mei, 13.00u - 13.45u
In deze eerste interventieles leg ik de leerlingen uit wat we de komende weken gaan doen, namelijk kunst analyseren en hoe we dat gaan doen, via metacognitie. Een deel van de les is gewijd aan metacognitieve instructie. Het expliciet benoemen van metacognitie is volgens Pintrich (2002) een van de belangrijkste aspecten van doceren van metacognitieve kennis. Ik introduceer het onderwerp metacognitie en stel vragen waarmee ik ze probeer te laten nadenken over het belang ervan.
Het onderscheid tussen vormgeving en voorstelling wordt voor de leerlingen verhelderd in een tekenopdracht waarin ze allemaal een boom moeten tekenen. Daaruit blijkt dat bij één voorstelling (boom) verschillende vormgeving mogelijk is. Leerlingen ervaren zelf al doende wat het verschil tussen voorstelling en vormgeving is.
Om de historische context waarbinnen we in deze les opereren duidelijk te maken, construeren de leerlingen een tijdlijn en tekenen op een geografische kaart de landen en gebieden aan die daarin een rol spelen. Hiermee maken leerlingen van abstracte gegevens als tijd en plaats een visueel kader. Huijgen et al., (2018) noemen dit het ruimtelijke en het chronologische referentiekader dat kan helpen de reconstructie van de historische context te verbeteren.
De opdracht heb ik zo geconstrueerd dat leerlingen vanuit verschillende activiteiten in opeenvolgende stappen informatie halen. Dit is immers wat er bij kunstanalyse moet gebeuren, zo bleek uit het theoretisch kader. Eerst goed kijken en formuleren wat er te zien is met behulp van het begrippenapparaat kunstanalyse. Dat gebeurt klassikaal, zodat ik kan sturen, voordoen, evalueren en aanvullen. Daarna krijgen leerlingen meer informatie over het kunstwerk en vervolgens gaan ze in duo’s aan het werk met een opdracht waarin het
werk in historische context wordt geplaatst. Tussen de verschillende stappen stel ik vragen en geef opdrachten die de metacognitieve vaardigheden aanspreken.
Met de introductie van en de uitleg over metacognitie was al een groot deel van de lestijd gemoeid. Ondanks aanpassingen tijdens de les zijn het afronden van de opdracht en het reflecteren aan het eind van de les in de knel gekomen.
De uitgedeelde lesmaterialen zijn:
formulier metacognitie; geografische kaart Europa; model ILO/UvA kunstanalyse; opdracht omschrijving met bijbehorende afbeeldingen.
les 2: dinsdag 21 mei, 13.00u-13.45u
In de tweede les staat de kunstdiscipline muziek centraal. Ik wil de leerlingen vanuit hun eigen perspectief laten kijken (luisteren) naar het verleden. Zo hoop ik ze bewustzijn bij te brengen van hun eigentijdse perspectief op het verleden. In de studie van Huijgen et al. (2018) is deze bewustmaking het eerste pedagogische ontwerpprincipe van historische contextualisatie.
Ik doe dat door de leerlingen een opdracht te laten uitvoeren waarin ze een eigentijds stukje muziek kiezen, dat analyseren en vervolgens vergelijken met een muziekstuk uit één van de perioden die het afgelopen schooljaar behandeld zijn (Hof, Burgerij, Moderne). Ik deel daartoe de PPT met de leerlingen zodat ze daarin kunnen werken en hun bevindingen kunnen presenteren.
Voorafgaand aan de opdracht bekijken we klassikaal een filmpje waarin Leonard Bernstein uitlegt en laat horen wat de vormgevingsaspecten van muziek zijn en wat de werking daarvan is. De leerlingen moeten het vocabulair toepassen dat wordt aangeboden in het ILO/UvA kunstanalyse model en in het opdrachtenboek bij de Bespiegeling.
De metacognitieve componenten van de les komen in de introductiefase aan bod. Ik vraag nogmaals naar het waarom van metacognitie. Later tijdens de les, voorafgaand aan de opdracht in duo’s moeten leerlingen individueel hun verwachtingen, competenties en doelen opschrijven. Aan het eind van de les staan reflecteren en nieuwe doelen stellen op het programma, maar daar is weer nauwelijk tijd voor.
In deze les analyseren we een dans. Ik heb gekozen voor La création du monde 1923-2012 van Faustin Likyekula omdat daarin een aantal aspecten samenkomen: heden en verleden; multiperspectiviteit en omdat het een prachtig voorbeeld is van hoe eenzelfde voorstelling, in dit geval een scheppingsverhaal uit Gabon, op verschillende manieren wordt vormgegeven en daardoor een andere betekenis krijgt. Dit is een typisch voorbeeld van hoe complex kunst kan zijn en in de les zal ook blijken dat leerlingen er veel moeite mee hebben, na het
differentiëren opnieuw een samenhang te reconstrueren, zoals dat van een goede, samenhangende kunstanalyse de bedoeling is.
Ik wil dat leerlingen de onderliggende overtuigingen van de verschillende versies van deze dans onderkennen en daarover een oordeel vormen. Het is niet de bedoeling dat ze zomaar hun mening geven, maar dat ze de casus vanuit verschillende invalshoeken bekijken en op grond daarvan een oordeel vormen. Daarom wil ik de opdracht in twee delen doen: analyse van de dans in duo’s en daarna discussie vanuit twee verschillende perspectieven: vanuit het modernistische perspectief (1923) en vanuit het hedendaagse perspectief ( 2012) om leerlingen zich in laat leven in andere perspectieven dan die van henzelf.
De leerlingen krijgen het videofragment van La création du monde 1923-2012 te zien, met een korte introductie over de twee versies die er in verwerkt zijn. Leerlingen krijgen de opdracht mee die beide versies van het verhaal te noteren met behulp van het vocabulair voor dans. Na afloop van het filmpje inventariseren we de genoteerde verschillen.
Vervolgens leg ik de doelen en de inhoud van de opdracht uit. Leerlingen geven aan dat ze het moeilijk vinden en die twee versies in die ene dans niet zo goed begrijpen. Ik
beantwoord vragen en geef uitgebreider uitleg. Voor het maken van de opdracht is
uiteindelijk veel te weinig tijd. Afgaande op mijn eigen gevoel en het commentaar van één van de leerlingen, die zegt steeds net lekker bezig te zijn als het alweer tijd is, besluit ik de opdracht de volgende les verder te laten uitvoeren en niet aan een nieuwe discipline te beginnen.
Ik denk dat ik de complexiteit van de opdracht heb onderschat. Het dansfragment was lastig en behoefde meer duiding. Ik had huiswerk opgegeven en ging ervan uit dat leerlingen daarin zelf hun bronnen zouden vinden, wat niet het geval bleek. De les begon met presentaties muziekanalyse van leerlingen die daarvoor in de voorgaande les geen tijd hadden gehad. Ik vond het belangrijk dit te doen in verband met evaluatie, reflectie en opnieuw doelen stellen. Dat vroeg meer tijd dan ik had ingepland.
les 4: dinsdag 4 juni, 13.00u-13.45u
De lesdoelen zijn in deze les dezelfde als in de vorige les. Ik heb nu veel aandacht besteed aan de zaken waar de leerlingen de vorige keer op vastliepen. Het filmfragment laat ik voor de tweede maal zien, met opnieuw een introductie en tijdens het afspelen zet ik het filmpje af en toe stop, licht wat toe of stel een vraag. Zo bekijken ze het dansfragment ‘geleid’ en kan ik nagaan of ze begrijpen waar ze naar kijken. De opdracht heb ik op papier uitgewerkt en uitgedeeld. Ik bied een aantal bronnen aan (een filmpje met een interview met de choreograaf, verwijzing naar de Bespiegeling bladzijde 164,165 over inspiratie uit andere culturen tijdens de cultuur van het Moderne en bladzijde 238, 239 over de veranderende opvattingen van interculturaliteit ten tijde van de Massacultuur). Ik houd de mogelijkheid een discussie te voeren losjes achter de hand en heb daarvoor een stelling geformuleerd om ook hier meer houvast te kunnen bieden, maar focus deze les op de analyse en interpretatie. De leerlingen komen nu beter mee, maar het attribueren van onderliggende opvattingen blijkt nog een stap te ver. Het kritische uitgangspunt van de choreograaf krijgen ze niet duidelijk boven tafel. Een discussie op grond van de eigen analyse en vanuit verschillende perspectieven vindt niet plaats.
Uitkomsten
de effectmetingen
beschrijving en analyse van de effectmetingen
● meting 1: examenopgave, uitgevoerd in klas 5G2 op 16 april 2019
Deze meting werd gehouden om de kennis en vaardigheden van de leerlingen op het gebied van kunstanalyse voor de interventie vast te stellen.
● meting 2: examenopgave en SI-vragenlijst, uitgevoerd in 5G2 op 11 juni 2019 Deze metingen werden gehouden om 1) de kennis en vaardigheden op het gebied van kunstanalyse van de leerlingen na de interventie vast te stellen; 2) de SI vragenlijst werd ingevuld om vast te stellen in hoeverre de leerlingen de taak kunstanalyse hebben gewaardeerd.
beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen
● Zowel de experimentele als de controlegroep was klein: respectievelijk zes en vijf leerlingen. Tijdens de voormeting zijn in de experimentele groep drie leerlingen afwezig geweest en tijdens de nameting zijn er drie leerlingen uit de controlegroep afwezig geweest. Daardoor is het niet mogelijk op grond van de cijfers vergelijkingen te maken tussen de beide groepen. De uitkomsten van de examenvragen die er zijn tonen een lagere score in de eindmeting dan in de voormeting. De SI-vragenlijst is slechts door twee leerlingen van de controlegroep ingevuld, wat vergelijken
onmogelijk maakt. De te meten variabelen waren:
Y1,2 : verbetering ten opzichte van de controlegroep van de kennis en vaardigheden, nodig om een samenhangende kunstanalyse te maken (leerresultaat). Meetmomenten: voor en na de interventie, in beide groepen; de verbetering is bevestigd als de onderzoeksgroep hoger scoort dan de controlegroep en als de score van de nameting hoger is dan die van de voormeting bij de onderzoeksgroep. Meting 1
Y3 : Toename van waardering voor de taak kunstanalyse (leerervaring). Meetmomenten: kort na de interventie. De toename wordt bevestigd als in de onderzoeksgroep meer toename van waardering wordt gerapporteerd dan in de controlegroep. Meting 2
Experimentele groep Controlegroep
leerling voor na leerling voor na
E1 0,75 0,333333 C1 0 0,333333 E2 1 0 C2 0 0 E3 0 0 C3 0,5 E4 0,333333 C4 0 E5 0,333333 C5 E6 0
uitkomsten voor- en nameting leerresultaat door middel van examenvragen
Uit de cijfers valt niet af te leiden dat de experimentele groep in de nameting hoger scoort dan de controlegroep. Het tegendeel kan ook niet worden bevestigd. Uit de cijfers blijkt niet dat de experimentele groep hoger scoort in de nameting dan in de voormeting. De cijfers die er zijn duiden eerder op een afname, maar om deze conclusie te trekken is het
meetmateriaal te klein in omvang. De lagere scores in de nameting kunnen worden toegeschreven aan de mogelijk hogere moeilijkheidsgraad van de examenvraag in vergelijking met die uit de voormeting.
Exp vr1 vr2 vr3 vr4 vr5 vr6 vr7 vr8 vr9 vr10 ll1 3 2 1 3 1 2 2 3 1 1 ll2 2 2 2 3 3 2 1 4 2 2 ll3 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 ll4 3 4 2 4 4 4 2 4 3 3 ll5 2 2 2 4 3 1 2 3 3 1 ll6 4 4 3 3 2 3 3 4 2 3 2,66666 7 2,66666 7 1,83333 3 3,16666 7 2,33333 3 2,33333 3 1,83333 3 3,33333 3 2,16666 7 1,83333 3 Contr vr1 vr2 vr3 vr4 vr5 vr6 vr7 vr8 vr9 vr10 ll1 3 3 2 4 3 3 2 4 3 2 ll2 3 2 2 3 3 2 3 2 1 2
uitkomsten waardering door meting SI
Uitkomsten met betrekking tot Y3: waardering
In de controlegroep hebben slechts twee leerlingen de SI-vragenlijst ingevuld. Ter volledigheid zijn hun scores genoteerd, maar ze kunnen niet dienen als
vergelijkingsmateriaal voor de experimentele groep, vanwege de te geringe omvang van de meting. De uitkomsten van de experimentele groep tonen een totaal aantal punten van 24,6 uit 50. Deze score duidt op een lage waardering. De items 3 (Ik zou de
kunstanalyse-opdrachten nog een keer maken als ik de kans kreeg), 7 (Ik denk dat anderen deze kunstanalyse-opdrachten interessant vinden) en 10 (de kunstanalyse-opdrachten vond ik echt pakkend) scoren met 1,8 het laagst, de items 4 (Ik voelde me betrokken bij de kunstanalyse-opdrachten zonder dat ik daar moeite voor deed) en 8 (Ik zou meer willen weten over kunstanalyse) met respectievelijk 3,2 en 3,3 scoren het hoogst.
conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was een manier te vinden om voor kunstanalyse vereiste kennis en vaardigheden van leerlingen te verbeteren en hun waardering voor de taak te doen toenemen. Daartoe werd onderzocht hoe metacognitieve kennis en vaardigheden aan die verbetering konden bijdragen. De resultaten toonden niet aan dat die verbetering en toename er in de experimentele groep was. Wat zijn hiervan de mogelijke oorzaken? Allereerst de beperkingen van de uitgevoerde metingen zoals die hierboven aan de orde kwamen. Zoals blijkt uit de tabel zijn er zo weinig leerlingen die zowel de voor- als
nametingen hebben gemaakt, dat er op grond van de uitkomsten geen goede vergelijkingen kunnen worden gemaakt en conclusies kunnen worden getrokken. Een gematigd positief punt is wel op te maken uit de uitkomsten van de SI-vragenlijst bij de items 4 (Ik voelde me betrokken bij de kunstanalyse-opdrachten zonder dat ik daar moeite voor deed) en 8 (Ik zou meer willen weten over kunstanalyse). Deze scoren het hoogst en net bovengemiddeld. Maar ze zeggen niets over de rol die de interventie daarin heeft gespeeld omdat er geen vergelijk mogelijk is met de controlegroep.
Palinscar en Brown (1984 ) schrijven dat studeren een gespleten mentale functie is, namelijk met een focus op het studiemateriaal zelf, in dit geval kunstanalyse en een focus op hoe je het materiaal bestudeert, metacognitie. Metacognitie was nieuw voor de leerlingen en kunstanalyse een complexe onderwerp. Beide vergen tijd en herhaling. Om metacognitieve vaardigheden in te slijpen blijkt een lesuur per week te weinig. De effecten van metacognitie moeten over langere tijd gemeten worden. De opvatting van Zimmerman (2002) dat
zelfregulatie een proces is waarin leerlingen hun mentale vaardigheden transformeren in academische vaardigheden, onderstreept het belang van tijd. Tijdens de lessencyclus heb ik de leerlingen gevraagd hoe ze de benadering via de metacognitie ervaarden. Er was één leerling die positief was met name over het formuleren van verwachtingen en het stellen van doelen. De rest van de leerlingen was niet erg gemotiveerd voor het doen van taakanalyse, zelfonderzoek en reflectie. De factor tijd lijkt ook voor kunstanalyse van invloed geweest te zijn. Kunstanalyse betreft, zoals uit het theoretisch kader blijkt, complexe materie en die is de leerlingen aangeboden in de korte tijd van de genoemde vier interventielessen. De keuze om per interventieles een andere kunstdiscipline centraal te stellen, maakte de druk hoog om in iedere les alle aspecten van zowel metacognitie als kunstanalyse aan bod te laten komen. Voor reflectie en beklijving bleef dan weinig ruimte.
Bij herontwerp van dit onderzoek zou ik me beperken tot één kunstdiscipline of me richten op een deelaspect van kunstanalyse, bijvoorbeeld de vraag hoe de kennisbasis van leerlingen uit te breiden en te verdiepen. Een ander interessant deelaspect zou historische contextualisatie zijn. Misschien dat het onderzoek van Huijgen et al. (2018)
aanknopingspunten biedt voor de rol van de historische context bij kunstanalyse en hoe die in dat kader aan te leren.
De conclusie uit het onderzoek luidt dat, ondanks dat er niet is aangetoond dat door metacognitie kunstanalyse-vaardigheden worden verbeterd, het wel belangrijk blijft metacognitieve kennis en vaardigheden in de lespraktijk te integreren. Dit geldt zeker in verband met het formatieve leren waartoe de school wil overgaan, waarin het belangrijk is dat leerlingen zelf medeverantwoordelijk worden voor hun eigen leerproces.
Het onderzoek maakt wel duidelijk dat daar meer tijd mee gemoeid is dan vier lessen verdeeld over vier weken. Vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen of bijvoorbeeld het opschalen naar twee lesuren per week over een langere periode betere resultaten in kennis en vaardigheden op het gebied van kunstanalyse oplevert.
Terugblik
Het Educatief Ontwerpen heeft me het volgende opgeleverd ● maken van een eigen lessenreeks
Het was leerzaam een reeks geheel eigen lessen te maken. Het was ook goed te ervaren dat dat me veel beter afging dan een jaar geleden. Er was een duidelijk kader voor de lessen en ook de ontwerpregels boden een stevig houvast voor de keuzes die ik moest maken.
● omgaan met de weerbarstigheid van de praktijk
Na lang met het theoretisch kader bezig geweest te zijn, was het fijn het geleerde in praktijk te brengen. Het was ook leerzaam om daarbij tegen een aantal dingen aan te lopen. Aanpassingen doen tijdens de les als omstandigheden daarom vragen, zoals de beperkte tijd, onverwacht onbegrip bij leerlingen waar ik kennis verwacht, zijn zaken die me leren flexibel te zijn.
● experimenteren binnen een kader
Het educatief ontwerpen bood de mogelijkheid zowel in de breedte als in de diepte mogelijkheden te onderzoeken, maar dwong me ook dat binnen duidelijke kaders te doen. Hoewel ik met het onderzoek geworsteld heb, lukte het uiteindelijk een
duidelijke richting en focus te kiezen. Dit is een zeer belangrijke ervaring voor mij die ik graag meeneem voor het geval ik me in de toekomst ooit weer mocht dreigen te verliezen in de materie.
● kansen voor verbetering van je onderwijs
Het educatief ontwerpen is een manier om stil te staan bij de kwaliteit van het onderwijs van jouzelf en van de sectie en om aandacht te geven aan punten die verbetering behoeven. In de hectiek van de lespraktijk ligt het niet altijd voor de hand om dit te doen. Momenten inbouwen op scholen om deze of een vergelijkbare manier te werken aan verbetering zou een goede zaak zijn.
● een paar verbeterpunten
○ Ik wil beter leren om leerlingen tijdens de les tijdig feedback te geven, zodat ik daarmee het leerproces beter kan sturen.
○ Ik wil als ik lessen ontwerp anders met tijd omgaan dan ik nu heb gedaan. De situatie accepteren zoals die is en daar van uit gaan.
Literatuur
Groenendijk, J., Heijnen, E., Keuning, S. & Maas. M. (2016). Bespiegeling. Kunsten in
samenhang. Haren: Staal & Roeland.
Huijgen, T., Grift, W. van de, Boxtel, C. van, & Holthuis, P. (2018) Promoting historical contextualization: the development and testing of a pedagogy. Journal of Curriculum
Studies, 50:3, 410-434, DOI: 10.1080/00220272.2018.1435724
Palinscar, A.M. & Brown, A.L., (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175. Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice, 41 (4), 219-225.
Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Vermunt, J. & Verloop, N., (1999). Congruence and friction between learning and teaching.
Learning and Instruction, 9, 257-280
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into
