1
Take it easy!
Onderzoek naar de strategieën en voorwaarden bij het implementeren van een methode Engels in het basisonderwijs
Robin Jansen
Universitaire Pabo van Amsterdam
Datum: 24 juni 2019
Studentnummer: 11028009 / 500735680 Module: Universitaire Leraren Praktijk G Begeleider: Dhr. dr. M. J. Couzijn
2
Samenvatting
In dit onderzoek werd de volgende onderzoeksvraag beantwoord: welke strategieën kan een school die schoolbreed een curriculum Engels wil implementeren gebruiken en wat zijn de voorwaardelijke factoren voor succes? Op basis van wetenschappelijke literatuur werd verwacht dat een gecombineerde implementatievorm (de methode eerst gebruiken zoals bedoeld en deze daarna gebruiken zoals het de leerkracht geschikt lijkt) leidt tot het gewenste resultaat (Quinn & Kim, 2017). Wat betreft voorwaarden wordt verwacht dat het omgaan met weerstand (Li, 2017), het betrekken van de kennis en ervaring van de leerkrachten (Van Driel, Beijaard & Verloop, 2001) en het inzetten van een teacher-leader of mentor (Appleton, 2008; Whitaker, 1995) worden genoemd.
De onderzoeksmethode behelsde het afnemen van interviews met medewerkers van zes verschillende scholen in Nederland die de methode Take it easy gebruiken.
Uit deze data is gebleken dat een beoogde, een adaptieve en een gecombineerde implementatievorm leiden tot het gewenste resultaat. Als voorwaardelijke factoren werd zoals verwacht het aanwijzen van een kartrekker of vraagbaak genoemd, evenals het omgaan met en wegnemen van handelingsverlegenheid bij leerkrachten. Andere voorwaardelijke factoren die door meerdere scholen werden genoemd zijn het krijgen van uitleg over de methode, veelvoudig erover praten, afspraken maken en het vrijmaken van tijd.
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5
1.1 Aanleiding voor het onderzoek ... 5
1.2 Onderzoeksvraag en hypothesen ... 6
2.Theoretisch kader ... 8
2.1 Drie fasen van verandering ... 8
2.2 Implementatie in factoren ... 8
2.3 Processen onderliggend aan implementatie ... 9
2.4 Perspectieven op implementatie ... 11
2.5 Ervaring met curriculumimplementatie ... 12
2.6 Drie vormen van implementeren ... 13
2.7 Wetenschappelijke relevantie ... 15 2.8 Maatschappelijke relevantie ... 15 3. Methode ... 17 3.1 Onderzoeksdesign ... 17 3.2 Participanten ... 17 3.3 Maten en data-analyse ... 18 3.4 Procedure ... 18 4.1 Implementatiewijze en resultaat ... 20 4.1.1 School A ... 20 4.1.2 School B ... 21 4.1.3 School C ... 22
4
4.1.4 School D ... 22
4.1.5 School E ... 23
4.1.6 School F ... 24
4.2 Overeenkomsten en verschillen in implementatiewijzen ... 25
4.3 Voorwaardelijke factoren ... 27
4.4 Overeenkomsten en verschillen in genoemde voorwaardelijke factoren ... 30
4.5 Reden ... 30
4.6 Positieve en negatieve ervaringen ... 32
5. Discussie ... 35
5.1 Conclusie ... 35
5.2 Beperkingen ... 36
5.3 Praktische toepasbaarheid voor school ... 37
5.4 Aanbevelingen ... 37
6. Bijlagen ... 41
Bijlage A. Interviewleidraad ... 41
Bijlage B. Subcodes per code ... 44
5 1. Inleiding 1.1 Aanleiding voor het onderzoek
De aanleiding voor dit onderzoek is basisschool de Lidwinaschool te Amsterdam. Deze school heeft aangegeven een curriculum Engels in alle jaargroepen te willen
implementeren. In de schoolgids 2015-2019 staat het volgende over de visie van de school met betrekking tot Engels genoteerd:
‘‘Beheersing van de Engelse taal wordt door iedereen steeds belangrijker gevonden
door de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de zich uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media. De plaats van Engels in het
basisonderwijs wordt gerechtvaardigd door het uitgangspunt dat een redelijke beheersing van deze taal bereikt wordt wanneer vroeg met Engels begonnen wordt. Het doel van Engels is om een eerste basis te leggen om te kunnen communiceren met moedertaalsprekers of anderen die buiten de school Engels spreken. In de basisschool wordt het onderwijs in de Engelse taal waar mogelijk in samenhang gebracht met inhouden van andere vakken en met oriëntatie op jezelf en de wereld. Het gaat dan om eenvoudige alledaagse onderwerpen als
‘woonomgeving’, ‘vrije tijd en hobby’s’, ‘het lichaam’ en ‘het weer’. Het gaat bij het onderwijs in de Engelse taal vooral om mondelinge communicatie en om het lezen van eenvoudige teksten. Het schrijven beperkt zich tot het kennismaken met de schrijfwijze van een beperkt aantal vaak voorkomende Engelse woorden. Voorts leren kinderen om
woordbetekenissen en schrijfwijzen van woorden op te zoeken met behulp van het
woordenboek. De Lidwinaschool heeft al onderzocht hoe het Engels ingezet kan worden in de onderbouw en subsidie aangevraagd om de komende jaren te werken aan een implementatie voor alle groepen.’’ (Lidwinaschool, 2015).
Bij aanvang van dit onderzoek was de school in bezit van de methode voor Engels
6
reden dat er in het lesrooster te weinig tijd is om de methodelessen te geven. Een aantal leerkrachten behandelde de stof op hun eigen manier, door bijvoorbeeld de woordenschat van de week te behandelen door middel van een filmpje of liedje. Het doel van de schoolleiding is om deze methode volledig in het curriculum te implementeren, in groep 1 tot en met groep 8. De schoolleiding van de Lidwinaschool liep er tegenaan dat ze niet weet hoe ze deze
implementatie praktisch aan kan pakken vanuit de startsituatie van de school.
1.2 Onderzoeksvraag en hypothesen
Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van de verschillende manieren waarop een school de methode Take it easy kan implementeren. De gesprekken met
medewerkers van verschillende scholen met Take it easy over de implementatiewijze die de betreffende school heeft gehanteerd, geeft de Lidwinaschool handvatten voor het maken van haar implementatieplan.
De volgende onderzoeksvraag wordt beantwoord: welke strategieën kan een school gebruiken die schoolbreed een curriculum Engels wil implementeren en wat zijn de
voorwaardelijke factoren voor succes? Het betreft een tweeledige onderzoeksvraag, want het gaat zowel over implementatiestrategieën als factoren die een rol spelen bij het slagen van de implementatie.
Over factoren die een rol spelen bij het implementeren van een verandering is veel bekend in de literatuur (zie hoofdstuk 2, Theoretisch kader). In dit onderzoek is gekeken of bij het implementeren van deze specifieke methode dezelfde of andere factoren worden genoemd door de betrokkenen. Er wordt voorspeld dat het omgaan met de weerstand vanuit
leerkrachten (Li, 2017 en Kesküla et al., 2012), het aanwijzen van een teacher-leader
(Whitaker, 1995) of mentor (Appleton, 2008) en het meenemen van de kennis en ervaring van leerkrachten (Van Driel et al., 2001) worden genoemd als voorwaardelijke factoren voor een succesvolle implementatie van de methode.
7
Uit de literatuur blijkt dat er doorgaans drie vormen van implementatie zijn die worden toegepast bij het implementeren van een nieuwe lesmethode. Op basis van de uitkomst van onderzoek dat is gedaan naar de effectiviteit van deze vormen, wordt er voorspeld dat het aanhouden van de gecombineerde implementatievorm door de geïnterviewde schoolmedewerkers wordt genoemd als effectieve strategie.
8
2.Theoretisch kader
Elke school, in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs, heeft vrijwel continu te maken met verandering. Dit kan zijn in de vorm van een veranderende
leerlingpopulatie, de aanwas van nieuwe docenten of veranderingen die van bovenaf opgelegd worden, zoals het invoeren van een vernieuwde reeks kerndoelen. Het doorvoeren van
verandering op een succesvolle wijze kan voor scholen een grote uitdaging zijn (Whitaker, 1995).
2.1 Drie fasen van verandering
Het proces van verandering in school kan worden ingedeeld in drie fasen: mobilisatie, implementatie en institutionalisering (Berman, 1981). Mobilisatie is het selecteren van nieuwe programma’s en het verkrijgen van steun van betrokkenen. Implementatie is het uitvoeren van de nieuwe ideeën in de praktijk, al dan niet stapsgewijs en proefondervindelijk. Onder
institutionalisering verstaat men het laten passen van de nieuwe praktijk in het systeem als de nieuwe standaard werkwijze (Li, 2017).
2.2 Implementatie in factoren
Het huidige onderzoek richt zich op het proces van implementatie. Dit proces kan gedefinieerd worden als het uitvoeren van een nieuw idee, nieuw programma of een nieuwe reeks activiteiten en structuren met als beoogd doel het teweeg brengen van verandering (Fullan, 2013). De factoren die implementatie op school beïnvloeden, kunnen worden
ingedeeld in drie categorieën. De eerste categorie bestaat uit factoren die gerelateerd zijn aan de kenmerken van de verandering. Hieronder vallen de behoefte aan verandering
(bijvoorbeeld de mate waarin leerkrachten het zien als prioriteit), duidelijkheid bij leerkrachten over wat er moet veranderen, de complexiteit van de veranderingen en de
9
kwaliteit ervan. De tweede categorie zijn de lokale betrokkenen: het schoolbestuur, de directeur en de leerkrachten. De derde categorie tot slot zijn de externe factoren, met de overheid als belangrijkste deelnemer (Fullan, 2013).
2.3 Processen onderliggend aan implementatie
Het onderzoek van Li (2017) trekt de conclusie dat er een zestal processen is dat cruciaal is bij het succesvol implementeren van verandering op schoolniveau. Dit
longitudinale onderzoek vond plaats op vier basisscholen in Hong Kong, in een periode dat de overheid een plan van vernieuwing lanceerde om het curriculum minder gericht op toetsen en vakken te maken en om het minder gecentraliseerd te maken. Het nieuwe curriculum legde de nadruk op diepgang bij het construeren van vakkennis, het verkrijgen van vaardigheden in het hogere-orde denken en het toepassen van kennis en vaardigheden in alledaagse situaties.
In Hong Kong is er een nationaal curriculum, wat betekent dat deze vernieuwing de scholen van bovenaf is opgelegd. Bij een nationaal curriculum volgen alle scholen hetzelfde curriculum en hebben ze weinig vrijheid om het onderwijs dat ze geven zelf vorm te geven. Het onderwijs wordt gegeven met het oog op door de overheid vastgestelde doelen en gemaakte toetsen (Oh & Graber, 2017). In Nederland is er sprake van kerndoelen die elke leerling aan het einde van zijn schoolcarrière behaald moet hebben, maar het te behalen niveau is voor veel kerndoelen aan de school ter bepaling. Ook is elke school vrij in het bepalen van de manier waarop deze doelen behaald worden.
Gedurende de tien jaren dat de scholen in Hong Kong werden gevolgd is er data verzameld door middel van observaties, interviews en documentatie. Deze data is verdeeld in vier groepen: lesgeven en leren, leiderschap en management, professionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid.
Li (2017) concludeerde dat er zes processen zijn die ten grondslag liggen aan de succesvolle vernieuwing van de werkwijze van de onderzochte scholen. Het eerste proces
10
betreft focus en bouw: de directeur van de school identificeert het belangrijkste probleem, maakt een agenda met actiepunten om dit probleem te adresseren en communiceert dit naar de betrokkenen.
Het tweede proces is omgaan met weerstand van leerkrachten. Directeuren zetten verschillende strategieën in om die tegen te gaan of op te lossen, zoals de leerkrachten overtuigen van het belang van de vernieuwing en het wijzen op de positieve veranderingen. Op drie van de vier scholen namen de leerkrachten die zich niet in de veranderingen konden vinden ontslag. Op de vierde school bleef de grote groep leerkrachten die weerstand boden echter op school werken, wat de mate van implementatie belemmerde en een negatief effect had op de levensduur ervan. Het is dus belangrijk dat de directeur van een veranderende school vaardigheden heeft waarmee hij de weerstand van leerkrachten weg kan nemen. Mulford (2006) noemt het bieden van individuele steun voor elke leerkracht, het ontwikkelen van een gedeelde visie en doelen en het creëren van een teamcultuur van vertrouwen en betrokkenheid als handelingen van een directeur die verandering bevordert.
Overdracht van vaardigheden is het derde onderliggende proces: externen kwamen in
school om de leerkrachten te leren over nieuwe manieren om hun onderwijs vorm te geven. Dit zorgde voor succeservaringen in een van de eerste stadia van de hervorming en prikkelde hen om anderen te enthousiasmeren.
Het vierde proces is het uitbreiden van de nieuwe vaardigheden binnen school. Dit gebeurde door het aanwijzen van leerkracht-leiders, door samen na te denken en onderwijs te plannen en door elkaar te observeren in de klas.
Het verdiepen en uitbreiden van de vernieuwing is het vijfde proces: de hervormingen verbeteren en toepassen in andere gebieden.
Het laatste proces is het adresseren van nieuwe uitdagingen die al dan niet ontstaan zijn door de vernieuwing. Het succesvol adresseren van deze uitdagingen hangt samen met de
11
mate van oog hebben voor de uitingen van zorg van het team, de flexibiliteit en de verbondenheid van de directie.
Van de zes processen kan het omgaan met weerstand van leerkrachten als
belangrijkste aangewezen worden. Kesküla, Loogma, Kolka en Sau-Ek (2012) concluderen dat een onderwijshervorming niet kan slagen als de leerkrachten deze verandering en de veranderingen die dit voor hen als leerkracht met zich meebrengt niet accepteren. Li (2017) vult dit aan door te zeggen dat weerstand van leerkrachten de grootste risicofactor is voor het slagen van de vernieuwing, omdat aanwezigheid hiervan er voor kan zorgen dat de
vernieuwing in de eerste fase niet van de grond komt. Op basis van dit feit kan men, in combinatie met de kennis van het Nederlandse onderwijssysteem, stellen dat steun van de leerkrachten voor de vernieuwing in Nederland van een nog groter belang is dan in landen met een nationaal curriculum. Nederlandse docenten zijn immers gewend inspraak te hebben in de gang van zaken in school, waardoor een grote onderwijsvernieuwing die van bovenaf op wordt gelegd op veel verzet kan stuiten. Met deze kennis in het achterhoofd is de factor voor het succesvol doorvoeren van een verandering die Whitaker (1995) aanwijst relevant,
namelijk de aanwezigheid van teacher-leaders: een of meerdere door iedereen gerespecteerde collega’s een sleutelrol laten innemen in het proces van verandering of implementatie.
2.4 Perspectieven op implementatie
Een bekend perspectief op verandering is de top-down benadering. Deze wordt gekenmerkt door curriculumontwikkelaars die moeten weten welke aspecten van het
curriculum op welke manier veranderd moeten worden en hoe de leerkrachten hun manier van lesgeven hier op moeten aanpassen. De ontwikkelaars vergeten echter vaak de overtuigingen, kennis en ervaring van de leerkrachten in hun product te betrekken, wat volgens Van Driel, Beijaard en Verloop (2001) de reden is dat deze benadering faalt. Zij benadrukken het belang van de opvattingen en overtuigingen van ervaren leerkrachten en hoe deze hun lesgeven
12
beïnvloeden. Zo kan er bij implementatie van een nieuw curriculum het probleem ontstaan, naast het probleem dat ze niet voldoende kennis bezitten om goed les te geven over de nieuwe inhoud, dat de overtuiging en manier van lesgeven van de leerkracht niet aansluit op de intentie en vorm van de vernieuwing. Samengevat richt deze benadering, het alternatief voor de top-down benadering, zich op het nemen van de ervaring, kennis en opvattingen van ervaren leerkrachten als uitgangspunt bij het ontwikkelen van de vernieuwing.
De conclusie van het onderzoek van Roehrig, Kruse en Kern (2007) sluit hier op aan: de overtuigingen van leerkrachten doen ertoe bij de implementatie van een nieuw curriculum, omdat de leerkrachten het nieuwe curriculum in de praktijk vorm zullen geven mede aan de hand van deze overtuigingen. Dit kan echter voorkomen worden door de leerkrachten voorafgaand aan de implementatie te scholen in wat er van hen verwacht wordt van het nieuwe curriculum (Roehrig & Kruse, 2005).
Een ander perspectief wordt gegeven door Ryder en Banner (2012). Zij delen de ervaringen en overtuigingen van leerkrachten met onderwijsvernieuwing in drie contexten in: extern (de hervorming als opdracht van bovenaf), intern (de hervorming binnen de specifieke omstandigheden van een school) en persoonlijk (de hervorming met betrekking tot de kennis, pedagogische vaardigheden en persoonlijke missie van de leerkrachten). Volgens hen moeten deze contexten per school goed op elkaar aansluiten, wil de hervorming succesvol zijn.
2.5 Ervaring met curriculumimplementatie
Het onderzoek van Lowe en Appleton (2015) brengt de implementatie van een nieuw programma voor science (natuurkunde, scheikunde en biologie) op een aantal scholen in Australië in kaart en richt zich daarbij op de ervaringen van de leerkrachten die het
geïmplementeerde programma moesten uitvoeren. Uit gesprekken met de leerkrachten kwam naar voren dat veel leerkrachten het nieuwe programma als bron van lessen, ideeën en
13
geheel niet gebruikten als leidraad voor hun onderwijs. Een belangrijke reden hiervoor was dat de leerkrachten liever lessen gaven over onderwerpen waarmee ze vertrouwd waren dan nieuwe onderwerpen in een nieuwe vorm, omdat zij zich daar niet zeker genoeg voor voelden van zichzelf. Daarnaast gaven de leerkrachten aan dat zij collega’s nodig hebben om
ervaringen uit te wisselen en dat zij leren van de aanpak van collega’s de belangrijkste leerschool vinden.
Deze laatste twee ervaringen komen samen in de conclusie die Appleton (2008) trekt: een tekort aan zelfvertrouwen in leerkrachten kan worden tegengegaan door aan de leerkracht een mentor toe te wijzen. Op die manier krijgen de leerkrachten zelfvertrouwen door feedback te ontvangen op hun handelen met betrekking tot het nieuwe curriculum en leren ze van de mentor door deze in de praktijk te observeren.
2.6 Drie vormen van implementeren
De door Lowe en Appleton (2005) gevonden ervaringen met curriculumimplementatie komen terug in het onderscheid dat Cho (1998) maakt tussen twee traditionele, oppositionele implementatiestrategieën: fidelity implementation en adaptive implementation.
Fidelity implementation wordt gedefinieerd als de mate waarin leerkrachten het programma of
de methode implementeren zoals de makers van het betreffende product voor ogen hadden bij de ontwikkeling ervan (Dusenbury, Brannigan, Falco & Hansen, 2003). Met andere woorden gaat het erom of de leerkrachten trouw zijn aan de handleiding bij het in de praktijk brengen van de methode. Deze vorm van implementatie wordt vanaf nu beoogde implementatie
genoemd. Adaptive implementation wordt gedefinieerd als het aanbrengen van modificaties in de uitvoering van het programma of de methode, zodat het tegemoetkomt aan de specifieke behoeften of zienswijzen van de gebruiker (Castro, Barrera & Martinez, 2004). Het is echter belangrijk dat de kernprincipes en –doelen van het betreffende programma bij het doorvoeren van veranderingen in de uitvoering ervan niet worden losgelaten. Een pluspunt van deze vorm
14
van implementeren is de goede aansluiting van de methode op de klas en leerkracht. Deze vorm van implementatie wordt vanaf nu aangeduid als adaptieve implementatie.
Quinn en Kim (2017) voegen hier nog een derde, nieuwere vorm van implementatie aan toe: de scaffolded sequence, wat letterlijk vertaald een ‘opeenvolging van steigers’ betekent. Deze vorm van implementatie combineert de beoogde en adaptieve implementatie door ze achter elkaar te plakken. Leerkrachten beginnen met het implementeren van de methode zoals de methode dat voorschrijft (beoogde implementatie), zodat ze bekend raken met de achterliggende theorieën en met de aanbevolen wijze van uitvoeren. Vervolgens gaan ze aan de slag met het implementeren van de methode en wel op zo’n manier dat deze goed aansluit op hun klas en eigen manier van lesgeven. In het onderzoek van McMaster et al. (2014) wordt een praktijkvoorbeeld van deze vorm van implementatie op klasniveau
besproken. Een onderbouwleerkracht gaat aan het begin van het schooljaar van start met een nieuwe leesmethode waarover ze een cursus heeft gevolgd. Van september tot december gebruikt ze de methode zoals ze dit op de cursus heeft geleerd en hoe de handleiding het haar voorschrijft. Na de kerstvakantie besluit ze om met de methode in te gaan spelen op de
specifieke behoeften van haar leerlingen, door bepaalde elementen van de methodelessen over te slaan om meer tijd vrij te maken voor de elementen waar haar leerlingen meer mee moeten oefenen.
Het onderzoek van Quinn en Kim (2017) onderzocht de effectiviteit van de
gecombineerde vorm voor het implementeren van methodes door de implementatie van een leesmethode op een basisschool te volgen. Zij trokken de conclusie dat in klassen waar de leerkracht de gecombineerde vorm van implementatie toepaste, de leerlingen betere resultaten lieten zien dan in klassen waar de leerkracht de beoogde implementatievorm aanhield. Het onderzoek wees daarnaast uit dat het aanhouden van de beoogde implementatievorm leidde tot betere resultaten in de klassen van leerkrachten die nog niet bekend waren met de
15
methode, terwijl de leerlingen van leerkrachten die al bekend waren met de methode betere resultaten lieten zien als hun leerkracht de adaptieve implementatievorm gebruikte.
2.7 Wetenschappelijke relevantie
In de wetenschappelijke literatuur is al veel bekend over het proces van implementatie in schoolorganisaties, waaronder de verschillende fasen ervan en de bevorderende en
belemmerende factoren binnen scholen ten aanzien van verandering, waaronder
implementatie van een nieuw curriculum. De rol van de schoolleiding wordt hierbij ook behandeld. In de onderzoeken naar de implementatie van nieuwe curricula gaat het vaak om een nationaal curriculum of een curriculum voor het vak science. Naar de implementatie van een methode Engels op Nederlandse scholen is nog geen onderzoek gedaan en het huidige onderzoek is op die manier wetenschappelijk relevant. Van de drie in de literatuur bekende implementatievormen is niet bekend of en in welke mate deze worden gebruikt in Nederland bij het implementeren van methodes en of deze leiden tot het gewenste resultaat van de implementatie. Dit onderzoek beoogt op deze vraag een antwoord te geven.
2.8 Maatschappelijke relevantie
In dit onderzoek zijn de omstandigheden en verschillende manieren geïnventariseerd en geanalyseerd waarop basisscholen de methode voor het vak Engels Take it easy hebben geïmplementeerd. Deze analyse levert een overzicht op van werkwijzen, voorwaarden, aandachtspunten en resultaten met betrekking tot de implementatie van deze methode zoals deze zijn benoemd door medewerkers van scholen die deze methode reeds hebben
geïmplementeerd.
Voor de meewerkende scholen is dit een interessante en leerzame vergelijking van hun manier van implementeren ten opzichte van de aanpak van andere scholen. Voor scholen die van plan zijn de methode Take it easy te implementeren geeft dit onderzoek een waardevol
16
overzicht van struikelblokken, doelen en resultaten. Bovendien biedt dit onderzoek een
conclusie over de meest effectieve implementatiestrategie voor deze specifieke methode en de factoren die een rol spelen bij het slagen ervan. Dit is waardevolle en nuttige informatie voor een school die Take it easy in de toekomst schoolbreed wil gaan implementeren.
17 3. Methode 3.1 Onderzoeksdesign
In dit beschrijvende onderzoek werd gebruik gemaakt van gegevens die zijn verkregen door middel van interviews. Met het afnemen van deze interviews werd getracht inzicht te krijgen in de manier waarop de betreffende school de methode Take it easy in het
curriculum heeft geïmplementeerd door vragen te stellen over de reden voor de implementatie, de voorwaarden voor een succesvolle implementatie, de
implementatiewijze, de ervaringen van betrokken schoolmedewerkers en de resultaten van
de implementatie. Door deze vaste lijst topics waarop open antwoorden kunnen worden gegeven, in combinatie met de mogelijkheid tot doorvragen op de gegeven antwoorden, is sprake van semi-gestructureerde interviews.
3.2 Participanten
Om de data te verzamelen werd er contact gezocht met scholen die in de afgelopen jaren de methode Take it easy hebben geïmplementeerd op een Nederlandse basisschool en hier nu nog steeds mee werken. In totaal zijn zes scholen bereid gevonden om mee te werken.
De scholen waarvan een medewerker is geïnterviewd zijn allemaal gesitueerd in een grote stad in Nederland. Deze scholen hebben een vergelijkbare populatie met de Lidwinaschool en staan in vier verschillende steden (Amsterdam, Haarlem, Leiden en Rotterdam). Ook werd er gekeken of de reden dat de school Take it easy heeft
geïmplementeerd in enige mate overeenkomt met de reden die voor de Lidwinaschool geldt, namelijk de overtuiging dat het in het belang van de leerlingen is om vroeg Engels te leren om te kunnen communiceren met mensen die geen Nederlands spreken in een
18
wereld met toenemende globalisering en zich uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media.
De interviews werden gehouden met een schoolmedewerker die zicht heeft op de huidige stand van zaken omtrent het onderwijs Engels en die bij voorkeur op school werkte ten tijde van de implementatie. De gesproken schoolmedewerkers waren één directielid, één intern begeleider en vier leerkrachten.
3.3 Maten en data-analyse
De volgende variabelen werden onderzocht: de manier van implementeren en de
voorwaarden waaraan voldaan moet zijn voor een succesvolle implementatie. Daarnaast
werden er vragen over andere elementen gesteld om een compleet beeld van het gebruik van de methode op de school te krijgen. Deze vragen gingen onder andere over de reden, de positieve en negatieve ervaringen met de implementatie en de methode en het resultaat met betrekking tot het gebruik van de methode.
De kwalitatieve data werden per interview gecodeerd aan de hand van de volgende codes: voorwaarde, ervaring (positief), ervaring (negatief), resultaat, reden en
implementatie(wijze). De gecodeerde interviewfragmenten werden in een schema naast elkaar gezet en met behulp van dit schema werd er gezocht naar overeenkomsten tussen de scholen op het gebied van voorwaardelijke factoren voor succes en de
implementatiewijze. Tijdens het coderen van de interviews werden er per code subcodes gemaakt. Deze lijst met subcodes werd langer per interview. Als bij meerdere scholen dezelfde subcode werd gebruikt, was er sprake van een overeenkomst (zie bijlage B voor de subcodes per code). Bij de code resultaten werd geen gebruik gemaakt van subcodes, maar werd genoteerd in welke groepen welke methode wordt gebruikt.
19
Van de zes interviews zijn er twee op de betreffende school, twee per telefoon en twee per mail afgenomen. Bij elk interview werd gebruik gemaakt van een interviewleidraad en bij de live interviews bovendien van opnameapparatuur. De telefonische interviews werden tijdens het afnemen ter plekke getranscribeerd. Direct na het interview werden de antwoorden van elk interview gecodeerd door de interviewer.
20
4. Resultaten
Aan de hand van zes interviews zijn gegevens verzameld over de ervaringen van een reeks basisscholen met betrekking tot de implementatie van de methode Take it easy. Ten aanzien van deze implementatie is in het theoretisch kader een aantal variabelen
onderscheiden, met behulp waarvan de implementaties nader kunnen worden beschreven. In deze paragraaf wordt per onderzochte variabele uitgelegd wat school A tot en met F hierover heeft gezegd in het interview.Per variabele worden de overeenkomsten en verschillen tussen de scholen besproken. De relevante interviewfragmenten kan de lezer, geordend naar variabele en school, aantreffen in bijlage B.
4.1 Implementatiewijze en resultaat 4.1.1 School A
School A heeft de methode Take it easy in het schooljaar 2011-2012 geïmplementeerd. De behoefte voor het gaan gebruiken van een methode voor Engels in alle groepen
ontstond bij de leerkrachten: zij gaven aan ermee aan de slag te willen. De reden dat deze school koos voor onderwijs Engels in groep 1 tot en met groep 8 is dat de school haar leerlingen goed wil voorbereiden op het voortgezet onderwijs.
Er is één leerkracht aangewezen die zich ging verdiepen in verschillende methodes voor Engels en deze leerkracht heeft uiteindelijk gekozen voor Take it easy. Hier waren geen andere schoolmedewerkers bij betrokken. De geïnterviewde schoolmedewerker zei hierover het volgende: ‘Er was toen gewoon één leerkracht, niemand weet meer wie, die dacht: dat is een aardige methode, die doen we. En dat is toen zo besloten en gedaan. Dus er was niet echt een onderzoek – nu wordt er een heel onderzoek naar gedaan, wij zijn met
Da Vinci ook twee jaar bezig geweest, om dat te implementeren en te onderzoeken,
21
aangeschaft voor het nieuwe schooljaar: ‘Dus het was gewoon: hier zijn de boeken, lees de handleiding, ga je gang.’
De methode werd ten tijde van het interview gebruikt in groep 1 tot en met groep 8. De onderbouw gebruikt de methode in hun thematisch onderwijs: ‘… ze verbinden wat ze kunnen gebruiken uit de methode Take it easy tijdens het thema waar ze mee bezig zijn’. De groepen 4 tot en met 8 besteden een halfuur per week aan Engels. De leerkracht schatte dat de onderbouw er meer tijd aan besteedt, omdat het zodanig met het thematisch onderwijs verweven is dat het moeilijk uit te drukken is in minuten per week.
4.1.2 School B
School B is de methode gaan gebruiken met ingang van het schooljaar 2014-2015. Zodra het idee voor Engels in alle groepen was geopperd, ging dit idee naar de
medezeggenschapsraad en werd dit gecommuniceerd naar de ouders door middel van informatieavonden.
Vervolgens heeft het hele team samen verschillende methodes bekeken, waarbij elke leerkracht aangaf naar welke methode zijn of haar voorkeur uitging. Tijdens dit proces zijn er vertegenwoordigers van elke potentiële methode uitgenodigd op school die uitleg hebben gegeven over de methode en voorbeeldlessen hebben gegeven. Er kwam
uiteindelijk duidelijk uit dat de groepen 1 tot en met 3 kozen voor de methode Groove.me, terwijl de groepen 4 tot en met 8 kozen voor Take it easy. Zodra deze methodes waren aangeschaft, werden er opnieuw mensen van de uitgeverijen uitgenodigd om nu specifiek uit te leggen op welke manieren elke methode te gebruiken is.
De geïnterviewde medewerkster zei verder over het proces: ‘Met de voorbereiding zijn we ongeveer een jaar bezig geweest. En sowieso ook veel met scholen gebeld, van hoe pakken jullie dat aan en hoe bevalt de methode jullie.’ Na dit jaar van voorbereiding zijn de methodes in alle groepen met ingang van het nieuwe schooljaar in gebruik genomen.
22
De huidige situatie is dat er in elke groep twee keer per week een halfuur Engels wordt gegeven. In groep 1 tot en met 3 met Groove.me en in groep 4 tot en met 8 met Take it
easy. Deze lessen zijn volledig in het Engels, waarover werd gezegd: ‘… en dan is ook de
afspraak: woorden die je niet weet, die zeg je gewoon in het Nederlands’. Twee keer per jaar komt er een native speaker in elke klas. Zij heeft dan met elke leerling een gesprekje in het Engels.
4.1.3 School C
School C heeft Take it easy met ingang van schooljaar 2014 – 2015 ingevoerd. De school maakte eerder gebruik van een andere methode, maar het team gaf aan dat deze methode niet beviel en bovendien verouderd was. Toen is er een werkgroep Engels samengesteld die enkele zichtzendingen van verschillende methodes heeft bekeken. Enkele leerkrachten hebben proeflessen uit deze methodes gegeven en uiteindelijk is de keuze voor Take it easy gemaakt. Na de implementatie, die per ingang van het schooljaar in één keer plaatsvond in alle groepen, bleef de werkgroep Engels actief door de lessen uit de methode te observeren en gezamenlijk te evalueren. Ook heeft de werkgroep contact gezocht met de uitgever voor vragen en ondersteuning.
Ten tijde van het interview werd er in groep 5 tot en met 8 gebruik gemaakt van Take
it easy. In de groepen 7 en 8 wordt één methodeles verdeeld over twee lessen per week.
Om de twee jaar wordt er gekeken of het team vindt dat de methode nog goed aansluit en of er eventuele aanpassingen gedaan moeten worden.
4.1.4 School D
School D maakte gebruik van een geleidelijke implementatiewijze. Groep 7 en 8 maakten al gebruik van Take it easy en de leerkrachten besloten dit uit te breiden tot alle groepen de methode zouden gebruiken. Ze kozen hiervoor omdat er vanuit de leerlingen
23
en ouders veel klachten kwamen over het te lage uitstroomniveau van de leerlingen wat betreft Engels. ‘Wij zijn verantwoordelijk voor de kinderen: zij moeten met een goed niveau uitstromen,’ aldus de geïnterviewde leerkracht. Met deze overtuiging werd er een leergroep Engels opgericht, waarvan een aantal leden een cursus voor Engels op de basisschool gingen volgen. Vervolgens werd besloten dat er van boven naar beneden gewerkt zou worden: groep 7 en 8 maakten al gebruik van de methode en per schooljaar zou er een nieuwe groep met de methode starten. De leergroep deed ondertussen het voorwerk: ‘…berg van handvatten aan andere collega’s gegeven. Zo kun je het doen, zo kun je het combineren. Voorwerk gedaan (flitskaartjes en dergelijke), zodat het startklaar lag voor de rest, en zo zijn de meeste collega’s ermee aan de slag gegaan’. Het schooljaar 2017 – 2018 was het eerste schooljaar dat er in elke groep Engels werd gegeven met Take
it easy.
School D meet de vooruitgang van haar leerlingen aan de hand van de methodetoetsen die worden afgenomen in groep 7 en 8. Deze toetsen werden in eerste instantie vertaald naar het Nederlands, maar de docenten merken dat dat nu niet meer nodig is. Bij de kleuters wordt er per thema één les uit de methode gegeven en worden de woordkaarten wekelijks herhaald. In de middenbouw wordt er eens per twee weken een methodeles gegeven en in de bovenbouw eens per week. Deze lessen duren meestal drie kwartier.
4.1.5 School E
School E ging Take it easy met ingang van schooljaar 2015 – 2016 schoolbreed gebruiken. Voorafgaand aan de invoering was er een commissie met daarin leerkrachten uit elke bouw, de intern begeleider en een directielid die bekeken welke elementen de methode die zij zouden kiezen moest bevatten. Vervolgens vroeg de commissie enkele methodes aan en ging een aantal leerkrachten hiermee aan de slag. Op basis van de bevindingen van de commissieleden en de leerkrachten die de methodes hadden
24
uitgeprobeerd, kwam de commissie met het advies om Take it easy aan te schaffen. Vervolgens werden de leerkrachten in de gelegenheid gesteld om een ‘go’ of een ‘no go’ te geven. De manier van implementeren werd door het geïnterviewde lid van de directie beschreven als ‘een mengeling van ‘hier is de methode en ga er mee aan de slag’ en ‘we houden een plan aan’’. Er werden duidelijke afspraken gemaakt over op welke manier, wanneer en hoe vaak de methode in elke klas zou worden gebruikt. Toen alle leerkrachten eenmaal waren gestart met de methode, ontwikkelden enkele leerkrachten zich spontaan tot vraagbaak: ‘Je hebt voorlopers die andere mensen enthousiasmeren, zij worden een vraagbaak door hun enthousiasme.’
School E gebruikt met ingang van schooljaar 2018 – 2019 Kleuterplein in de groepen 1 en 2, een methode waarin Engels is geïntegreerd. De groepen 3 tot en met 8 krijgen één keer per week Engels. Ten tijde van het interview gaf de directeur aan Engels in het komende schooljaar op een lager pitje te moeten zetten, omdat er meer aandacht besteed moet worden aan de kernvakken rekenen, spelling en taal.
4.1.6 School F
Op School F werd in de hoogste groepen al gebruik gemaakt van Take it easy. Uit de ouderenquête die elke twee jaar wordt afgenomen bleek dat de ouders behoefte hadden aan meer Engels op school. De teamleden gaven hetzelfde aan. Ondanks dat Take it easy al werd gebruikt, zijn er proeflessen gegeven uit de methode Groove.me. De school
besloot om Take it easy als hoofdmethode te gebruiken en Groove.me ernaast te gebruiken als methode om extraatjes uit te halen. In het schooljaar 2012 – 2013 zijn de leerkrachten vervolgens begonnen met het aanvullen van de methode met ander materiaal, zoals Engelse prentenboeken. Als plan werd aangehouden om per schooljaar één of twee groepen te laten starten met de methode en te kijken hoe dit paste en hoe de leerkrachten van deze groepen de belangrijkste elementen van de methode voor de betreffende groep
25
vorm konden geven. De school had in het plan duidelijk aangegeven dat ze voor de groepen 1 tot en met 4 spreken en luisteren het belangrijkste vindt en dat dit in de groepen 5 tot en met 8 uitgebreid wordt met schrijven en luisteren. Deze aanpak is besproken met het hele team, binnen de ouderraad en binnen de medezeggenschapsraad.
In alle groepen wordt er op dit moment op school F twee keer per week Engels gegeven. In groep 1 tot en met 6 zijn dat lessen van dertig minuten en in groep 7 en 8 duren de lessen drie kwartier. Sinds schooljaar 2018 – 2019 wordt de eerste van deze twee lessen gegeven door een expert. Deze expert doet de introductie door middel bijvoorbeeld een lied of toneelstukje. De groepsleerkracht doet de verwerking uit het werkboek in de tweede les. De school maakt gebruik van een portfolioboekje met werkbladen waaruit de groepen 7 en 8 per unit een toets maken. Daarnaast wordt de woordenlijst van elke unit gekopieerd en deze lijst krijgen de leerlingen mee als huiswerk. Voor de leerlingen die extra uitdaging nodig hebben, wordt er gebruik gemaakt van de extra opdrachten uit Take
it easy.
4.2 Overeenkomsten en verschillen in implementatiewijzen
De implementatiewijzen die de scholen A, B, C, D, E en F hebben aangehouden, kunnen worden ingedeeld in drie groepen: werken volgens de beoogde implementatie, volgens de adaptieve implementatie en volgens de gecombineerde implementatie (zie
paragraaf 2.6). Tabel 1 geeft een overzicht van welke vorm elke aan dit onderzoek meedoende school heeft gebruikt.
Tabel 1
De gebruikte implementatievorm, de overige kenmerken en het resultaat van de implementatie per school
26 School A B C D E F Implementatie- wijze Adaptief In één keer Adaptief Werkgroep In één keer Beoogd Werkgroep In één keer Beoogd Werkgroep Gefaseerd Beoogd Werkgroep In één keer Gecombineerd Werkgroep Gefaseerd Resultaat Take it easy
gr. 1 t/m 8 Groove.me gr. 1 t/m 3 Take it easy gr. 4 t/m 8 Native speaker Take it easy gr. 5 t/m 8 Take it easy gr. 1 t/m 8 Kleuterplein gr. 1-2 Take it easy gr. 3 t/m 8 Take it easy gr. 1 t/m 8 Vakleerkracht
De implementatiewijzen van scholen C, D en E vallen in de categorie beoogde implementatie. Deze scholen hebben vanaf de start de methode gebruikt zoals de makers en uitgever dit bedoeld hadden. De leerkrachten volgen de handleiding van de methode, betrekken geen andere vakken bij de lessen en maken gebruik van de materialen die de methode biedt.
Scholen A en B hebben gebruik gemaakt van een adaptieve implementatievorm. Op school A wordt Take it easy vanaf de start in de kleuterklassen verweven met het
themaonderwijs en wordt er dus afgeweken van de methode. Op school B wordt de methode
Groove.me gebruikt naast Take it easy, waardoor er een gecombineerde leerlijn ontstaat.
Daarnaast maakt school B gebruik van een zelf bedacht meetmoment voor de vaardigheden en vorderingen van de leerlingen in de vorm van een native speaker die tweemaal per jaar met elke leerling spreekt.
De implementatiewijze van school F is een vorm van gecombineerde adaptatie. School F maakte al gebruik van Take it easy in de groepen 7 en 8 en was dus bekend met de werkwijze ervan en besloot vervolgens de methode uit te breiden naar de rest van de
27
groepen op een manier die aansloot op de behoeften van kinderen en ouders. De methode wordt aangehouden voor de lessen van de groepsleerkracht, maar wordt gecombineerd met lessen door een expert, een portfolioboekje en ondersteunend materiaal uit een andere methode.
Bij elke school waren er twee elementen van de implementatiewijze die door de geïnterviewde medewerker specifiek werden genoemd. De eerste is het hebben van een groep
met als doel het leiden en overzien van het implementatieproces. Vijf van de zes hierboven
genoemde scholen hadden ten tijde van het kiezen en de implementatie van de methode een werkgroep, commissie of leerteam Engels.
Het tweede element is het ofwel gefaseerd of in één keer invoeren van de methode. Vier van de zes scholen heeft de methode in één keer ingevoerd (dat wil zeggen: met ingang van een schooljaar in alle groepen tegelijk) en twee scholen hebben de methode gefaseerd ingevoerd (per schooljaar één of meerdere groepen die starten met Take it easy).
4.3 Voorwaardelijke factoren
De geïnterviewde leerkracht van school A vertelde dat er binnen de betreffende school behoefte was en is aan een cursus of uitleg over de methode van de uitgever, omdat veel leerkrachten er tegenaan lopen dat ze de methode niet goed tot zijn recht kunnen laten komen door gebrek aan kennis over de mogelijkheden ervan. Ook noemde deze leerkracht het enthousiasme van de leerkrachten als voorwaarde en de kwaliteit van de leerkrachten: ‘Ik denk dat gewoon de leerkrachten individueel zelf een voorwaarde zijn. Dus hoe die ermee omgaat en hoe die de lesstof oppakt.’ Tot slot noemde deze leerkracht het hebben van klassenconsultaties als voorwaarde: ‘En borgen lijkt me ook erg handig. Dus een keer een klassenconsultatie, van: hoe doe ik zo’n les en hoe pak jij dat aan, bij elkaar gaan kijken’.
28
Bij school B was de belangrijkste voorwaarde duidelijk: alle leerkrachten moeten erachter staan. ‘We hebben het weleens gehad – als leerkrachten niet staan achter wat jij wil doen, dan zetten ze zich er ook niet voor in en dan is het van bovenaf opgelegd. Ik denk dat dat de basis is. Ja, een duidelijke uitleg, interesse van de leerkrachten, een methode die zelf gekozen is, veel erover praten – die dingen eigenlijk.’ Met de duidelijke uitleg wordt uitleg van de uitgever over de methode bedoeld, zodat leerkrachten er gemakkelijk mee aan de slag kunnen in de klas. Wat deze intern begeleider ook noemde als voorwaarde was het erover blijven praten binnen het team, zodat iedereen zijn ei kwijt kan over hoe het loopt en waar ze tegenaan lopen.
School C noemde als voorwaarde het maken van afspraken met alle leerkrachten, zodat iedereen de Engelse lessen op dezelfde manier geeft en dat het team weet wat het van elkaar mag verwachten. Er worden vervolgens ook evaluatiemomenten georganiseerd waarin iedereen bij elkaar komt en praat over hoe het lesgeven bij iedereen gaat. Hierbij moeten de leerkrachten elkaar blijven wijzen op de regels en moeten de ervaringen van elke leerkracht nauwkeurig bijgehouden worden. Een andere genoemde voorwaarde is het maken van tijd. ‘Leerkrachten komen niet aan het geven van de afgesproken lessen toe. Hierdoor kan er niet goed geëvalueerd worden’.
De geïnterviewde leerkracht van school D vindt het doen van voorwerk voor de leerkrachten die met de methode aan de slag gaan de belangrijkste voorwaarde. Voorbeelden van voorwerk die werden genoemd zijn het maken van flitskaartjes en gesprekskaarten en het maken van mappen met kopieermateriaal voor elke groep. Dit neemt de weerstand bij leerkrachten weg, aldus de leerkracht. ‘Ja, de weerstand, ik denk dat – dat neem je een beetje weg door de grote bulk werk voor mensen weg te halen. Als mensen zich zelf moeten verdiepen in de methode, als je niet zorgt dat het hapklaar is…’ Een andere voorwaarde die werd genoemd was het aanwijzen van een kartrekker: ‘…dat
29
mensen je weten te vinden en je als vraagbaak kunt functioneren’. Bij voorkeur is deze kartrekker extra opgeleid in onderwijs Engels op de basisschool. Ook noemde de
leerkracht het nemen van tijd om het er met elkaar over te hebben en elkaar te inspireren. De geïnterviewde medewerker van school E noemde het enthousiasme van ouders en leerlingen een voorwaarde. Daarnaast benoemde hij het krijgen van een cursus of training van een expert als voorwaarde. Hier voegde hij aan toe: ‘ Je moet van de voorkant kijken: welke kennis hebben we? Ik heb zelf kennis van Engels, maar heeft mijn team dat ook?’
Tot slot school F. De geïnterviewde leerkracht benoemde het wegnemen van handelingsverlegenheid van leerkrachten als belangrijke voorwaarde. Uit een onder leerkrachten afgenomen enquête bleek dat een aantal leerkrachten zich niet fijn voelde bij het geven van Engels, wat onder andere kwam door het gevoel dat ze te weinig van de taal wisten om een goede les te kunnen geven. School F heeft dit op de volgende manier opgelost: ‘Door een collega die het wel leuk vindt en zich veilig voelde een les te laten geven in hun groep. Dus voor de groep van die betreffende handelingsverlegen collega een les geven en laten zien hoe leuk het is en hoe makkelijk het kan zijn’.
Daarnaast werd het hebben van een werkgroep Engels genoemd als voorwaarde, omdat hier kartrekkers in zitten. De leden van de werkgroep moeten zorgen dat ze de methode goed kennen, zodat ze hun collega’s kunnen helpen met het gebruiken ervan.
Ook het maken van tijd werd genoemd als voorwaarde. ‘Wanneer ga je het doen en wat laat je vallen? Je kan niet alles, je moet ook techniek en natuurgeschiedenis geven’. Volgens de geïnterviewde leerkracht kon het team tijd maken voor het geven van Engels omdat de directeur aangaf dat dat mocht. ‘De directeur staat er enorm achter, dat is heel belangrijk. Die heeft ook gewoon gezegd: laat anders een keer wat vallen, doe iets anders dan niet. De methode durven loslaten (bijvoorbeeld een keer een taalles skippen). En leerkrachten, zeker de oudere garde die gewend is braaf elke dag de standaard vakken te
30
geven, die willen die methodes ook echt uit hebben aan het einde van het jaar. En dan in één keer een les niet geven, dat is best gek en moeilijk. Maar als de directeur zegt dat dat oké is, dan durf je dat eerder’.
4.4 Overeenkomsten en verschillen in genoemde voorwaardelijke factoren
Een aantal elementen met betrekking tot de implementatie werd door meerdere scholen genoemd als voorwaardelijke factor voor het succesvol implementeren van de methode, zie hiervoor tabel 2.
Tabel 2
Genoemde voorwaardelijke factoren per school
De factoren ‘het krijgen van uitleg of het volgen van een cursus over de methode’, ‘veel
praten over het hoe en wat van de methode en de schoolaanpak met het hele team’ en ‘het maken van tijd voor het geven van de lessen’ werden per stuk door drie verschillende
scholen genoemd. Factoren die tweemaal werden genoemd zijn ‘de leerkrachten moeten
durven’ en ‘het aanwijzen van een kartrekker of vraagbaak’.
4.5 Reden
School A koos voor onderwijs Engels in groep 1 tot en met 8 ‘om ze beter voor te bereiden op het middelbaar onderwijs’. Daarnaast gaf de leerkracht aan dat het wordt
School A B C D E F Voorwaardelijke factoren Cursus/uitleg Durven Cursus/uitleg Veel praten Veel praten Tijd maken Veel praten Tijd maken Kartrekker/ vraagbaak Cursus/uitleg Kartrekker/ vraagbaak Durven Tijd maken
31
gevraagd in de maatschappij en dat de school vindt dat ze aan deze vraag tegemoet moet komen.
De voornaamste reden dat school B koos voor Engels in groep 1 tot en met groep 8 is het willen laten groeien van het leerlingaantal: ouders vinden dat een aantrekkelijk
programmaonderdeel. Daarnaast werd genoemd dat Engels een wereldtaal is en dat veel ouders van leerlingen met een andere culturele achtergrond Engels spreken op school, wat hen het gevoel gaf dat zij Engels moesten aanbieden aan de leerlingen.
School C wilde schoolbreed Engels geven om voor haar leerlingen de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs wat betreft Engels makkelijker te maken.
School D besloot in alle groepen onderwijs Engels aan te bieden omdat er klachten kwamen vanuit ouders en leerlingen: de leerlingen kwamen met Engels niet goed mee op de middelbare school. Deze klacht werd niet alleen genoemd in relatie tot deze specifieke school, maar in relatie tot meerdere scholen en schoolbesturen in de stad waar school D gesitueerd is.
Op school E werd de beslissing voor schoolbreed onderwijs Engels genomen nadat de ouders aangaven dit prettig te vinden. De directeur voegde hieraan toe uit dat het grootste deel van de ouders geen Nederlands spreekt.
School F is van de overtuiging dat een school haar leerlingen een goede basis Engels mee moet geven omdat de taal in de samenleving steeds belangrijker wordt. Daarnaast vond het team het passend gezien de hoogopgeleide ouders van de leerlingen.
Tabel 3 geeft een overzicht van de reden dat er werd gekozen voor schoolbreed onderwijs Engels per school.
32
Tabel 3
De reden van elke meewerkende school voor het geven van schoolbreed onderwijs Engels
School A B C D E F Reden Voorbereiden op VO Gevraagd in samenleving Leerlingen aantrekken Culturele diversiteit school Voorbereiden op VO Voorbereiden op VO Vraag van ouders Culturele diversiteit school Gevraagd in samenleving Vraag van ouders
4.6 Positieve en negatieve ervaringen
De leerkracht van school A heeft geen positieve of negatieve ervaringen met de implementatiewijze genoemd. Waar zij en enkele collega’s nu echter tegenaan lopen, is dat
Take it easy in het gebruik een aantal gebreken heeft, zoals het ontbreken van werkboeken in
de groepen 1 tot en met 4. Hierbij gaat het dus om een negatieve ervaring met de methode. De intern begeleider van school B benoemde het bespreken van het onderwijs Engels in de bouwvergaderingen als positief aspect van het implementatieproces. Ze dachten binnen de bouw na over hoe de problemen waar collega’s tegenaan liepen konden worden opgelost. De directie is er nog niet over uit of hun keuze voor het implementeren van twee methodes de goede is geweest: ‘… het komt niet helemaal overeen. Dus die komen eigenlijk met een heel goed niveau in groep 4 binnen [als ze Groove.me hebben gehad] en dan is Take it easy een lager niveau. Dus we gaan wel kijken hoe dit zich gaat ontwikkelen.’
De leerkracht van school C gaf aan dat de school heeft onderschat hoeveel tijd het kost om de methode goed te gebruiken. Ze gaf hiervoor de volgende mogelijke verklaring: ‘Dit
33
kan komen doordat wij een school zijn met veel leerlingen die met een taalachterstand binnenkomen en waarvan Nederlands de tweede taal is.’
De leerkracht van school D vertelde dat de implementatie door het team positief is ervaren. Ze voegde hier aan toe dit waarschijnlijk per collega verschilde, afhankelijk van hoe sterk de leerkracht bij de implementatie was in Engels: ‘Dat het uitdagend is – voor sommigen meer dan voor anderen.’ Deze school hanteerde een gefaseerde implementatie. De leerkracht gaf aan dat dit onhandig was: op basis van de evaluaties over het onderwijs Engels in de bovenste groepen werden conclusies getrokken over hoe het onderwijs Engels op school D vormgegeven moest worden. Vervolgens was het voor de leerkrachten van die hoogste groepen moeilijk om hun werkwijze te veranderen.
De directeur van school E noemde slechts een ervaring met de methode. Dat het een methode is die wordt gegeven aan de hand van het digibord, werd door collega’s zowel positief als negatief ervaren. Leerkrachten die dit als minpunt zagen, gaven aan dat ze zich ingeperkt voelden omdat je als leerkracht door de les geleid wordt door het digibord.
De leerkracht van school F noemde geen positieve of negatieve ervaringen, noch over de implementatiewijze, noch over het gebruik van de methode.
Tabel 4 geeft een overzicht van de genoemde positieve en negatieve ervaringen die door de geïnterviewde schoolmedewerker werd genoemd.
Tabel 4
Genoemde positieve en negatieve ervaringen met de methode of implementatiewijze per school School A B C D E F Positieve ervaringen Implementatie: bouwvergaderingen Methode: digibord Negatieve Methode: Implementatie: Implementatie: Implementatie: Methode:
34
35 5. Discussie 5.1 Conclusie
In dit onderzoek werd getracht de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: welke strategieën kan een school die schoolbreed een curriculum Engels wil implementeren gebruiken en wat zijn de voorwaardelijke factoren voor succes?
Er is gebleken dat zowel een beoogde implementatievorm als een adaptieve
implementatievorm of een gecombineerde implementatievorm kan leiden tot het beoogde resultaat van de implementatie. De volgende factoren spelen volgens de actoren een voorwaardelijke rol bij het implementeren van een nieuwe methode: het krijgen van uitleg of het volgen van een cursus over de methode, met het hele team veel praten over het hoe en wat van de methode en de schoolaanpak, het maken van tijd voor het geven van de lessen, de bereidwilligheid of ‘durf’ van de leerkrachten en het aanwijzen van een kartrekker of vraagbaak.
Als het antwoord op het deel van de onderzoeksvraag betreffende de
implementatiestrategieën wordt teruggekoppeld naar de hypothese, dan blijkt dat deze niet overeenkomt met het antwoord. Op basis van het onderzoek van Quinn et al. (2017) was voorspeld dat in het bijzonder de gecombineerde implementatievorm tot het beoogde resultaat van de implementatie zou leiden, maar uit dit onderzoek is gebleken dat bij het implementeren van een methode voor Engels op de basisschool ook beoogde en adaptieve implementatievormen kunnen zorgen voor het beoogde resultaat. Een mogelijke
verklaring hiervoor is dat het succes van een bepaalde implementatiewijze niet alleen afhangt van de vorm (beoogd, adaptief of gecombineerd), maar ook van de
schoolkenmerken (bijvoorbeeld de mate van zelfstandigheid en de hoeveelheid ervaring van de leerkrachten).
36
De hypothese die betrekking heeft op de voorwaardelijke factoren vertoont
daarentegen opvallende gelijkenissen met het antwoord op de onderzoeksvraag. Li (2017) en Kesküla et al. (2012) benadrukten het belang van omgaan met weerstand vanuit
leerkrachten. Dit werd door meerdere onderzochte scholen genoemd in de vorm van het belang van bereidwilligheid van de leerkrachten. Whitaker (1995) en Appleton (2008) spraken van de aanwezigheid van respectievelijk een teacher-leader of mentor om de leerkrachten te ondersteunen tijdens de implementatie. Deze voorwaardelijke factor komt in de resultaten van dit onderzoek naar voren in de vorm van het aanwijzen van kartrekker of vraagbaak bij wie de leerkrachten terecht kunnen.
5.2 Beperkingen
Het huidige onderzoek kent enkele beperkingen. De onderzoeksgroep bestond uit scholen die moesten voldoen aan bepaalde eisen, namelijk het geven van Engels in de groepen 1 tot en met 8, gebruik maken van Take it easy in het merendeel van de groepen en gesitueerd zijn in een grote stad in Nederland. Slechts zes scholen waren bereid om hun medewerking aan het onderzoek te verlenen. Hoewel de interviews met een medewerker van deze zes scholen waardevolle data hebben opgeleverd, zouden de conclusies van dit onderzoek wellicht meer valide en betrouwbaarder zijn geweest als er meer respondenten waren geweest.
De tweede beperking ligt in de manier van het afnemen van de interviews. Twee van de zes interviews zijn live afgenomen, twee interviews waren telefonisch en twee interviews vonden plaats per mail. Dit betekent dat er bij twee interviews geen direct mondeling contact is geweest met een schoolmedewerker, waardoor de op deze scholen vergaarde data minder compleet is dan de data die is verkregen op de andere vier scholen. Het beeld van de implementatiewijze en de voorwaardelijke factoren op deze scholen is dus niet zo compleet als dat van de andere vier scholen.
37
Tot slot geven twee van de zes scholen Engels aan de hand van Take it easy en een tweede methode. De implementatiewijze kan om deze reden anders zijn vormgegeven dan de implementatiewijzen op de scholen waar Take it easy in alle groepen wordt gebruikt. De vergelijking tussen de zes implementatiewijzen kan hierdoor minder betrouwbaar zijn, of minder ecologisch valide.
5.3 Praktische toepasbaarheid voor school
Dit onderzoek geeft een overzicht van manieren waarop verschillende scholen
schoolbreed de methode Take it easy hebben geïmplementeerd en wat schoolmedewerkers op basis van hun ervaring met de implementatie noemen als voorwaardelijke factoren. Deze implementatiewijzen en voorwaardelijke factoren zijn waarschijnlijk niet specifiek voor deze methode, maar ook relevant bij implementatie van een andere methode in een curriculum. Dit onderzoek kan daarom door de Lidwinaschool en door andere scholen gebruikt worden als bron van handvatten en tips voor het vormgeven en de uitvoering van de implementatie van een nieuwe leergang Engels in het basisonderwijs.
5.4 Aanbevelingen
In paragraaf 5.1 werd een mogelijke verklaring genoemd voor het succesvol zijn van de beoogde en adaptieve implementatievormen, namelijk: schoolkenmerken spelen een belangrijke rol bij het wel of niet slagen van een implementatie. Dit roept de vraag op voor welke schoolkenmerken dit geldt en in welke mate. Er kan gekeken worden naar de mate van invloed die bepaalde schoolkenmerken hebben op het slagen van de
implementatie in combinatie met de implementatievorm. Dit is een suggestie voor vervolgonderzoek.
38 Literatuurlijst
Appleton, K. (2008). Developing Science Pedagogical Content Knowledge Through Mentoring Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(6), 523-545. doi: 10.1007/s10972-008-9109-4
Berman, P. (1981). Educational change: An Implementation paradigm. In R. Lehming & M. Kane (Eds.), Improving schoolings: Using what we know.
Beverly Hills, CA: SAGE
Castro, F. G., Barrera, M. Jr., & Martinez, C. R. Jr. (2004). The Cultural Adaptation of Prevention Interventions: Resolving Tensions Between Fidelity and Fit. Prevention
Science, 5(1), 41-45.
https://doi-org.proxy.uba.uva.nl:2443/10.1023/B:PREV.0000013980.12412.cd
Cho, J. (1998). Rethinking Curriculum Implementation: Paradigms, Models, and
Teachers’ Work (paper gepresenteerd op The American Educational Research
Association, april 1998).
Driel, J.H. van, Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional Development and Reform in Science Education: The Role of Teachers’ Practical Knowledge. Journal of
Research in Science Teaching, 38(2), 137-158. doi:
10.1002/1098-2736(200102)38:2<137::AID-TEA1001>3.0.CO
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). A review of research on fidelity of implementation: Implications for drug abuse prevention in school settings. Health Education Research,18(2), 237–256.
Fullan, M. (2013). Educational Change: Implementation and Continuation. In C. Wise, P. Bradshaw, & M. Cartwright, Leading Professional Practice in Education (pp. 111-123). Londen, Verenigd Koninkrijk: SAGE Publications Ltd.
39
Kesküla, E., Loogma, K., Kolka, P., & Sau-Ek, K. (2012). Curriculum change in teachers` experience: the social innovation perspective. Pedagogy, Culture & Society, 20(3), 353-376. doi: 10.1080/14681366.2012.712051
Li, Y.Y. (2017). Processes and Dynamics Behind Whole-School Reform: Nine-Year Journeys of Four Primary Schools. American Educational Research Journal, 54(2), 279-324. doi: 10.3102/0002831216689591
Lidwinaschool (2015). Schoolplan 2015-2019. Amsterdam: Lidwinaschool. Lowe, B., & Appleton, K. (2015). Surviving the Implementation of a New Science
Curriculum. Research in Science Education, 45(6), 841-866. doi: 10.1007/s11165-014-9445-7
McMaster, K. L., Jung, P., Brandes, D., Pinto, V., Fuchs, D., Kearns, D., … Yen, L. (2014). Customizing a Research-Based Reading Practice: Balancing the Importance of Implementation Fidelity with Professional Judgment. Reading Teacher, 68(3), 173-183. doi: https://doi-org.proxy.uba.uva.nl:2443/10.1002/trtr.1301
Mulford, B. (2006). Leading Change for Student Achievement. Journal of Educational
Change, 7(1), 47-58. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0012-5
Oh, J., & Graber, K.C. (2017). National Curriculum for Physical Education in the United States. Quest, 69(2), 220-235. doi: 10.1080/00336297.2016.1218776
Quinn, D. M., & Kim, J. S. (2017). Scaffolding Fidelity and Adaptation in Educational Program Implementation: Experimental Evidence from a Literacy Intervention.
American Educational Research Journal, 54(6), 1187-1220. doi: 1
0.3102/0002831217717692
Roehrig, G. H., & Kruse, R. A. (2005). The role of teachers’ beliefs and knowledge in the adoption of a reform-based curriculum. School Science and Mathematics, 105(8), 412 – 422.
40
Roehrig, G. H., Kruse, R. A., & Kern, A. (2007). Teacher and school characteristics and their influence on curriculum implementation. Journal of Research in Science
Teaching, 44(7), 883–907.
Ryder, J., & Banner, I. (2012). School Teachers’ Experiences of Science Curriculum Reform. International Journal of Science Education, 35(3), 1-25. doi:
10.1080/09500693.2012.665195
Whitaker, T. (1995). Accomplishing Change in Schools: The Importance of Informal Teacher Leaders. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues
41 6. Bijlagen
Bijlage A. Interviewleidraad
Doel van de implementatie
1. In welke periode heeft deze school de methode Take it easy ingevoerd?
a. Hoe was u daarbij betrokken / wat was daarbij uw functie?
b. Welke medewerkers waren hierbij betrokken? Wat waren hun verantwoordelijkheden?
2. Hoe is het idee om deze methode in te voeren ontstaan?
a. Kwam dit bijvoorbeeld vanuit het team, de ouders of de schoolleiding?
b. Op welke wijze is het idee besproken voordat een invoeringsbesluit werd genomen?
3. Met welke beoogde doelen heeft de school deze methode ingevoerd? Welke argumenten waren er voor de keuze van deze doelen?
Voorwaarden voor een succesvolle implementatie
4. In welke mate was er sprake van weerstand tegen de invoering?
a. Of van alternatieve keuzes?
5. Welke factoren kunt u aanwijzen die de implementatie hebben bevorderd? Is dat een vermoeden of een aantoonbaar gegeven?
6. Welke factoren kunt u aanwijzen die de implementatie hebben belemmerd? Is dat een vermoeden of een aantoonbaar gegeven?
42
b. Welke van deze factoren acht u cruciaal voor een geslaagde invoering?
Ervaringen met betrekking tot implementeren
7. Is er een implementatieplan aangehouden tijdens de start?
a. Werd de methode geleidelijk ingevoerd of in één keer volledig?
b. Op welke manier werden de leerkrachten ondersteund en begeleid?
c. Hoe is de implementatie door de leerkrachten en de directie ervaren?
Resultaten van de implementatie (huidige stand van zaken) 8. Hoe wordt de methode op dit moment gebruikt in school?
a. Zijn er duidelijke verschillen tussen bouwen, klassen en leerkrachten in het praktische gebruik?
b. Wordt er nog steeds actief nagedacht over de vormgeving van het gebruik van de methode?
c. Is er sprake van onderlinge steun tussen collega’s? d. Is er sprake van sturing en/of steun van bovenaf?
9. In welke mate zijn de beoogde doelen van de implementatie momenteel behaald?
a. Hoe wordt dit bijgehouden of gevolgd?
9. Wat zou u een school die van plan is deze methode te implementeren aanraden of afraden, als het gaat om:
a. de keuze van doelen
43
c. het leren van opgedane ervaringen
44 Bijlage B. Subcodes per code
Implementatiewijze Voorwaardelijke factoren Reden Positieve ervaringen Negatieve ervaringen Adaptief Beoogd Gecombineerd In één keer Gefaseerd Werkgroep Cursus/uitleg Durven Veel praten Tijd maken Kartrekker/vraagbaak Voorbereiden op VO Gevraagd in samenleving Leerlingen aantrekken Culturele diversiteit van school
Vraag van ouders
Implementatie: bouwvergaderingen Methode: digibord Methode: material Methode: digibord Implementatie: twee methodes Implementatie: tijd Implementatie: gefaseerd
45 Bijlage C. Overzicht van gecodeerde interviewstukken
Voorwaarde Ervaring (positief) Ervaring (negatief) Resultaat Doel Implementatie
School A
= Want er was niks, en iedereen wilde graag aan de slag, dus wat dat betreft was er wel enthousiasme om het te doen.
= Ik denk dat gewoon de leerkrachten individueel zelf een voorwaarde zijn. Dus hoe die ermee omgaat en hoe die de lesstof oppakt. Dus ik denk de kwaliteit van de leerkracht. = Als je een leerkracht hebt die het moeilijk vindt om in het Engels te praten of die dat niet durft, en dan zijn dat vooral oudere leerkrachten denk ik, maar ook die hebben wij hier niet. Iedereen doet z’n best om het goed te doen. = Nou, een kleine cursus zou toch wel heel handig zijn. Of iemand die het voordoet, hoe je het het beste kan gebruiken. En dan vooral ook de extra dingen benadrukken.
= Iemand die even alle dingen duidelijk maakt, dat is handig als je begint met zo’n
= Dus in groep 5 heb je dan werkboeken, dat is iets makkelijker werken voor de leerkrachten.
= ik probeer dan Engels te verbinden met het
zaakvakkengedeelte, maar ik merk wel dat dat erg moeilijk is met Take it easy. = Wat ik een nadeel vind is dat er bij deze methode in groep 3 en 4 gevraagd wordt de kinderen te observeren en aan de hand daarvan voor het rapport een cijfer te geven, en dat vind ik erg lastig.
= Ja, het is makkelijker te controleren en na te kijken, van wat weten ze wel en wat weten ze niet en dan kan je ook beter observeren. En ik groep 3 en 4 vind ik dat heel moeilijk (door het ontbreken van werkboeken). = Maar dat vind ik een lastige. Dus dat vind ik echt een nadeel van deze methode (alleen toetsen in groep 7 en 8).
= We hebben de methode Take
it easy, dat is van de kleuters tot en met groep 8. De onderbouw gebruikt de methode in hun thematisch onderwijs; ze verbinden wat ze kunnen
gebruiken uit de methode Take it easy tijdens het thema waar ze mee bezig zijn.
= .. met woorden en flitskaarten = Ik besteed er in groep 4 een halfuur per week aan. Volgens mij geldt dat ook voor groep 5 en de bovenbouw. En voor de onderbouw – die weven dat zó in in die zaakvakken dat zij er waarschijnlijk meer aandacht aan besteden. Ik doe twee keer een kwartier in de week, standaard. En dat geldt in principe ook voor groep 5.
= Er worden themabrieven uitgebracht, en daar zit ook een stukje Engels bij. Kinderen moeten een boekpresentatie geven, heel leuk. Dus daar zijn ze bij betrokken (kleutergroepen). = Denkt u dat jullie nu alles uit
= Om ze beter voor te bereiden op het middelbaar onderwijs. Dat is echt een doel dat we willen. = Bovendien, het wordt ook gevraagd in de maatschappij.
= Dus ik schat in het schooljaar 2011-2012 zo’n beetje (invoering Take it easy).
= Er was toen gewoon één leerkracht, niemand weet meer wie, die dacht: dat is een aardige methode, die doen we. En dat is toen zo besloten en gedaan. Dus er was niet echt een onderzoek – nu wordt er een heel onderzoek naar gedaan, wij zijn met Da Vinci ook twee jaar bezig geweest, om dat te implementeren en te onderzoeken, enzovoort. Maar dat is met Take it easy niet gedaan. Daar was het gewoon: dat is een leuke methode, die doen we.
= Waren de ouders daar bijvoorbeeld bij betrokken? Nee.
