Spelling bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis: de rol van de leerkracht.
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
Naam student: Annabel de Kool Studentnummer: 12416886 Begeleider: Dr. M. van den Boer Tweede beoordelaar: Dr. E. H. de Bree Amsterdam, juli, 2020
Spelling bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis: de rol van de leerkracht.
Annabel de Kool, 12416886
Masterscriptie orthopedagogiek 2019-2020 Universiteit van Amsterdam
Begeleider: Dr. M. van den Boer Tweede lezer: Dr. E. H. de Bree 09-07-2020
Samenvatting
Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) lopen een hoog risico op het ervaren van zowel lees- als spellingsproblemen. In het huidige onderzoek is bekeken welke rol de leerkracht speelt in de spellingontwikkeling van kinderen met TOS. Deze rol is onderzocht aan de hand van vijf onderzoeksvragen waarbij de frequentie van spellinginstructie en self-efficacy van de leerkracht de uitgangspunten vormden. Leerkrachten van groep 3 tot 8 in het speciaal onderwijs voor kinderen met TOS (N = 24) vulden een online vragenlijst in over hun lespraktijk. Voor de frequentie van spellinginstructie werd gevonden dat in alle groepen spellinginstructie werd gegeven over de onderwerpen klank-tekenkoppeling, spellingregels en weetwoorden. Aanvullend werden verschillende middelen en oefeningen redelijk frequent ingezet tijdens spellinginstructie. Daarnaast bleek dat het hebben van meer leerlingen met moeite met spelling samengaat met het vaker geven van spellinginstructie. Vervolgens werd een verschil gevonden voor de self-efficacy van leerkrachten waarbij leerkrachten een hogere self-efficacy ervaarden voor het geven van instructie in het algemeen dan specifiek voor spellinginstructie. Als laatste bleek dat een laag gevoel van self-efficacy, samengaat met het vaker geven van spellinginstructie. De huidige studie heeft een voorzet gedaan voor meer diepgaand onderzoek over spellinginstructie en self-efficacy in het speciaal onderwijs voor kinderen met TOS. In vervolgonderzoek dient een grotere steekproef en een meer diepgaande methode, zoals diepte-interviews, gerealiseerd te worden.
Abstract
Children with developmental language disorder (DLD) are at high risk of experiencing reading and/or spelling problems. The current study examined the role of teachers in spelling development of children with DLD. This role was investigated with five research questions, based on the frequency of spelling instruction and self-efficacy of the teacher. Teachers from 1st through 6th grade in special education for children with DLD (N = 24) completed an online questionnaire about their teaching practice. For the frequency of spelling instruction it was found that in all groups instructions were given about the topics sound-letter mapping,
spelling rules and visual-imprint words. During spelling instruction also various resources and exercises were used frequently. In addition, it appeared that having more students goes
together with giving spelling instruction more often. Subsequently, a difference was found for the self-efficacy of teachers, whereby teachers experienced a higher self-efficacy for general instruction than for spelling instruction specifically. Finally, it appeared that a low self-efficacy was associated with more frequent spelling instruction. The current study has initiated a more in-depth study of spelling instruction and self-efficacy in special education for children with DLD. In subsequent research, a larger sample and a more in-depth method, such as interviews, should be guaranteed for a better representation of the population.
Inhoudsopgave 1. Inleiding... 6 2. Methode ... 12 2.1. Participanten ... 12 2.2. Procedure ... 12 2.3. Instrumenten ... 12
2.3.1. Frequentie van spellinginstructie ... 13
2.3.2. Middelen en oefeningen van spellinginstructie ... 13
2.3.3. Klaskenmerken ... 13
2.3.4. Self-efficacy algemene lespraktijk ... 14
2.3.5. Self-efficacy spellingonderwijs ... 14
2.4. Analyse ... 14
3. Resultaten ... 15
3.1. Spellinginstructie ... 15
3.1.1. Frequentie van spellinginstructie en de spellingontwikkeling ... 15
3.1.2. Frequentie van spellinginstructie en klaskenmerken ... 18
3.2. Self-efficacy leerkracht ... 19
3.2.1. Self-efficacy voor algemene lespraktijk en spellingonderwijs ... 19
3.2.2. Self-efficacy en frequentie van spellinginstructie ... 19
4. Discussie ... 20
1. Inleiding
Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) lopen een hoog risico op het ervaren van zowel lees- als spellingsproblemen (Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002). Het blijkt dat kinderen met TOS zwakkere spellingprestaties hebben dan leeftijdsgenoten, maar de precieze oorzaak en ernst zijn vooralsnog onduidelijk (Joye, Broc, Olive & Dockrell, 2019). Om mogelijke achterstand in de spellingontwikkeling tegen te gaan, kan gekeken worden naar de bijdrage van de leerkracht in het basisonderwijs. Kinderen die leren spellen zijn grotendeels afhankelijk van goed onderwijs en leren vooral door spellinginstructie, maar ook tijdens het lezen en andere activiteiten (Bosman, 2014; Vernooy, Van Minderhout & Koomen, 2016). Wanneer de leerkracht deze instructie aanpast op de behoeften van de individuele leerling kan dit helpen om de spellingontwikkeling sneller te laten verlopen (Treiman, 2017). Naast de inhoudelijke bijdrage van instructie door de leerkracht kan ook gekeken worden naar de mate van self-efficacy, oftewel bekwaamheid, die invloed heeft op de implementatie van effectieve instructie door leerkrachten (De Neve, Devos & Tuytens, 2015). Vanuit bovengenoemde gegevens is het huidige onderzoek gericht op de rol van de leerkracht in de
spellingontwikkeling van kinderen met TOS. Het doel is om te achterhalen op welke manier leerkrachten spellinginstructie toepassen en bekwaamheid ervaren voor het geven van
instructie voor de specifieke doelgroep van kinderen met TOS in de onder- en bovenbouw van het speciaal basisonderwijs.
Kinderen met TOS vertonen een vertraagde taalontwikkeling met tekorten in taalbegrip en/of -productie in vergelijking tot leeftijdsgenootjes (American Psychiatric Association, 2013). Deze tekorten hebben als gevolg dat aanhoudende problemen ontstaan in het verwerven en gebruiken van taal, met name de gesproken taal. Vanwege deze tekorten in de gesproken taal wordt vaak ook moeite ervaren met de geschreven taal. De vertraagde taalontwikkeling is volhardend en kan niet toegeschreven worden aan een geestelijke of lichamelijke handicap, slechthorendheid, emotionele stoornis of onvoldoende aanbod of afstemming vanuit de omgeving (Bishop, 1992; Tomblin, Zhang, Buckwalter & O’Brien, 2003). Specifieke taalproblemen voor kinderen met TOS betreffen vooral moeilijkheden in de fonologie, semantiek en grammatica. Voor moeilijkheden in de fonologie kan gedacht worden aan tekorten in het waarnemen of het uitspreken van klanken. De semantiek verwijst naar het vocabulaire, waarbij moeilijkheden worden ervaren in het opslaan van de betekenis van woorden. In de grammatica uiten moeilijkheden zich vaak in het maken van incorrecte zinnen. Deze taalproblemen zijn multidimensionaal wat betekent dat een kind meerdere
verschillen (Joye et al., 2019; Lam - de Waal, Scheper & Rispens, 2015; Van Weerdenburg & Van Hell, 2016).
Doordat kinderen met TOS deze taalproblemen ervaren, hebben ze vaak ook moeite met lezen en spellen (Cordewener, Bosman & Verhoeven, 2012; Graham et al., 2008). De algemene spellingontwikkeling begint voor kinderen in groep 1 en 2 van het reguliere basisonderwijs waar ze leren over de klanken van taal (CED-Groep, 2014; Treiman, 2017; TULE, 2008). Leerkrachten in groep 1 en 2 leggen de focus op voorbereidende instructie waarbij kinderen ook kennismaken met letters.In groep 3 en 4 maken leerkrachten de
overgang naar het gebruiken van expliciete spellinginstructie waarbij de kinderen vooral leren over het koppelen van letters aan klanken. Ook leren kinderen over het spellen van
klankzuivere woorden, clusters van medeklinkers en samenstellingen. De klankzuivere woorden kunnen alleen op basis van klank-tekenkoppeling worden gespeld, bijvoorbeeld het woord ‘zon’. Kinderen in groep 5 en 6 leren de uitzonderingen van de klank-tekenkoppeling met behulp van regels. Een voorbeeld is de analogieregel waarbij werkwoorduitgangen altijd op dezelfde manier worden gespeld, bijvoorbeeld ‘ik zwem’ en ‘hij zwemt’. In groep 7 en 8 leren de kinderen over de spelling van weetwoorden. Dit zijn woorden waar geen regels voor bestaan, bijvoorbeeld het gebruik van ‘ei’ of ‘ij’ is iets wat geleerd moet worden. Het netjes schrijven met behulp van goede interpunctie en werkwoordspelling wordt nog extra benadrukt in deze laatste fase van het regulier basisonderwijs. Samenvattend wordt voor de algemene spellingontwikkeling de meeste instructie gegeven in groep 3/4 over de klank-tekenkoppeling, in groep 5/6 over de spellingregels en in groep 7/8 over de weetwoorden.
Uit eerder onderzoek blijken Nederlandse kinderen met TOS in groep 3 en 4 een vertraging te hebben in de groei van vroege spelling in vergelijking tot leeftijdsgenootjes (Cordewener, Bosman & Verhoeven, 2012). Aan het einde van groep 3 behalen kinderen met TOS vaak niet het door het onderzoek gestelde criterium van twintig correct gespelde
woorden. Leeftijdsgenootjes zonder TOS behalen dit criterium in het midden van groep 3. Kinderen met TOS schrijven de woorden wel steeds meer correct ten opzichte van
leeftijdsgenootjes zonder TOS, wat een vooruitgang toont in het proces van spelling. Het tempo van deze vooruitgang is wel veel trager voor kinderen met TOS dan voor
leeftijdgenootjes zonder TOS. Het bovengenoemde onderzoek is echter het enige onderzoek dat heeft gekeken naar de spellingontwikkeling van Nederlandse kinderen met TOS. Verder is geen nader onderzoek gedaan naar het verloop van de gehele spellingontwikkeling van
onderbouw tot bovenbouw. Het huidige onderzoek, met een doelgroep van kinderen met TOS in de groepen 3 tot 8, zal meer inzicht geven in de gehele spellingontwikkeling van kinderen
met TOS. Tot zover lijkt het alsof kinderen met TOS de ontwikkelingsfasen van spelling, zoals kennis van letters en correcte spelling, in dezelfde volgorde doorlopen als kinderen zonder TOS, maar in een lager tempo dan hun leeftijdsgenootjes, waardoor ze zich niet op hetzelfde ontwikkelingsniveau bevinden. Bovengenoemd onderzoek over de mogelijke vertraging in de spellingontwikkeling voor kinderen met TOS stelt de verwachting dat voor leerlingen van groep 3 tot 8 aandacht belangrijk blijft voor het leren van de
klank-tekenkoppeling.
Aanvullend lijkt het leren spellen voor kinderen met TOS vertraagd, omdat de vaardigheden die nodig zijn voor het proces van het verkrijgen en gebruiken van taal
vertraagd lijken te zijn (Vandewalle, Boets, Ghesquière & Zink, 2010). Over het algemeen is voor kinderen met TOS vertraging te zien in de vaardigheden van fonologie, zoals het
aanleren van letters en het herkennen van fonemen (Bishop, 1992). Juist deze vaardigheden zijn van belang voor het soepel verlopen van de spellingontwikkeling (Treiman, 2017; TULE, 2008). Spelling is gebaseerd op fonologie, want voor spelling moeten klanken worden
herkend, zodat vervolgens de bijbehorende regels soepel kunnen worden toegepast (Ghesquière & Van der Leij, 2016). Kortom, voor kinderen met TOS lijken
spellingsproblemen te ontstaan doordat vertraging in fonologie zorgt voor belemmering in het leren van zowel de klank-tekenkoppelingen als het leren en juist toepassen van de
spellingregels.
Voor het tegengaan van belemmeringen in de spellingontwikkeling bij kinderen met TOS wordt in dit onderzoek de focus gelegd op de bijdrage van de leerkracht in het speciaal basisonderwijs. Onder deze bijdrage worden in het huidige onderzoek de gegeven instructie door de leerkracht en self-efficacy van de leerkracht verstaan. De rol van instructie is eerder onderzocht in drie Amerikaanse studies. In deze studies is gekeken naar de spellinginstructie in het algemeen voor zwakke spellers. De eerste studie onderzocht het inzetten en aanpassen van instructie voor zwakke spellers door leerkrachten uit groep 3 van het regulier
basisonderwijs (Graham et al., 2008). Hieruit blijkt dat de meerderheid van de leerkrachten minstens wekelijks lesgeeft in spelling met behulp van verschillende middelen en oefeningen. Meer dan een kwart van de leerlingen blijkt moeite te ervaren met spelling, waaruit blijkt dat deze aangeboden middelen en oefeningen tijdens spellinginstructie niet effectief zijn voor zwakke spellers. Mogelijke aanpassingen aan de instructie voor zwakke spellers worden slechts door een klein percentage leerkrachten ook echt toegepast. Enkel drie middelen en/of oefeningen werden gerapporteerd als aanpassingen, namelijk het minder woorden bestuderen per week voor zwakke spellers, het vaker overleggen met de zwakke spellers en ouders en het
vaker herhalen van de spellingstrategieën- en vaardigheden voor zwakke spellers. Deze aanpassingen verbeterden de spellingprestaties van zwakke spellers.
De tweede studie onderzocht de relatie tussen de taalkundige kennis en gegeven spellinginstructie van leerkrachten en de resultaten van leerlingen uit groep 4 en 5 van het regulier basisonderwijs (Puliatte & Ehri, 2018).Uit deze studie blijkt dat taalkundige kennis van leerkrachten kan helpen om de spellingprestaties van leerlingen te verbeteren.
Aansluitend geeft de derde studieeen beschrijving van de huidige situatie van
spellinginstructie in groep 3 tot 7 van het Amerikaanse basisonderwijs (Fresh, 2003). Deze studie toont aanvullend op de tweede studie dat grotere winsten worden behaald wanneer leerkrachten op onderzoek gebaseerde spellinginstructie inzetten. Zo hebben leerkrachten met meer kennis van fonemen en effectieve spellinginstructie meer succes in het leren van spelling aan zwakke spellers. Overeenkomstig met de eerste studie toont deze studie ook dat de
leerkrachten vaak het belang zien van effectieve spellinginstructie, maar dat de implementatie in de praktijk is waar het vastloopt. Hierbij wordt benadrukt dat tijd besteed wordt aan het helpen van de zwakke spellers, maar dat deze instructie niet effectief blijkt (Fresh, 2003; Graham et al. 2008). Het blijkt dat vaak de nodige kennis en gewenste materialen voor leerkrachten niet beschikbaar zijn waardoor leerkrachten ondersteuning nodig hebben bij het aanpassen van instructie om zo leerlingen beter te kunnen helpen met spelling. Bovenstaande studies tonen dat het leerkrachten niet goed lukt om effectieve aanpassingen in hun instructie te maken om zwakke spellers succesvol te kunnen helpen. Hierbij lijkt vooral een gebrek aan kennis en materialen een rol te spelen. De leerkrachten zien het belang van effectieve
spellinginstructie, maar deze wordt nauwelijks toegepast in de praktijk.
Bovengenoemde bevindingen zijn enkel gebaseerd op leerkrachten in het Amerikaanse onderwijs en niet op de Nederlandse context. Het huidige onderzoek geeft mogelijk meer inzicht in welke instructie, afgeleid uit eerder onderzoek voor regulier basisonderwijs, wordt ingezet door leerkrachten in het spellingonderwijs in Nederland. Daarnaast is het belangrijk te benoemen dat de doelgroep van het huidige onderzoek kinderen met TOS betreft die lessen volgen in het speciaal basisonderwijs. Dit betekent dat de leerkrachten al gebruik maken van bepaalde aangepaste instructie, waarvoor het huidige onderzoek meer inzicht kan geven in welke soorten spellinginstructie worden toegepast in het spellingonderwijs van het speciaal basisonderwijs.
Naast de gegeven spellinginstructie als bijdrage van de leerkracht wordt in het huidige onderzoek ook verwezen naar de self-efficacy van de leerkracht. Self-efficacy wordt
gewenste uitkomsten te bereiken (Bandura, 1977). Deze overtuigingen bepalen hoe iemand kansen waarneemt, hebben invloed op de keuze van activiteiten, bepalen hoeveel aandacht iemand besteedt aan een activiteit en hoe sterk iemand blijft doorzetten wanneer obstakels zich voordoen. Self-efficacy heeft invloed op de implementatie van effectieve instructie door leerkrachten (De Neve, Devos & Tuytens, 2015). Leerkrachten met een hoge self-efficacy tonen een betere instructiekwaliteit (Holzberger, Philipp & Kunter, 2013). Hogere kwaliteit van instructie leidt daarnaast tot een vergroting in self-efficacy overtuigingen van de leerkracht. Hieruit blijkt dat de kwaliteit van instructie en self-efficacy elkaar versterken. Succesvolle ervaringen in het toepassen van instructie zijn relevant voor het veranderen van de self-efficacy overtuigingen van leerkrachten. De instructiekwaliteit kan weer beslissend zijn voor de prestaties van leerlingen (Emmer & Stough, 2001). Het verhogen van de self-efficacy bij leerkrachten zorgt voor een positieve houding tegenover het gebruik van nieuwe instructiemethoden die beter tegemoetkomen aan de behoeften van studenten (De Neve, Devos & Tuytens, 2015). Leerkrachten met een positieve houding die aanpassingen als acceptabel zien, zijn meer geneigd om deze aanpassingen te maken voor zwakke spellers (Graham et al., 2008). Helaas blijkt dat weinig kennis beschikbaar is over spellingsproblemen in het algemeen en specifiek voor zwakke spellers (Fresh, 2003; Graham et al., 2008).Door het gebrek aan kennis ontstaat de verwachting dat het geven van instructie voor spelling moeilijker wordt gevonden door leerkrachten dan het geven van instructie in het algemeen. Het huidige onderzoek zal de self-efficacy van de leerkrachten in het speciaal basisonderwijs in kaart brengen. Hierbij wordt gekeken naar het gevoel van bekwaamheid dat leerkrachten hebben in de algemene lespraktijk tijdens het geven van instructie in het algemeen en in het spellingonderwijs tijdens het geven van spellinginstructie voor kinderen met TOS.
Vervolgens wordt gekeken naar de invloed van deze bekwaamheid op het toepassen van spellinginstructie door leerkrachten.
Kortom, in het huidige onderzoek wordt gekeken welke vormen van spellinginstructie leerkrachten vooral inzetten en in hoeverre leerkrachten zich bekwaam voelen in het geven van instructie aan leerlingen met TOS. Dit onderzoek focust zich op de spellingontwikkeling bij kinderen met TOS in groep 3/4, 5/6 en 7/8 van het speciaal basisonderwijs. De eerste hypothese is gericht op het verloop van de gegeven instructie door leerkrachten volgens de algemene of vertraagde spellingontwikkeling. Deze hypothese luidt dat de leerkrachten de algemene spellingontwikkeling volgen tijdens het geven van instructie. Zo wordt de meeste instructie voor groep 3/4 gegeven over klank-tekenkoppeling, voor groep 5/6 de meeste instructie over spellingregels en voor groep 7/8 de meeste instructie over weetwoorden.
Vervolgens is een alternatieve hypothese opgesteld gericht op de frequentie van instructie bij een vertraagde ontwikkeling. Deze hypothese luidt dat voor de vertraagde ontwikkeling in de groepen 3 tot 8 de meeste instructie wordt gegeven voor de klank-tekenkoppeling, een gemiddeld aantal uren instructie voor de spellingregels en de minste instructie voor weetwoorden. Uit eerdere bevindingen blijkt dat de spellinggroei vertraagd is bij kinderen met TOS. Hierdoor hebben kinderen met TOS een langzamer programma nodig, omdat ze langzamer spelling leren (Cordewener, Bosman & Verhoeven, 2012). De alternatieve
hypothese over het volgen van de vertraagde spellingontwikkeling bij het geven van instructie is daarom het meest waarschijnlijk als uitkomst voor de eerste hypothese. Aanvullend wordt gekeken naar of de specifieke middelen en oefeningen van Amerikaans onderzoek ook worden ingezet tijdens spellinginstructie door leerkrachten in het huidige onderzoek. Een tweede hypothese over frequentie van instructie kijkt naar de rol van klaskenmerken. Zo wordt verwacht dat het hebben van meer zwakke spellers in een klas zorgt voor het geven van meer spellinginstructie door leerkrachten (Puliatte & Ehri, 2018). Vervolgens wordt ook gekeken of meer spellinginstructie wordt gegeven bij een grotere klas en/of bij meer kinderen met een andere thuistaal dan Nederlands.
Daarnaast wordt ook gekeken naar de rol van de leerkracht wat betreft de self-efficacy en de invloed op eventuele instructie en dit roept een derde hypothese op. Deze luidt dat de leerkrachten hoger scoren op self-efficacy voor de algemene lespraktijk en lager scoren op self-efficacy voor het spellingonderwijs. Het uitgangspunt is dat het geven van
spellinginstructie moeilijker is voor leerkrachten dan het geven van instructie in het algemeen, aangezien weinig kennis beschikbaar is over spellingsproblemen. Aansluitend is een vierde hypothese dat leerkrachten met een hogere self-efficacy vaker spellinginstructie geven. Deze verwachting wordt ondersteund door het gegeven dat self-efficacy invloed heeft op de implementatie van effectieve instructie door leerkrachten. De meer autonome leerkrachten blijken een hogere mate van self-efficacy te vertonen (De Neve, Devos & Tuytens, 2015). Resultaten van het huidige onderzoek geven inzicht in welke spellinginstructie leerkrachten inzetten voor leerlingen met TOS en de ervaringen van de leerkrachten over het toepassen van deze instructie. Deze bevindingen zijn relevant vanwege het beperkte onderzoek naar de gehele spellingontwikkeling bij leerlingen met TOS. De nieuwe inzichten dragen bij aan toekomstig onderzoek door het schetsen van een informatief beeld over op welke manier spellinginstructie wordt gegeven en de ervaren bekwaamheid voor deze instructie door de leerkrachten. Met behulp van deze nieuwe informatie kan vervolgens beter onderzocht
worden hoe mogelijke achterstanden in de spellingontwikkeling voor kinderen met TOS kunnen worden verminderd.
2. Methode 2.1. Participanten
De leerkrachtvragenlijst ‘Spelling bij TOS’ is ingevuld door 24 participanten (23 vrouwen, 1 man). De participanten hadden een gemiddelde leeftijd van 47.1 jaar (SD = 11.02 jaar). Voor deze participanten was de hoogst genoten opleiding voor 4.2% van de
participanten MBO, voor 45.8% het HBO, voor 37.5% een HBO-master en voor 12.5% een WO-master. Alle participanten hadden de Nederlandse nationaliteit. De participanten waren gemiddeld 21.1 jaar (SD = 10.9) werkzaam als leerkracht en werkten gemiddeld 26.6 uur per week (SD = 10.2 uur). Van deze participanten waren 54.2% leerkracht van groep 3/4 (N = 13), 20.8% leerkracht van groep 5/6 (N = 5) en 25% leerkracht van groep 7/8 (N = 6) in het speciaal basisonderwijs.
2.2. Procedure
In samenwerking met de onderzoeksafdeling van de Koninklijke Auris Groep is een online vragenlijst verstuurd naar alle leerkrachten werkzaam in de leerjaren 3 tot 8 op hun scholen voor speciaal onderwijs voor kinderen met TOS. De participanten hebben vooraf aan de deelname een informatiebrief ontvangen met daarin een link naar de vragenlijst. De participanten konden vrijwillig de online vragenlijst invullen en indien gewenst zelf
beëindigen. De vragenlijst is op 9 april 2020 online gezet. De participanten konden reageren tot 20 mei 2020. Het invullen van de vragenlijst duurde gemiddeld 45.1 minuten (SD = 33.7 minuten, Mediaan = 34.1, Range = 11.7 – 151.8). Het huidige onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam onder de naam ‘Spelling van leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis (deel 2)/ 2019-CDE-11492’.
2.3. Instrumenten
De online vragenlijst bestond uit open-, meerkeuze- en schaalvragen over
verschillende onderwerpen. De onderwerpen behandelden de moeilijkheden in de algemene lespraktijk en in het spellingonderwijs, spellinginstructie, ervaren moeilijkheden als leerkracht en een aantal casusvragen. Daarnaast werd gevraagd naar kenmerken van de leerkracht en de klas met onderwerpen als klassengrootte, moeite met spelling en een andere thuistaal. Voor het huidige onderzoek is voor de frequentie van spellinginstructie gebruik gemaakt van de schalen over de spellinginstructie en de klaskenmerken. Voor het bepalen van de self-efficacy
voor leerkrachten is gekeken naar schalen voor de algemene lespraktijk en het spellingonderwijs.
2.3.1. Frequentie van spellinginstructie. De vragen van de schaal spellinginstructie uit de online vragenlijst zijn gebaseerd op de studie van Graham et al. (2008). Hieruit zijn vijf stellingen gekozen die betrekking hebben op de belangrijkste instructie en onderwerpen tijdens de verschillende fasen van de algemene spellingontwikkeling. De leerkrachten beantwoordden vijf stellingen over klassieke instructie, gedifferentieerde instructie, pre-teaching, re-teaching en visuele ondersteuning.Voor iedere soort instructie werd gekeken naar de volgende drie onderwerpen: ‘klank-tekenkoppeling’, ‘spellingregels’ en
‘weetwoorden/leenwoorden/uitzonderingen (bv. au, ou, ij en ei)’. Bijvoorbeeld voor de stelling: ‘Hoe vaak je leerlingen klassikale instructies geeft over …’. Op een 7-punts Likertschaal werd voor ieder onderwerp aangegeven hoe vaak dat type instructie werd ingezet. De antwoordopties varieerden van 0 = nooit, 1 = een paar keer per jaar, 2 = maandelijks, 3 = wekelijks, 4 = meerdere keren per week, 5 = dagelijks tot 6 = meerdere keren per dag. Vervolgens werd een gemiddelde berekend voor zowel de ‘frequentie van spellinginstructie’ voor elk onderwerp als de totaalscore van de ‘frequentie van
spellinginstructie’. De betrouwbaarheid van de totale schaal voor ‘frequentie van spellinginstructie’ was acceptabel (vijftien items; α = ,778). De betrouwbaarheid van de schaal ‘frequentie van spellinginstructies’ voor de drie onderwerpen apart was acceptabel voor de ‘klank-tekenkoppeling’ (vijf items; α = ,771), voor ‘spellingregels’ onacceptabel (vijf items; α = ,489) en voor ‘weetwoorden’ acceptabel (vijf items; α = ,714).
2.3.2. Middelen en oefeningen van spellinginstructie. De vragen van de schaal spellinginstructie uit de online vragenlijst zijn afgeleid van de middelen en oefeningen gebruikt in de studie van Graham et al. (2008). Deze schaal bevatte zeventien stellingen over diverse middelen en oefeningen die ingezet kunnen worden tijdens spellinginstructie in de lespraktijk. Bijvoorbeeld de stelling: ‘Hoe vaak leer je leerlingen strategieën aan voor het spellen van onbekende woorden?’. Op een 7-punts Likertschaal kon voor iedere oefening worden aangegeven hoe vaak deze aan bod kwam. Deze antwoordopties waren gelijk aan de antwoordopties voor ‘frequentie van spellinginstructie’. Vervolgens werden antwoorden op een kwalitatieve wijze beschreven door te kijken welke oefeningen vaak voorkomen. De betrouwbaarheid van deze schaal was acceptabel (zeventien items; α = ,721).
2.3.3. Klaskenmerken. Leerkrachten beantwoordden drie vragen over de
klassensituatie, namelijk ‘Hoeveel leerlingen heb je in de klas?’, ‘Hoeveel leerlingen in jouw klas hebben moeite met spelling (d.w.z. een score van IV of V op de laatste Cito spelling
toets)?’ en ‘Bij hoeveel kinderen in jouw klas is er (eventueel naast het Nederlands) sprake van een andere thuistaal?’. De onderwerpen moeite met spelling en een andere thuistaal werden gecorrigeerd voor het aantal leerlingen in de klas.
2.3.4. Self-efficacy algemene lespraktijk. De vragen uit de schaal self-efficacy voor de algemene lespraktijk zijn gebaseerd op een bestaande vragenlijst (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Deze schaal bevatte twaalf stellingen over zaken die moeilijkheden voor leerkrachten kunnen veroorzaken in de klas. Bijvoorbeeld de stelling: ‘Hoe goed lukt het je om een andere uitleg of een ander voorbeeld te geven wanneer leerlingen iets niet
begrijpen?’. Op een 7-punts Likertschaal gaven de leerkrachten aan in welke mate de
genoemde stellingen op hen van toepassing zijn. Hierbij varieerden de antwoordopties van 1 = helemaal niet, 2 = niet, 3 = meer niet dan wel, 4 = gemiddeld, 5 = meer wel dan niet, 6 = wel en 7 = helemaal wel. De score op self-efficacy bestond uit een gemiddelde voor de twaalf stellingen. De betrouwbaarheid van deze schaal was goed (twaalf items; α = ,878).
2.3.5. Self-efficacy spellingonderwijs. De vragen uit de schaal spellingonderwijs zijn een bewerking van een bestaande vragenlijst over self-efficacy voor het onderwerp spelling (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).Deze schaal bevatte dertien stellingen over zaken die moeilijkheden voor leerkrachten kunnen veroorzaken op het gebied van
spellingonderwijs. Bijvoorbeeld de stelling: ‘In hoeverre kun je de leerlingen de
spellingregels laten verwoorden?’. Leerkrachten gaven op een 7-punts Likertschaal aan in welke mate de genoemde stellingen op hen van toepassing zijn. De antwoordopties waren gelijk aan de antwoordopties voor ‘self-efficacy algemene lespraktijk’.De score op self-efficacy bestond uit een gemiddelde voor de dertien stellingen. De betrouwbaarheid van deze schaal was goed (dertien items; α = ,859).
2.4. Analyse
Dit onderzoek heeft gebruik gemaakt van zowel kwalitatieve als kwantitatieve technieken. Voor het uitvoeren van de analyses is gebruik gemaakt van SPSS (versie 25). Voor het toetsen van de eerste hypothese over het volgen van een algemene of vertraagde
spellingontwikkeling, is een repeated measures ANOVA uitgevoerd. Hierbij werd de frequentie voor de drie onderwerpen tijdens instructie vergeleken. Aanvullend werd een kwalitatieve analyse uitgevoerd waarbij gekeken werd naar of deze middelen en oefeningen frequent werden ingezet tijdens spellinginstructie. Voor de tweede hypothese is een
meervoudige regressie analyse toegepast. Hierbij was de frequentie van spellinginstructie de afhankelijke variabele en werden drie klaskenmerken, namelijk klassengrootte, moeite met
spelling en een andere thuistaal, als onafhankelijke variabele bekeken. Voor de derde hypothese over de self-efficacy van de algemene lespraktijk en het spellingonderwijs is een gepaarde t-toets uitgevoerd. Voor het toetsen van de vierde hypothese is de correlatie berekend tussen de self-efficacy voor spellingonderwijs en de frequentie van
spellinginstructie.
3. Resultaten 3.1. Spellinginstructie.
3.1.1. Frequentie van spellinginstructie en de spellingontwikkeling. Allereerst is de vraag onderzocht of de leerkrachten de algemene- of een vertraagde spellingontwikkeling volgen tijdens het geven van spellinginstructie. Hiervoor is met behulp van een repeated
measures ANOVA gekeken naar het verschil in frequentie van spellinginstructie gericht op
klank-tekenkoppeling, spellingregels en weetwoorden voor de groepen 3/4, 5/6 en 7/8. Voor deze variabelen gold een normale verdeling. Voor weetwoorden is een uitbijter meegenomen welke geen invloed had op de resultaten. Verder waren er geen missende waarden. Aan de verdere assumpties zoals sphericiteit, niveau van de variabelen en de onafhankelijkheid was voldaan. Tabel 1 toont de gemiddelde frequentie voor de drie onderwerpen van instructie. Voor groep 3/4 werd ‘dagelijks’ instructie gegeven over klank-tekenkoppeling en
spellingregels. Daarnaast werd voor groep 3/4 ‘meerdere keren per week’ instructie gegeven over weetwoorden. Voor groep 5/6 en groep 7/8 werd instructie over de drie onderwerpen ‘meerdere keren per week’ gegeven.
Tabel 1
Gemiddelde Frequentie Instructie Over Klank-tekenkoppeling, Spellingregels, Weetwoorden.
Variabelen Groep M SD Betekenis Klank-tekenkoppeling Spellingregels Groep 3/4 Groep 5/6 Groep 7/8 Totaal Groep 3/4 Groep 5/6 Groep 7/8 5.00 3.88 3.73 4.45 4.88 4.16 4.80 0.97 1.25 1.46 1.26 0.91 0.75 0.52 Dagelijks
Meerdere keren per week Meerdere keren per week Meerdere keren per week Dagelijks
Meerdere keren per week Dagelijks
Weetwoorden Totaal Groep 3/4 Groep 5/6 Groep 7/8 Totaal 4.70 4.34 4.04 4.27 4.26 0.82 1.29 0.74 0.50 1.01 Dagelijks
Meerdere keren per week Meerdere keren per week Meerdere keren per week Meerdere keren per week
De repeated measures ANOVA toonde dat voldaan was aan de assumptie van sphericiteit, X(2) = .84, p = .182. De resultaten toonden dat het hoofdeffect van
spellinginstructie niet significant was. Dat wil zeggen dat er geen verschil is gevonden in de frequentie van spellinginstructie voor klank-tekenkoppeling, spellingregels en weetwoorden over alle groepen heen (F(2,42) = 1.52; p = .213). Het interactie-effect tussen
spellinginstructie en de verschillende groepen was ook niet significant (F(4,42) = 1.52; p = .215). Dit houdt in dat de frequentie van instructie over klank-tekenkoppeling, spellingregels en weetwoorden niet verschilt voor de drie groepen. Daarnaast verschilden de groepen niet significant van elkaar in de totale frequentie van spellinginstructie (F(2,21) = 1.97, p = .164). Bovenstaande resultaten geven aan dat in alle groepen ongeveer evenveel instructie werd gegeven over de onderwerpen klank-tekenkoppeling, spellingregels en weetwoorden. Hierdoor is het onduidelijk of de leerkrachten de algemene of vertraagde
spellingontwikkeling volgen tijdens het geven van instructie.
Aanvullend is gekeken naar middelen en oefeningen van spellinginstructie die mogelijk werden ingezet door leerkrachten in de lespraktijk. Tabel 2 toont de frequentie en gemiddelden van deze middelen en oefeningen. Het complimenteren en belonen van
leerlingen op het gebied van spelling werd het meest gebruikt door de leerkrachten, namelijk ‘meerdere keren per dag’. De leerkrachten lieten het minst hun leerlingen een spellingchecker gebruiken, namelijk ‘maandelijks’.
Tabel 2
Middelen en Oefening van Spellinginstructie.
Middelen en oefeningen van spellinginstructie
M SD Range
Betekenis frequentie
Complimenteren/belonen van spelling.
Corrigeren/nalezen van eigen spellingwerk.
5.58 0.77 4 - 7 Meerdere keren per dag
Blootstelling correct gespelde woorden.
5.42 1.41 1 - 7 Dagelijks
Een dictee maken. 5.42 1.02 2 - 6 Dagelijks
Oefenen van mondeling klanken. 5.21 1.25 3 - 7 Dagelijks Strategieën voor het spellen van
onbekende woorden.
4.83 1.40 1 - 6 Dagelijks
Categoriseren van woorden. 4.67 1.63 1 - 6 Dagelijks Aandacht voor motivatie van
spelling.
4.54 1.56 1 - 7 Dagelijks
Gebruik van de computer/iPad. 4.08 1.44 1 - 6 Meerdere keren per week
Foutenanalyse van dictee. 4.00 1.38 1 - 6 Meerdere keren per week
Spellen voor spelling. 3.79 1.56 1 - 6 Meerdere keren per week
Aandacht voor spellingregels in vrije schrijfsituaties.
3.71 1.63 1 - 6 Meerdere keren per week
Samen met anderen aan spellingtaken werken.
3.67 1.71 1 - 6 Meerdere keren per week
Corrigeren/nalezen van elkaars spellingwerk.
2.63 1.79 1 - 6 Wekelijks
Ezelbruggetjes voor moeilijke woorden.
2.58 1.61 1 - 6 Wekelijks
Eigen verhaal met feedback op spelling.
2.58 1.25 1 - 4 Wekelijks
Gebruik van spellingchecker. 2.00 1.53 1 - 6 Maandelijks
Over het algemeen toont Tabel 2 dat de leerkrachten deze middelen en oefeningen redelijk frequent inzetten tijdens spellinginstructie van ‘wekelijks’ tot ‘dagelijks’. Er is echter sprake van een behoorlijke spreiding. Dit betekent dat de leerkrachten erg verschilden in hoe vaak ze deze middelen en oefeningen inzetten.
3.1.2. Frequentie van spellinginstructie en klaskenmerken. Een volgende
onderzoeksvraag luidde of het inzetten van spellinginstructie in de lespraktijk afhankelijk is van drie klaskenmerken, namelijk de klassengrootte, moeite met spelling en een andere thuistaal. Bovengenoemde variabelen waren normaal verdeeld. De participanten hadden gemiddeld 12.9 kinderen in de klas (SD = 2.8, de gegevens van 4 participanten ontbraken). Van deze kinderen had ongeveer de helft van de kinderen een andere thuistaal (M = 0.5, SD = 0.3, de gegevens van 4 participanten ontbraken). De leerkrachten meldden dat ruim de helft van de leerlingen in de klas moeite had met spelling (M = 0.6, SD = 0.2, de gegevens van 10 participanten ontbraken). In de lespraktijk werd gemiddeld ‘meerdere keren per week’ spellinginstructie gegeven door leerkrachten (M = 4.5, SD = 0.8). Tabel 3 toont de correlatie tussen de frequentie van spellinginstructie en de drie klaskenmerken.
Tabel 3
Correlaties Klaskenmerken met Frequentie van Spellinginstructie.
Onafhankelijke variabele r p N Klassengrootte Thuistaal Moeite spelling -0.12 0.33 0.59 .626 .177 .045 20 18 12
Bovengenoemde gegevens tonen dat er een significante, middelmatige positieve correlatie bestond tussen de frequentie van spellinginstructie en de moeite met spelling in de klas. Er was sprake van een niet-significante, negatieve correlatie tussen de frequentie en de klassengrootte. Een niet-significante, positieve correlatie werd gevonden tussen de frequentie van spellinginstructie en een andere thuistaal.
De klaskenmerken samen verklaarden geen significant deel van de variantie in de frequentie van spellinginstructie (R2 = .097; F(3,8) = 1.392; p = .314). Tabel 4 toont de resultaten van de meervoudige regressie analyse. Hieruit bleek dat de drie klaskenmerken geen significante voorspeller waren voor de gemiddelde frequentie van spellinginstructie. Vanwege het grote aantal missende waarden van de variabelen is aanvullend gekeken naar enkelvoudige regressies voor de drie klaskenmerken apart. Geen significant resultaat werd gevonden voor de klaskenmerken klassengrootte en een andere thuistaal. Daarentegen toonde de enkelvoudige regressie voor de frequentie van spellinginstructie en het klaskenmerk
moeite met spelling wel een significant resultaat. Het bleek dat het aantal kinderen dat moeite heeft met spelling in de klas, een significant deel verklaarde van de variantie in de frequentie van spellinginstructie (R2 = .277; F(1,10) = 5.218; p = .045). Moeite met spelling was een
significante voorspeller van de frequentie van spellinginstructie (β = 0.586; t(10) = 2.284; p = .045). Kortom, het hebben van meer leerlingen met moeite met spelling gaat samen met het vaker geven van spellinginstructie. De andere twee klaskenmerken waren geen significante voorspellers van de frequentie van spellinginstructie.
Tabel 4
Meervoudige Regressie Klaskenmerken en Frequentie van Spellinginstructie.
Onafhankelijke variabele β t p Klassengrootte Thuistaal Moeite spelling .000 .007 .584 0.002 0.024 1.997 .999 .982 .081 3.2. Self-efficacy leerkracht.
3.2.1. Self-efficacy voor algemene lespraktijk en spellingonderwijs. De volgende onderzoeksvraag keek met behulp van een gepaarde t-toets of de self-efficacy van
leerkrachten verschilt voor het geven van instructie in de algemene lespraktijk en het
spellingonderwijs. Deze variabelen toonden een normale verdeling. Voor de self-efficacy in de algemene lespraktijk is een uitbijter meegenomen welke geen invloed had op de resultaten. Verder waren er geen missende waarden. Leerkrachten voelden zich gemiddeld ‘wel’
bekwaam in het geven van instructie in de algemene lespraktijk (M = 5.6, SD = 0.6). Voor het geven van instructie in het spellingonderwijs voelden leerkrachten zich ‘meer wel dan niet’ bekwaam (M = 5.3, SD = 0.6). Voor de variabelen is een significante, middelmatige positieve correlatie gevonden (r = .67; p < .001; N = 24). Het verschil in self-efficacy van leerkrachten voor gegeven instructie in de algemene lespraktijk en in het spellingonderwijs was significant (t (23) = 3.44; p = .002). Deze resultaten toonden dat de gemiddelde self-efficacy van
leerkrachten in de algemene lespraktijk hoger was dan de self-efficacy in het spellingonderwijs.
3.2.2. Self-efficacy en frequentie van spellinginstructie. De laatste vraag luidde of een leerkracht met een hoger gevoel van self-efficacy ook vaker spellinginstructie geeft.
Hierbij werd met behulp van de Pearson correlatie gekeken of een samenhang bestond tussen de self-efficacy in het spellingonderwijs en de frequentie van spellinginstructie. Deze
variabelen waren normaal verdeeld zonder uitbijters of missende waarden. Er is een niet significante, zwakke negatieve correlatie gevonden tussen self-efficacy in het
spellingonderwijs en frequentie van spellinginstructie (r = -.39; p = .063; N = 24). Er is sprake van een trend, waarbij een lage score van self-efficacy leidt tot het vaker geven van
spellinginstructie. De correlatie was net niet-significant, maar door het zien van een trend in een kleine steekproef wordt de trend in het huidige onderzoek als een bevinding gezien.
4. Discussie
De huidige studie onderzocht welke rol de leerkracht speelt in de spellingontwikkeling van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Het doel was te achterhalen op welke manier leerkrachten spellinginstructie toepassen en bekwaamheid ervaren voor de specifieke
doelgroep van kinderen met TOS in de onder- en bovenbouw van het speciaal basisonderwijs. De rol van de leerkracht is specifiek onderzocht aan de hand van vijf onderzoeksvragen waarbij de frequentie van spellinginstructie door leerkrachten en de self-efficacy van
leerkrachten de uitgangspunten vormden. De onderzoeksgroep van de huidige studie bestond uit 24 leerkrachten van groep 3 tot 8 in het speciaal basisonderwijs voor kinderen met TOS.
Een eerste belangrijke bevinding was dat in alle groepen spellinginstructie werd gegeven over de onderwerpen klank-tekenkoppeling, spellingregels en weetwoorden. Deze bevinding toonde dat leerkrachten tijdens het geven van instructie aan kinderen met TOS niet duidelijk de algemene- of een vertraagde spellingontwikkeling volgden. Voor de algemene spellingontwikkeling geldt dat kinderen in groep 3/4 leren over de klank-tekenkoppeling, in groep 5/6 over de spellingregels en in groep 7/8 over de weetwoorden (CED-groep, 2014; TULE, 2008). Als er sprake is van een vertraagde spellingontwikkeling ervaren kinderen met TOS vaak al moeilijkheden met de klank-tekenkoppeling, waardoor verdere groei van het verkrijgen en gebruik van spelling vertraging oploopt (Vandewalle, Boets, Ghesquière & Zink, 2010). Hierdoor kan instructie over klank-tekenkoppeling ook in groep 5/6 en 7/8 nog nodig zijn, waardoor een vertraagde spellingontwikkeling ontstaat.De resultaten van huidig onderzoek toonden geen duidelijk patroon in de verdeling van spellinginstructie over de onderwerpen ‘klank-tekenkoppeling’, ‘spellingregels’ en ‘weetwoorden’ over de groepen. Voor groep 3/4 werd het meest instructie gegeven over de klank-tekenkoppeling wat overeenkomt met de verwachting van de algemene spellingontwikkeling. Daarentegen was voor groep 3/4 ook een iets versneld patroon te zien doordat ook frequent instructie werd
gegeven over de onderwerpen ‘spellingregels’ en ‘weetwoorden’. Voor de groepen 5/6 en 7/8 waren alle drie de onderdelen van spelling een frequent onderwerp van instructie, wat duidde op een iets vertraagde ontwikkeling vanwege de aanzienlijke aandacht voor de
klank-tekenkoppeling. Het zien van zowel een versneld als vertraagd patroon geeft aan dat geen antwoord kan worden gegeven op de vraag of de leerkrachten de algemene- of een vertraagde spellingontwikkeling volgden tijdens het inzetten van instructie voor kinderen met TOS.
Voor deze afwijkende bevinding kan een mogelijke verklaring worden gegeven, namelijk dat niet de juiste methode gebruikt is bij de manier van onderzoeken. Door het gebruik van een vragenlijst konden de onderwerpen niet specifiek genoeg worden bevraagd of werden wellicht de verkeerde onderwerpen bevraagd. Door bijvoorbeeld de beperkte
antwoordopties in de vragenlijst is geen informatie verkregen over welke spellingmethoden worden gebruikt voor de huidige doelgroep. De gebruikte spellingmethoden zijn wellicht anders in het speciaal basisonderwijs dan het reguliere basisonderwijs. Geen verdieping in de antwoorden van de leerkrachten en onderwerpen die wellicht niet representatief zijn voor de huidige doelgroep kunnen mogelijk de validiteit van het huidige onderzoek beïnvloeden. Als suggestie voor vervolgonderzoek kan meer inhoudelijk gekeken worden naar mogelijke verschillen in inhoud van spellinginstructie in het reguliere- en speciale basisonderwijs. Wellicht zorgen het gebruik van verschillende spellingmethoden of individuele verschillen tussen kinderen voor andere bevindingen in het huidige onderzoek. Zo is bij het huidige onderzoek gekeken naar het inzetten van instructie voor de groep als geheel volgens het regulier basisonderwijs (CED-groep, 2014). Ook is vooral gekeken naar de frequentie van spellinginstructie en niet zozeer naar de inhoud van de instructie. Voor het speciaal
basisonderwijs spelen wellicht de individuele ontwikkelingsverschillen per kind een grotere rol (Joye et al., 2019; Van Weerdenburg & Van Hell, 2016). Hieruit ontstaat de verwachting dat de instructie per kind verschilt in het speciaal basisonderwijs.
Daarnaast is het belangrijk om te benoemen dat de schaal voor frequentie van spellinginstructie een onacceptabele betrouwbaarheid toont voor het onderwerp
spellingregels. Hierdoor zijn de resultaten voor het onderwerp spellingregels waarschijnlijk niet consistent over de tijd en daarbij ook geen accurate representatie van de totale doelgroep voor het huidige onderzoek (Golafshani, 2003). Wanneer de methode van het huidige
onderzoek gerepliceerd wordt, is de kans groot dat externe factoren de resultaten voor het onderwerp spellingregels beïnvloeden en vervolgens de resultaten niet hetzelfde zijn. Voor vervolgonderzoek is het belangrijk de betrouwbaarheid te vergroten voor de schaal van spellingregels door een meer adequate steekproef te verkrijgen (Reynolds & Livingston,
2011). Zo kunnen bijvoorbeeld meer items worden toegevoegd voor het onderwerp
spellingregels zodat dit onderwerp meer inhoudelijk wordt uitgevraagd in plaats van enkel te kijken naar hoe vaak het onderwerp wordt gegeven tijdens instructie.
Aanvullend is gekeken naar verschillende oefeningen die leerkrachten gebruikten bij hun spellinginstructie, bijvoorbeeld het maken van een dictee, het oefenen van mondelinge klanken en het gebruik van ezelsbruggetjes voor moeilijke woorden. Een belangrijke
bevinding was dat verschillende oefeningen tijdens instructie frequent werden ingezet door de leerkrachten over de groepen. Deze bevinding komt overeen met eerder onderzoek waarbij een soortgelijk variërend aanbod in instructie werd ingezet en aangepast voor zwakke spellers in groep 3 (Graham et al., 2008). Dit eerdere onderzoek toonde dat minstens wekelijks
lesgegeven werd in spelling, wat overeenkomt met huidig onderzoek waarbij instructie wekelijks tot dagelijks werd ingezet. Daarnaast werd het complimenteren van correcte spelling bij zwakke spellers het meest frequent ingezet door zowel de huidige
onderzoeksgroep als de doelgroep uit eerder onderzoek. Aanvullend werd het oefenen met behulp van spellingcheckers het minst frequent ingezet door zowel leerkrachten uit de
onderzoeksgroep als de doelgroep uit eerder onderzoek. Belangrijk om hierbij te benoemen is de behoorlijke spreiding die bestaat in de frequentie waarmee leerkrachten de verschillende oefeningen inzetten. In de huidige studie bleek de meeste overeenstemming over het inzetten van het complimenteren/belonen van spelling door leerkrachten. Eerder onderzoek toonde de meeste overeenstemming in het houden van oudergesprekken. Samenvattend blijkt dat in het speciale basisonderwijs de oefeningen uit eerder onderzoek regelmatig worden ingezet tijdens spellinginstructie door de leerkrachten. Deze bevinding kan positief worden opgevat doordat het huidige speciale basisonderwijs wel degelijk gebruik maakt van eerder onderzoek in het geven van een variërend aanbod aan spellinginstructie in de eigen lespraktijk.
Een tweede belangrijke bevinding bleek dat de frequentie van spellinginstructie afhankelijk was van hoeveel kinderen moeite hebben met spelling in de klas, maar niet van de klassengrootte en hoeveel kinderen een andere thuistaal hebben. Deze bevinding sluit aan op de verwachting dat het hebben van meerdere zwakke spellers in de klas zorgt voor het vaker geven van spellinginstructie (Puliatte & Ehri, 2018). Het gegeven dat de klassengrootte en een andere thuistaal geen voorspellers zijn voor de frequentie in spellinginstructie, kan positief worden opgevat. Zo lijkt dat meer kinderen in een klas niet zorgt voor het minder geven van spellinginstructie door een leerkracht. Wellicht kan de afwijkende bevinding niet verklaard worden door te kijken naar de klassengrootte als voorspeller van de frequentie van
spellingprestaties van de leerlingen. Uit eerder onderzoek bleek dat de klassengrootte invloed heeft op de prestaties van leerlingen (Barrett & Toma, 2013; Fan, 2012). Een kleine klas kan zorgen dat de leerkracht meer tijd heeft voor een betere kwaliteit van instructie afgestemd op de individuele behoeften van leerlingen. Wanneer de spellingprestaties van leerlingen in de klas omlaaggaan, passen de leerkrachten wellicht de instructie aan. De verbeterde
instructiekwaliteit kan weer beslissend zijn voor de prestaties van leerlingen (Emmer & Stough, 2001). Anders dan in het huidige onderzoek waar naar klassengrootte en frequentie van instructie werd gekeken, dient vervolgonderzoek in te spelen op de mogelijke relatie tussen klassengrootte en de spellingprestaties van leerlingen via de kwaliteit van instructie. Belangrijk om te benoemen is dat het bovengenoemde gaat over kleine effecten, waardoor een dergelijke relatie enkel gemeten kan worden in een groter onderzoek.
Aanvullend kan de afwijkende bevinding van klassengrootte en andere thuistaal te wijten zijn aan de gerapporteerde klassengrootte en de missende waarden van de
onderzoeksgroep. De klassen van de huidige studie bestonden uit gemiddeld 13 leerlingen per klas. Het reguliere onderwijs telt gemiddeld 23 leerlingen per klas (Ministerie van Algemene Zaken, 2019). Daarnaast mistten zowel klassengrootte als een andere thuistaal enkele waarden die niet ingevuld waren door de leerkrachten. Kortom, zowel het feit dat de klassen klein waren als ook de missende waarden binnen het huidige onderzoek kunnen zorgen voor een vertekening van de resultaten.
Naast de gegeven instructie is de self-efficacy van leerkrachten onderzocht. Hieruit bleek dat het gevoel van self-efficacy voor leerkrachten iets hoger was voor het geven van instructie in het algemeen dan specifiek binnen het spellingonderwijs. Deze bevindingkomt overeen met de verwachting dat het geven van instructie over spelling moeilijk is voor leerkrachten. Een mogelijke reden hiervoor is dat weinig kennis beschikbaar is over
spellingproblemen in het algemeen en specifiek voor zwakke spellers (Fresh, 2003; Graham et al., 2008). Voor vervolgonderzoek is het daarom ook van belang meer inhoudelijke kennis te verkrijgen over de spellingproblemen voor zowel zwakke spellers als kinderen met TOS. Hierdoor neemt de beschikbaarheid van kennis toe, waardoor de self-efficacy van
leerkrachten wellicht toeneemt.
Als laatste bevinding bleek dat een laag gevoel van self-efficacy samengaat met het vaker geven van spellinginstructie. Deze correlatie was net niet significant, maar vanwege de kleine steekproef krijgt bovengenoemde trend toch betekenis (Button et al., 2013). De trend die werd gevonden klopt niet met de gestelde verwachting, maar is logisch te verklaren. De onzekerheid die een leerkracht ervaart in het geven van instructie kan samengaan met het
geven van meer instructie om te oefenen. Het vaker geven van instructie zorgt voor het opdoen van ervaring door de leerkracht, welke wellicht kan zorgen voor het geven van meer gerichte instructie afgestemd op de individuele leerling (Polikoff, 2013). Hieruit blijkt dat wellicht meer ervaring van de leerkracht ook samengaat met meer self-efficacy.Vervolgens is minder instructie nodig vanwege de effectiviteit van de instructie en het sneller verlopen van de spellingontwikkeling bij leerlingen (Treiman, 2017). Daarentegen kan de afwijkende trend mogelijk verklaard worden doordat het lastig is om via een correlatie te onderzoeken hoe deze trend tussen self-efficacy en frequentie van spellinginstructie precies werkt. Aan de ene kant kan het vaker geven van instructie zorgen voor meer zekerheid van de leerkracht over de tijd. Aan de andere kant bestaat de mogelijkheid dat wanneer leerkrachten meer zekerheid ervaren, zij het juist minder nodig vinden om vaker instructie in te zetten. Uit eerder onderzoek blijkt dat een leerkracht met een hoge self-efficacy een betere instructiekwaliteit toont (Holzberger, Philipp & Kunter, 2013). Het geven van betere instructie door de leerkracht versterkt
mogelijk de overtuiging bij de leerkracht dat het geven van meer instructie dan nodig niets uitmaakt voor de vooruitgang van leerlingen. Via de in het onderzoek getoonde correlatie is geen duidelijk inzicht verkregen in hoe het verband tussen instructie en self-efficacy verloopt over de tijd. Daarnaast is het onduidelijk welke betekenis de leerkrachten geven aan het beoordelen van hun eigen efficacy in het spellingonderwijs. Zo kunnen leerkrachten self-efficacy in het spellingonderwijs interpreteren als de bekwaamheid voor het inzetten van een divers aanbod aan spellinginstructie voor de leerlingen. Een andere leerkracht kan juist kijken naar het effect dat de gegeven spellinginstructie heeft op de leerling zelf.
Binnen het huidige onderzoek is met behulp van een online vragenlijst op een
efficiënte manier een objectief beeld verkregen van de gegeven spellinginstructie en ervaren self-efficacy door leerkrachten in het spellingonderwijs voor kinderen met TOS. Het gebruik van de vragenlijst heeft geholpen bij het makkelijk verzamelen van de benodigde informatie bij verschillende participanten door heel Nederland. Doordat deze vragenlijst online is verspreid, kon de participant zelf een gewenste locatie en tijdstip kiezen voor het invullen hiervan. Naast de efficiënte werking van een vragenlijst zorgt deze ook voor repliceerbaarheid van het onderzoek.
Ondanks de sterke punten zijn ook een aantal beperkingen te benoemen voor huidig onderzoek. Een eerste belangrijke beperking van huidig onderzoek was het gebruik van een kleine steekproef. Belangrijk detail om te benoemen is dat de vragenlijst onbewust is uitgezet in een drukke periode voor de scholen vanwege een virusuitbraak. Een kleine steekproef beïnvloedt de duidelijkheid van zichtbare patronen en is gevoeliger voor meetfouten (Button
et al., 2013). Het zorgt voor een vermindering van de representativiteit, zoals zichtbaar is in de ongelijke verdeling van de participanten over de groepen 3/4, 5/6 en 7/8, en beperkte generaliseerbaarheid van het onderzoek. Hierom is het belangrijk de resultaten voorzichtig te interpreteren. Een suggestie voor vervolgonderzoek ligt voor de hand, namelijk het verkrijgen van een grotere steekproef voor de verbetering van de representativiteit en
generaliseerbaarheid.
Een tweede beperking was dat het gebruik van een vragenlijst, ondanks de voordelen, ook gepaard gaat met een aantal nadelen. Sociale wenselijkheid kan een grote rol spelen tijdens het invullen van deze vragenlijst. Een leerkracht kan de behoefte voelen om tegenover collega’s zichzelf op een positievere manier te presenteren (Fleming & Zizzo, 2011). In het geval van de huidige studie was een duidelijk positieve karakteristiek van een leerkracht het frequent inzetten van spellinginstructie. Leerkrachten die positief willen overkomen, kunnen overrapporteren en zeggen dat ze meer spellinginstructie inzetten dan ze werkelijk doen. Daarnaast bestaat een vragenlijst uit antwoordopties, waardoor leerkrachten weinig eigen inbreng hebben. Hierdoor is geen inzicht verkregen in de motivatie van de leerkracht voor het kiezen van een bepaalde antwoordoptie (Harms, Jackel & Montag, 2017). Voor
bovengenoemde beperkingen kunnen twee aanbevelingen gegeven worden. Als eerste kan het inzetten van klasobservaties door een onafhankelijke onderzoeker zorgen voor een directere maat van frequentie van spellinginstructie. Als tweede kan met behulp van diepte-interviews bij de leerkrachten meer informatie verkregen worden over de motivatie en denkwijze van de leerkracht.
Vervolgens was een derde beperking dat de resultaten uit huidig onderzoek wellicht niet generaliseerbaar zijn voor de totale doelgroep, namelijk leerkrachten van leerlingen met TOS in het speciaal basisonderwijs. Als inspiratie voor de doelgroep van huidig onderzoek is gekeken naar eerder onderzoek voor leerkrachten en leerlingen in het regulier basisonderwijs. Het is aannemelijk dat deze twee doelgroepen van elkaar verschilden door bijvoorbeeld specifieke onderwijsbehoeften vanuit de doelgroep. Hierdoor is het aannemelijk dat de focus in spellingonderwijs ergens anders ligt voor het speciaal basisonderwijs dan voor het reguliere onderwijs. Geen inzicht in mogelijke verschillen tussen regulier- en speciaal basisonderwijs kan invloed hebben op de validiteit van het huidige onderzoek, doordat mogelijk niet gemeten is wat gemeten moest worden (Sarmah & Hazarika, 2012). Het is onduidelijk of de juiste kenmerken, bepalend voor spellingonderwijs in het speciaal basisonderwijs, worden gemeten voor de huidige onderzoeksgroep. In vervolgonderzoek kan naast de eerder voorgestelde diepte-interviews meer inzicht verkregen worden in het spellingonderwijs binnen het speciaal
basisonderwijs, bijvoorbeeld door het vergelijken van spellingmethoden en lesplannen. De laatste beperking was dat voor de huidige studie enkel is gekeken naar hoe vaak instructie werd gegeven en niet naar de kwaliteit en dosering van de instructie (Emmer & Stough, 2001; Zaslow et al., 2016). Eerder onderzoek verwijst naar de mogelijke invloed van kwaliteit en dosering van instructie op het behalen van grotere winsten in taal en geletterdheid prestaties van leerlingen. Voor de kwaliteit van instructie wordt bijvoorbeeld gekeken naar leerkracht – leerling interactie en domeinspecifieke inhoud van instructie, bijvoorbeeld het stimuleren van de leerlingen om nieuw geleerde woorden te gebruiken. Daarnaast wordt met de dosering van instructie verwezen naar de tijd in uren die leerlingen besteden en
blootgesteld worden aan instructie. Voor het verkrijgen van een meer complete meting en inhoudelijke verdieping van de gegeven instructie door leerkrachten dient wellicht voor vervolgonderzoek de instructie van leerkrachten ook gemeten te worden door te kijken naar de kwaliteit en dosering van instructie.
Samengevat heeft het huidige onderzoek bijgedragen aan het verduidelijken van welke rol de leerkracht speelt in de spellingontwikkeling bij kinderen met TOS. Een informatief beeld is geschetst over de gegeven spellinginstructie en het gevoel van self-efficacy van leerkrachten in het speciaal basisonderwijs voor kinderen met TOS. Deze verkregen informatie dient als basis voor meer diepgaand vervolgonderzoek. Hierbij dient de kennis over effectiviteit van de gegeven spellinginstructie en ondersteuning van self-efficacy van de leerkracht te worden uitgebreid.
Referentielijst
American Psychiatric Association. (2013). Specific language disorder. Diagnostic and
statistical manual of mental disorders (5th ed.). doi:10.1176/
appi.books.9781585629992
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191-215. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191
Barrett, N., & Toma, E. F. (2013). Reward or punishment? Class size and teacher quality.
Economics of Education Review, 35, 41-52. doi:10.1016/j.econedurev.2013.03.001
Bishop, D. V. M. (1992). The underlying nature of specific language impairment. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 33, 3–66. doi:10.1111/j.1469-7610.1992.tb00858.x.
Bosman, A. (2014, 1 juni). Spellingvaardigheid en leren spellen. Geraadpleegd van https://wij leren.nl/spelling-aanpak.php
Button, K. S., Ioannidis, J. P. A., Mokrysz, C., Nosek, B. A., Flint, J., Robinson, E. S. J., & Munafò, M. R. (2013). Power failure: Why small sample size undermines the reliability of neuroscience. Nature Reviews Neuroscience, 14(5), 365-376. doi:10.1038/nrn3475
Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2002). A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 45, 1142–1157. doi:10.1207/s1532799xssr0304_2
CED-Groep. (2014). De leerlijn spelling CED-Groep. Geraadpleegd van https:// www.leerlijnen.cedgroep.nl/po-sbo
Cordewener, K. A. H., Bosman, A. M. T., & Verhoeven, L. (2012). Specific language impairment affects the early spelling process quantitatively but not qualitatively.
Research in Developmental Disabilities, 33, 1041-1047. doi:10.1016/
j.ridd.2012.01.011
De Neve, D., Devos, G., & Tuytens, M. (2015). The importance of job resources and self-efficacy for beginning teachers' professional learning in differentiated instruction.
Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, 103–112. doi:10.1207/ S15326985EP3602_5
Fan, F. A. (2012). Class size: Effects on students’ academic achievements and some remedial measures. Research in Education, 87(1), 95-98. doi:10.7227/RIE.87.1.7
Fleming, P., & Zizzo, D. J. (2011). Social desirability, approval and public good contribution.
Personality and Individual Differences, 51(3), 258-262. doi:10.1016/
j.paid.2010.05.028
Fresh, M. J. (2003). A national survey of spelling instruction: Investigating teachers’ beliefs and practice. Journal of Literacy Research, 35(3), 819-848. doi:10.1207/
s15548430jlr3503_2
Ghesquière, P., & Van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en
context (pp. 71-92). Antwerpen, België: Garant.
Graham, S., Morphy, P., Harris, H. R., Fink-Chorzempa, B., Saddler, B., Moran, S., & Mason, L. (2008). Teaching spelling in the primary grades: A national survey of instructional practices and adaptations. American Educational Research Journal,
45(3), 796-825. doi:10.3102/0002831208319722
Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The
Qualitative Report, 8(4), 597-606. Geraadpleegd op https://nsuworks.nova.edu/
tqr/vol8/iss4/6
Harms, C., Jackel, L., & Montag, C. (2017). Reliability and completion speed in online questionnaires under consideration of personality. Personalities and Individual
Differences, 111, 281-290. doi:10.1016/j.paid.2017.02.015
Holzberger, D., Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How teachers’ self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology,
105(3), 774-786. doi:10.1037/a0032198
Joye, N., Broc, L., Olive, T., & Dockrell, J. (2019). Spelling performance in children with developmental language disorder: A meta-analysis across European languages.
Lam-de Waal, N. A. W., Scheper, A. R., & Rispens, J. E. (2015). Vertelvaardigheden bij kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis en zich normaal ontwikkelende kleuters. Stem-, Spraak-, en Taalpathologie, 20, 175-197.
Ministerie van Algemene Zaken. (2019, 8 augustus). Hoe is de groep van mijn kind op de
basisschool samengesteld? Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/
onderwerpen/basisonderwijs/vraag-en-antwoord/hoe-zijn-degroepen-in-het-basisonderwijs-bo-samengesteld
Polikoff, M. S. (2013). Teacher education, experience, and the practice of sligned Instruction.
Journal of Teacher Education, 64(3), 212-225. doi:10.1177/0022487112472908
Puliatte, A., & Ehri, L. C. (2018). Do 2nd and 3rd grade teachers’ linguistic knowledge and instructional practices predict spelling gains in weaker spellers? Reading and Writing,
31, 239-266. doi:10.1007/s11145-017-9783-8
Reynolds, C. R., & Livingston, R. B. (2011). Mastering modern psychological testing: Theory
& methods (1ste ed.). Boston, Verenigde Staten: Pearson Education.
Sarmah, H. K., & Hazarika, B. B. (2012). Determination of reliability and validity measures of a questionnaire. Indian Journal of Education and Information Management, 1(11), 508-517.
Tomblin, J. B., Zhang, X., Buckwalter, P., & O’Brien, M. (2003). The stability of primary language disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46, 1283-1296. doi:10.1044/1092-4388(2003/100)
Treiman, R. (2017). Learning to spell words: findings, theories and issues. Scientific Studies
of Reading, 21(4), 265-276. doi:10.1080/10888438.2017.1296449
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805. doi:10.1016/
S0742051X(01)00036-1
TULE. (2008). Kerndoel 11. Geraadpleegd van https://tule.slo.nl/Nederlands/F-L11.html Van Weerdenburg, M., & Van Hell, J. G. (2016). Taalontwikkeling en taalproblemen. In K.
Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding:
Vandewalle, E., Boets, B., Ghesquière, P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI.
Scientific Studies of Reading, 14, 58–84. doi:10.1080/10888430903242035
Vernooy, K., Van Minderhout, M., & Koomen, H. (2016). Didactisch en pedagogisch handelen van leerkrachten. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek
diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: kind en context (pp. 273-300). Antwerpen,
België: Garant.
Zaslow, M., Anderson, R., Redd, Z., Wessel, J., Daneri, P., Green, K., Cavadel, E. W.,
Tarullo, L., Burchinal, M., & Martinez-Beck, I. (2016). I. Quality thresholds, features, and dosage in early care and education: Introduction and literature review.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 81(2), 7-26.
