Het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie onder
basisschoolleerlingen met internaliserende problemen in het speciaal
onderwijs.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Rianne van der Mark, 11044179 Scriptiebegeleider: Drs. Els Kornelis Tweede beoordelaar: prof. Dr. G.J.J.M. Stams Utrecht, 25 september 2016
2
Voorwoord
Zonder de onmisbare ondersteuning, begeleiding, feedback en flexibiliteit in deze dingen van mijn begeleider lag deze masterscriptie momenteel niet voor u. Daarom gaat allereerst mijn dank uit naar Els Kornelis. Deze scriptie is onderdeel van een leerklimaatonderzoek, dat een start zal zijn van een Routine Outcome Monitoring (ROM) onderzoek. Dit onderzoek is product van een samenwerking tussen de Universiteit van Amsterdam in de persoon van prof. Dr. Geert Jan Stams en stichting Orion in de persoon van Cees Blij, GZ-psycholoog binnen deze stichting. Mijn dank aan hen voor hun inzet en enthousiasme voor dit onderzoek en voor de leerlingen van Orion. Ook dank aan Francisca Schouten, orthopedagoog binnen Orion, en mijn medestudenten die de uitvoer van het onderzoek mede mogelijk hebben gemaakt. Zonder medewerking van de medewerkers en leerlingen van de Orion scholen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Ook hen wil ik daarom bedanken voor hun deelname aan het onderzoek. Tot slot wil ik mijn huisgenoot en broertje bedanken voor morele, emotionele en
huishoudelijke steun en het uithouden met mij wanneer ik volledig opging in het proces dat deze scriptie tot stand heeft gebracht.
3
Abstract
In this study the moderating effect of internalizing problems on the relationship between the teacher-student relationship and learning motivation is examined. A total of 122 students and 12 teachers of schools providing special education for children with behavioral problems took part in this research. To measure learning motivation the Self-Regulation
Questionnaire-Academic (SRQ-A) was used. For measuring the teacher-student relationship both the Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) and the Relatie Vragenlijst voor Leerlingen (RVL) was used. These measure three dimensions of the teacher-student relationship, being
conflict, closeness and dependency. The Brief Problem Monitor (BPM) was used to measure internalizing problems. Data were analyzed through regression analysis. Results showed the model controlling for gender, age, dimensions of teacher-student relationship and
internalizing problems to be significant. The relationship between teacher-student relationship and learning motivation appears to be explained by the closeness dimension. No moderating effect of internalizing problems was found. For educational settings this means teachers should strive to improve the closeness with their students. Future research could support educational settings by examining how this should be done effectively.
Keywords: Teacher-studentrelationship, learning motivation, internalizing problems, special
4
Samenvatting
In onderhavig onderzoek is de mogelijke aanwezigheid van een modererend effect van internaliserende problemen op het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en
leermotivatie onderzocht. In totaal 122 leerlingen en 12 leerkrachten van scholen die speciaal onderwijs bieden aan leerlingen met gedragsproblemen hebben deelgenomen aan het
onderzoek. Voor het meten van leermotivatie is gebruik gemaakt van de Self-Regulation
Questionnaire-Academic (SRQ-A). Voor het meten van de leerkracht-leerlingrelatie is gebruik
gemaakt van zowel de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) als de Relatie
Vragenlijst voor Leerlingen (RVL). Deze meten drie dimensies van de
leerkracht-leerlingrelatie, namelijk conflict, nabijheid en afhankelijkheid. De Brief Problem Monitor
(BPM) is gebruikt voor het meten van internaliserende problemen. Data zijn geanalyseerd
door middel van een regressieanalyse. Resultaten lieten zien dat het model dat controleert voor zowel geslacht, leeftijd, de dimensies van leerkracht-leerlingrelatie en internaliserende problemen significant is. Het significante verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie wordt verklaard door de dimensie nabijheid. Er is geen modererend effect gevonden van internaliserende problemen op dit verband. Voor het onderwijs betekent dit dat leerkrachten moeten nastreven de nabijheid in de relaties met hun leerlingen te bevorderen. Toekomstig onderzoek zou de praktijk hierin kunnen steunen door te onderzoeken hoe dit effectief kan worden uitgevoerd.
Keywords: Leerkracht-leerlingrelatie, leermotivatie, internaliserende problemen, speciaal
5
Inleiding
Kinderen brengen in hun jeugd veel tijd door op school. School is voor leerlingen een belangrijke sociale opvoedingscontext die invloed kan uitoefenen op hun ontwikkeling (Bronfenbrenner, 1979). School kan de prestatie van leerlingen verhogen door een gezonde leeromgeving te bieden (MacNeil, Prater, & Busch, 2009). School heeft echter niet alleen invloed op de prestatie van leerlingen, maar ook op andere factoren in het opgroeien. Zo is in eerder onderzoek naar voren gekomen dat er een samenhang bestaat tussen het leerklimaat op scholen en emotionele en gedragsproblemen van de leerlingen (Somersalo, Solantaus, & Almqvist, 2002). School kan op deze manier een belangrijke invloed hebben op zowel de cognitieve ontwikkeling van leerlingen als op hun welzijn.
Het is wenselijk dat kinderen op school probleemloos kunnen functioneren en zich ontwikkelen. Kinderen met emotionele en gedragsproblemen ervaren echter met regelmaat problemen in deze opvoedingscontext. Kinderen die emotionele en gedragsproblemen ervaren blijken vaak grote tekorten in hun schoolprestaties te hebben (Ron Nelson, Benner, Lane, & Smith, 2004). Deze leerlingen kunnen derhalve niet optimaal profiteren van het onderwijs dat zij volgen en kunnen extra ondersteuning in het onderwijs gebruiken.
Verschillende factoren kunnen schoolprestatie van leerlingen bevorderen. Ook docenten kunnen hierin van belang zijn door middel van de relatie die zij met de leerlingen hebben (Baker, Grant, & Morlock, 2008; Wu, Hughes, & Kwok, 2010). Tevens is het voor een leerling van belang over een goede leermotivatie te beschikken wanneer men goede schoolprestaties wil ontwikkelen (Steinmayr & Spinath, 2009). Mogelijk kan de docent derhalve de schoolprestatie bevorderen door middel van het stimuleren van de leermotivatie. Omdat hier nog weinig over bekend is wordt in deze studie onderzocht of er een verband bestaat tussen de leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie. Omdat leerlingen met emotionele problemen tekorten in hun schoolprestatie kennen is het relevant te onderzoeken of ook zij
6
hier profijt van kunnen hebben. In deze studie wordt daarbij ingegaan op leerlingen met internaliserend gedrag.
Leermotivatie
Om goed te kunnen presteren op school is het van belang dat leerlingen een motivatie tot prestatie hebben. Een goede leermotivatie van leerlingen is van vergelijkbaar belang als de mate van intelligentie voor het vergroten van schoolprestaties (Steinmayr & Spinath, 2009). De ontwikkeling van leermotivatie bij leerlingen gedurende het doorlopen van de basisschool hangt samen met de ontwikkeling van prestatie gedurende deze periode. Het bevorderen van de ontwikkeling van leermotivatie onder leerlingen is derhalve van belang omdat het leidt tot een verbetering in schoolprestatie (Hornstra, Van der Veen, Peetsma, & Volman, 2013). De mate van motivatie die leerlingen voor hun schoolwerk hebben kan verschillen naar
bijvoorbeeld etniciteit, geslacht en opleidingsniveau van ouders (Thoonen, Sleegers, Peetsma, & Oort, 2011).
Mogelijk kunnen ook docenten invloed hebben op de leermotivatie van hun leerlingen. Onderzoek laat zien dat er van een toename in motivatie sprake is wanneer de docent binding heeft met de wereld van zijn leerlingen, zodat leerstof aan hun eigen belevingswereld wordt gekoppeld, en wanneer de docent gebruik maakt van coöperatieve leermethodes, waarbij hun behoefte aan verwantschap wordt vervuld doordat ze moeten samenwerken met anderen. De leermotivatie vermindert echter wanneer de docent een instructie hanteert die op het proces is georiënteerd. Deze vorm van instructie richt zich op de leerdoelen en het zelf reguleren van het leerproces door leerlingen. Maar leerlingen blijken toch meer behoefte aan structuur te hebben waardoor het hanteren van deze instructie niet de leermotivatie vergroot (Thoonen et al., 2011). Het gedrag van de docent blijkt derhalve van belang in de ontwikkeling van
7
dergelijk belang is met betrekking tot de leermotivatie van leerlingen is onbekend en wordt in het huidige onderzoek nader onderzocht.
Met betrekking tot motivatie voor leren zijn twee theorieën te onderscheiden. Ten eerste is er de Achievement Goal Theory (AGT). Deze gaat uit van de aanwezigheid van bepaalde doelen en waarden die de reden vormen voor het leren van leerlingen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen leerdoelen en prestatiedoelen. Leerdoelen hebben hierbij
betrekking op het leren, ontwikkelen van vaardigheden en vergaren van kennis op zichzelf waar prestatiedoelen betrekking hebben op presteren in vergelijking met anderen (Pintrich, 2000; Murphy & Alexander, 2000; Van der Veen, Weijers, Dikkers, Hornstra, & Peetsma, 2014). Ten tweede is er de Self-Determination Theory (SDT). Dit is de theorie die in het huidige onderzoek wordt gehanteerd. Deze theorie gaat uit van een onderscheid in extrinsieke en intrinsieke motivatie. Van intrinsieke motivatie is sprake wanneer iemand iets doet omdat dit in zichzelf interessant of leuk is voor diegene. Van extrinsieke motivatie is sprake wanneer een persoon iets doet omdat dit leidt tot een beloning of omdat dit door anderen van hen wordt verwacht (Ryan & Deci, 1985; Van der Veen et al., 2014). De categorieën intrinsiek en
extrinsiek worden in dit onderzoek gehanteerd ten aanzien van schoolmotivatie. In de theorie worden niet alleen deze categorieën onderscheiden, maar zijn er ook gradaties tussen deze categorieën.
Met betrekking tot de onderwijssetting is het wenselijk dat leerlingen zich de doelen waartoe zij gemotiveerd worden eigen maken en de extrinsieke motivatie daarmee
internaliseren zodat zij gemotiveerd raken voor school (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Leerkrachten kunnen dit proces bevorderen door ondersteuning te bieden voor de behoefte van leerlingen aan zelfstandigheid, vaardigheid en verwantschap. Dit zijn
psychologische basisbehoeften van jongeren (Niemiec & Ryan, 2009). Het bevorderen van deze behoeften blijkt een positief effect te hebben op zowel de motivatie van leerlingen als op
8
het zelfvertrouwen van leerlingen (Deci & Ryan, 2008). Deze behoeften kunnen ook een rol spelen in de relatie die een leerkracht met zijn leerlingen heeft en wat hierin belangrijke en positieve aspecten zijn voor leerlingen.
Leerkracht leerling relatie
Uit onderzoek is gebleken dat school door middel van de leerkracht-leerlingrelatie, evenals door de ontwikkeling van leermotivatie, een significante invloed kan hebben op de
schoolprestaties van leerlingen en op de betrokkenheid van leerlingen bij school (Baker et al., 2008; Wu et al., 2010). Ook wanneer leerlingen een benadeelde achtergrond hebben of een moeilijk temperament, kan de leerkracht-leerling relatie de negatieve invloed van deze kenmerken op schoolprestatie en betrokkenheid beperken (Moritz Rudasill, Reio, Stipanovic, & Taylor, 2010). Mogelijk wordt dit verklaard doordat de kwaliteit van de relatie tussen een leerkracht en een leerling de mate waarin een leerling kan meekomen in de les beïnvloedt (Hamre & Pianta, 2001). De leerkracht-leerlingrelatie lijkt derhalve van groot belang voor de ontwikkeling en het welzijn van de leerlingen en mogelijk is er derhalve ook een verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie van leerlingen.
De relatie zal niet alleen door de leerkracht maar ook door de leerling als kwalitatief goed moeten worden ervaren om een positieve invloed te kunnen uitoefenen op het sociaal en emotioneel functioneren van leerlingen (Wu et al., 2010). Voorbeelden van belangrijke aspecten van een leerkracht-leerlingrelatie zijn de aanwezigheid van warmte, vertrouwen en nabijheid en de afwezigheid van negativiteit en conflicten in de relatie. Deze aspecten zijn van belang met betrekking tot sociaal en emotioneel functioneren en een goede aanpassing aan school en ontwikkeling op school (Baker et al., 2008). De dimensies vertrouwen, warmte en nabijheid zijn factoren binnen de relatie waar elke leerling behoefte aan heeft, omdat de aanwezigheid hiervan een veilige leeromgeving creëert in de interpersoonlijke relatie tussen de leerling en de leerkracht waarbinnen leerlingen zich kunnen ontwikkelen (Wentzel, 2002).
9
In het huidige onderzoek wordt de dimensie nabijheid hiervoor gebruikt. Een afwezigheid van negativiteit en conflicten in de relatie is logischerwijs in dit verband ook wenselijk om een veilige leeromgeving te kunnen bieden door middel van een positieve relatie (Wentzel, 2002). In huidig onderzoek wordt de mate van conflict in een relatie gemeten.
Naast nabijheid en conflict is er nog een dimensie van belang in de leerkracht-leerlingrelatie. Voor een leerling is het belangrijk te worden gestimuleerd in zelfstandigheid (Niemiec & Ryan, 2009). Het stimuleren hiervan is een belangrijk element in een positieve leerkracht-leerlingrelatie (Reeve, 2006). De mate waarin dit gebeurt verschilt per leerkracht. Zo zijn er leerkrachten die meer controlerend handelen aangezien zij vinden dat leerlingen enkel moeten doen wat hen gezegd wordt en wat ze doen ook goed moet gebeuren. Andere leerkrachten hechten meer waarde aan het zelfstandig leren van de leerlingen door het nemen van initiatieven, het maken van fouten en het beleven van succeservaringen en zijn daardoor minder sturend en controlerend in het onderwijzen (Deci & Ryan, 2008). Wanneer de
zelfstandigheid meer wordt bevorderd door de leerkracht blijkt sprake te zijn van een toename in intrinsieke motivatie en internalisatie van extrinsieke motivatie. Mogelijk is dit te verklaren doordat leerlingen ook een toename blijken te ervaren in hun vaardigheden en hun
zelfvertrouwen, waardoor een grotere motivatie ontstaat (Deci & Ryan, 2008). Het
ontwikkelen van zelfstandigheid en het bevorderen hiervan in een relatie tussen leerkracht en leerling is van belang gebleken wanneer het gaat om motivatie voor gymlessen op school (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006). In huidig onderzoek wordt ook gemeten in welke mate de leerling afhankelijk van de leerkracht handelt of hierin meer zelfstandig gedrag laat zien.
Internaliserende problemen
In het onderwijs zijn ook leerlingen die niet optimaal kunnen profiteren van het onderwijs dat zij ontvangen en daarmee minder goed presteren bijvoorbeeld vanwege emotionele en/of gedragsproblemen (Ron Nelson et al., 2004). Kinderen met internaliserende problemen zijn
10
daarnaast op school vaak het slachtoffer van pestgedrag door klasgenoten. Internaliserende problemen kunnen zowel een oorzaak als een gevolg zijn van het slachtoffer zijn van pestgedrag van medeleerlingen (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010). Voor het schools presteren is het hebben van een positief zelfbeeld ten aanzien van de eigen vaardigheden en het eigen kunnen van belang (Steinmayr & Spinath, 2009). Vooral voor leerlingen met internaliserende problemen kan dit moeite opleveren. Een laag zelfbeeld kan namelijk een belangrijk onderdeel vormen van internaliserende problemen. Daarbij kan een laag zelfbeeld ook leiden tot het ontwikkelen van internaliserende problemen (Mann,
Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004). Het is daarom van extra belang een positieve invloed te hebben op leerlingen met dergelijke problemen en hen te ondersteunen in het ontwikkelen van leermotivatie.
In de literatuur komt naar voren dat er een samenhang bestaat tussen de leerkracht-leerlingrelatie en sociaal-emotioneel functioneren (Hamre & Pianta, 2001; Reddy, Rhodes, & Mulhall, 2003). Bekend is ook dat een hoge mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie vooral voor kinderen met internaliserende problemen negatieve effecten laat zien. (Baker et al., 2008). Deze leerlingen lijken daarbij ook baat te hebben bij een goede leerkracht-leerlingrelatie. Zo zijn leerlingen met dergelijke kwetsbaarheden beter af wanneer zij een positieve leerkracht-leerlingrelatie ervaren, dan even zo kwetsbare leerlingen zonder de ervaring van een positieve relatie met hun leerkracht (Baker, 2006). Dit kan mogelijk te verklaren zijn door een mindere mate van beschikbaar sociaal netwerk van leerlingen met internaliserende problemen buiten school waardoor de relatie met de leerkracht van groter belang is dan voor andere leerlingen (Baker et al., 2008). In het huidige onderzoek wordt dan ook gekeken naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelatie en motivatie onder leerlingen met internaliserende problemen.
11
Op jonge leeftijd kunnen kinderen al internaliserende problemen ontwikkelen. Hoewel veel aandacht gaat naar externaliserende problemen, dit betreft beter zichtbaar en storender gedrag, moeten internaliserende problemen niet worden onderschat. In eerste instantie blijken externaliserende problemen over het algemeen op jonge leeftijd namelijk af te nemen waar internaliserende problemen juist toenemen. Een hoge mate van externaliserende problemen op jonge leeftijd voorspelt daarnaast een toename in internaliserende problemen later (Gilliam & Shaw, 2004).
Internaliserende problemen zijn problemen die worden gekenmerkt door emotionele en somatische problemen. Deze problemen worden gekarakteriseerd door depressieve
stemmingen en/of angst en hieraan gerelateerde fysieke en cognitieve symptomen(American Psychiatric Association, 2013). De prevalentie van angststoornissen onder kinderen wordt door verschillende studies geschat tussen ongeveer 5% en 18%. Met betrekking tot
depressieve stoornissen onder kinderen ligt de schatting tussen de 2% en 8% (Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Ook een aanzienlijk deel van kinderen die speciaal onderwijs ontvangen vanwege gedragsproblemen voldoet niet alleen aan de criteria voor een gedragsstoornis, maar eveneens aan de criteria voor een internaliserende stoornis. Volgens onderzoek is bij 14% van deze kinderen sprake van een internaliserende stoornis (Déry, Toupin, Pauzé, & Verlaan, 2004). Ondanks dit hoge aandeel van internaliserende problemen in het speciaal onderwijs is er uit onderzoek weinig bekend over deze leerlingen, hun
ontwikkeling en de mogelijke invloeden van school op hun ontwikkeling. Dit onderzoek richt zich daarom op leerlingen met internaliserende problemen in het speciaal onderwijs.
Huidig onderzoek
Dat de leerkracht-leerlingrelatie samenhangt met betrokkenheid en presteren van leerlingen op school is al gebleken. Naarmate er een positieve relatie bestaat tussen de leerling en leerkracht is er een grotere mate van betrokkenheid en hogere prestatie (Roorda, Koomen,
12
Spilt, & Oort, 2011). Er is echter weinig bekend over de samenhang met de leermotivatie van leerlingen, iets wat van groot belang is voor de schoolprestatie (Steinmayr & Spinath, 2009). Een aanzienlijk deel van leerlingen in het speciaal onderwijs is bekend met internaliserende problemen (Déry et al., 2014) en deze leerlingen blijken meer moeite te hebben met goed presteren op school dan leerlingen zonder emotionele of gedragsproblemen (Ron Nelson et al., 2004) en derhalve optimaal van het onderwijs dat zij volgen gebruik te maken. Nog belangrijker lijkt het derhalve voor deze leerlingen om na te gaan of hun leermotivatie samen zou kunnen hangen met de leerkracht-leerlingrelatie. Het huidige onderzoek behandelt dan ook de volgende onderzoeksvraag: Is er sprake van een verband tussen de
leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie onder basisschoolleerlingen in het speciaal onderwijs en wordt dit verband gemodereerd door de mate van aanwezige internaliserende problemen.
Naar verwachting hangt de leerkracht-leerlingrelatie positief samen met leermotivatie van leerlingen gezien het belang van deze relatie voor de leerlingen op het gebied van
prestatie en school betrokkenheid (Baker et al., 2008; Wu et al., 2010; Moritz Rudasill et al., 2010). Bovendien kan de leerkracht-leerlingrelatie een ondersteuning vormen voor de basisbehoeften van een leerling, namelijk zelfstandigheid, vaardigheid en verwantschap (Niemiec & Ryan, 2009). Door deze behoeften te ondersteunen wordt het proces van
ontwikkelen van intrinsieke leermotivatie en de internalisatie van extrinsieke leermotivatie bij leerlingen immers bevorderd (Deci et al., 1991). Daarnaast wordt eveneens verwacht dat internaliserende problemen een modererend resultaat heeft door het verband te versterken aangezien de leerkracht-leerlingrelatie van groot belang lijkt voor leerlingen met
internaliserende problemen (Hamre & Pianta, 2001; Reddy et al., 2003; Baker et al., 2008). Deze verwachtingen worden in huidig onderzoek getest.
13
Methode
Participanten
Voor dit onderzoek werden participanten benaderd door middel van een doelgerichte steekproef. Voor het onderzoek zijn 4 basisscholen van stichting Orion in Amsterdam benaderd. Stichting Orion is een stichting die voorziet in cluster 3 en cluster 4 speciaal
onderwijs. Van de scholen hebben zowel leerlingen als docenten van de 3 hoogste klassen van de cluster 4 basisscholen vragenlijsten ingevuld ten behoeve van het onderzoek. Cluster 4 onderwijs is gericht op leerlingen met gedragsproblemen en psychiatrische problemen. In totaal hebben N = 122 leerlingen en N = 12 docenten aan het onderzoek deelgenomen. De leerlingen zijn tussen de min = 9 en max = 12 jaar oud en hebben een gemiddelde leeftijd van
M = 10,8. 107van de leerlingen is jongen en 15van de leerlingen is meisje.
Procedure
Voor de afname van de vragenlijsten zijn de ouders van de leerlingen geïnformeerd middels een brief. Ouders waren in de gelegenheid deelname aan het onderzoek van hun kinderen te weigeren door het inleveren van een bij de brief gevoegd formulier, hiermee is sprake van passieve informed consent. De afname van de vragenlijsten vond individueel plaats in aanwezigheid van een van de onderzoekers. De onderzoeker was aanwezig voor het geven van instructie en de mogelijkheid tot het stellen van vragen indien nodig. De vragenlijsten zijn geanonimiseerd om sociale wenselijkheid te voorkomen. Daarnaast zijn de vragenlijsten gedigitaliseerd ter bevordering van een soepel verloop van afname en analyse.
Instrumenten
Voor de dataverzameling is een vragenlijst samengesteld op basis van verschillende bestaande vragenlijsten. Voor het meten van internaliserende problematiek werd gebruik gemaakt van de Brief Problem Monitor (BPM). Deze werd ingevuld door de leerkracht voor elke leerling afzonderlijk. De BPM is een verkorte versie van de Child Behaviour Checklist (CBCL). De
14
vragenlijst meet totale problemen, externaliserende, internaliserende en aandachtsproblemen van een leerling (Achenbach, McConaughy, Ivanova, & Rescorla, 2011). Van de vragenlijst zijn alle 19 items opgenomen. Elk item kon gescoord worden op een driepuntschaal van ‘helemaal niet’ tot ‘duidelijk’. Een voorbeeld van een item is: Uw leerling doet te jong voor
zijn/haar leeftijd. De BPM heeft een goede psychometrische kwaliteit, is intern consistent en
is sterk gecorreleerd aan de CBCL (Piper, Gray, Raber, & Burkett, 2014). In huidig onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de schaal internaliserende problematiek. Deze schaal bestaat uit 6 items in deze vragenlijst. Er komt een hoge betrouwbaarheid van deze schaal naar voren van α = .81.
Om de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen werd de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) door de leerkracht ingevuld. Deze vragenlijst is een Nederlandse vertaling van de Student Teacher Relationship Scale (STRS) van Pianta (2001). De LLRV geeft de perceptie van de leerkracht weer ten aanzien van de relatie met een leerling. De dimensies door te test gemeten zijn nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Van de vragenlijst zijn 15 items opgenomen. Er werd gebruik gemaakt van antwoordmogelijkheden op een vijfpuntschaal variërend van ‘zeker niet van toepassing’ tot ‘zeker van toepassing’. Een voorbeeld van een item uit de lijst is: Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar
gevoelens en ervaringen. Door de Cotan worden de psychometrische kwaliteiten over het
algemeen als goed beoordeeld, enkel de betrouwbaarheid wordt als voldoende beoordeeld en de criteriumvaliditeit als onvoldoende. Dit laatste vanwege een gebrek aan onderzoek
(Egberink, Janssen, & Vermeulen, 2016). In huidig onderzoek komt de LLRV als betrouwbaar naar voren met α = .79. Ook de schalen blijken betrouwbaar met een betrouwbaarheid van α = .81 voor nabijheid, α = .86 voor conflict en α = .76 voor afhankelijkheid.
15
De gegevens van de leerkracht uit de LLRV zijn gecombineerd met gegevens van de Relatie Vragenlijst voor Leerlingen (RVL), welke het perspectief van de leerling meet ten aanzien van de leerkracht-leerling relatie middels zelfrapportage (Koomen & Jellesma, 2015). De RVL bestaat uit 15 items verdeeld over de schalen nabijheid, conflict en negatieve
verwachtingen. Antwoorden worden gegeven op een vijfpuntschaal variërend van ‘Nee, dat is niet zo’ tot ‘Ja, dat is zo’. Voorbeeld van een item uit de RVL is: Ik voel me op mijn gemak bij
mijn juf of meester. De validiteit en betrouwbaarheid van de RVL worden als voldoende
beschouwd (Koomen & Jellesma, 2015). Bovendien werd gebruikt gemaakt van de
afzonderlijke schalen. De schalen blijken in huidig onderzoek betrouwbaar. Voor nabijheid geldt een betrouwbaarheid van α = .83, voor conflict een betrouwbaarheid van α = .79 en voor negatieve verwachtingen geldt een betrouwbaarheid van α = .70. In huidig onderzoek worden de gegevens van de vragenlijst gekoppeld aan de gegevens van de LLRV door de respons op de schalen nabijheid en conflict van beide vragenlijsten te middelen. Omdat de door de leerkracht gescoorde variabele conflict en de door de leerling gescoorde variabele conflict significant correleren met een correlatie van r = .46 kunnen deze worden gemiddeld en samengevoegd worden als één variabele. Hetzelfde geldt voor de variabele nabijheid met een significante correlatie van r = .22. Deze vragenlijst is voldoende betrouwbaar met α = .79.
De Self-Regulation Questionaire-Academic (SRQ-A) wordt door de leerlingen ingevuld om de leermotivatie te meten (Ryan & Conell, 1989). Van de gehele vragenlijst werden 8 items gebruikt die de schalen extrinsieke en intrinsieke motivatie behelzen.
Antwoorden worden gegeven op een vijfpuntschaal variërend van ‘Nee, dat is niet zo’ tot ‘Ja, dat is zo’. Een voorbeeld van een item is: Ik maak mijn schoolwerk omdat ik leren leuk vind. In huidig onderzoek werden de gehele vragenlijst in de analyse gebruikt en de SRQ-A blijkt betrouwbaar met α = .84.
16
Analyse
In de analyse van huidig onderzoek wordt de onafhankelijke variabele gevormd door de leerkracht leerlingrelatie. Deze bestaat uit de vier constructen nabijheid, conflict,
afhankelijkheid en negatieve verwachtingen. Deze eerste twee zijn samengestelde scores van zowel de perceptie van de leerkracht als de leerling. Afhankelijkheid is een enkel door de leerkracht gescoord construct en negatieve verwachtingen een enkel door de leerling gescoord construct. De afhankelijke latente variabele is hier de leermotivatie. Deze bestaat uit de
extrinsieke leermotivatie en de intrinsieke leermotivatie. Internaliserende problematiek vormt in deze de moderator.
Resultaten zijn geanalyseerd met behulp van het IBM Statistical Package for Social Studie (SPSS) versie 22.0. Voor het uitvoeren van de analyses zijn de scores van de leerlingen gekoppeld aan de gegevens van de leerkracht aangaande de betreffende leerling. De
variabelen en moderatoren zijn gestandaardiseerd en er zijn interactietermen gemaakt. Ook is voor het uitvoeren van de analyse de dataset gecontroleerd op missende waarden. Bij geval van een missende waarde op een variabele is gekozen voor exclude cases pairwise. In eerste instantie zijn er betrouwbaarheidsanalyses gedaan van alle gebruikte instrumenten
afzonderlijk en zijn er beschrijvende statistieken berekend. Voor de analyse is er vervolgens een regressieanalyse uitgevoerd voor de leerkracht leerlingrelatie en leermotivatie en alle schalen binnen deze variabelen met internaliserende problemen als modererende factor. Resultaten
In tabel 1 van de bijlage zijn beschrijvende statistieken van de betreffende variabelen weergegeven. De variabele internaliserende problemen is eerst gedichotomiseerd en de onafhankelijke variabelen zijn gestandaardiseerd. Hiermee zijn vervolgens interactietermen gecreëerd. Deze interactietermen bestaan uit de interactie tussen internaliserende problemen
17
en de schalen van leerkracht-leerlingrelatie die gemeten zijn. De correlatiematrix betreffende de verschillende variabelen is opgenomen in de bijlage.
Er is een lineaire regressieanalyse uitgevoerd om een mogelijk aanwezig modererend effect aan te wijzen van internaliserende problemen op het verband tussen de verschillend dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie. Stapsgewijs is cumulatief gecontroleerd voor de verschillende variabelen, beginnend bij de leeftijd en het geslacht van leerlingen, gevolgd door de dimensies conflict, nabijheid en afhankelijkheid, vervolgens de internaliserende problemen en tot slot de interactievariabelen. Het regressiemodel blijkt significant (F (9, 110) = 2.517, p = .012) en is daarom geschikt om de leermotivatie van leerlingen te voorspellen. De resultaten van dit regressiemodel zijn weergegeven in tabel 2. Wanneer dit model nader wordt bekeken blijkt enkel de dimensie nabijheid significant (t = 3.12, p < .01). Ook in de modellen waarin wordt gecontroleerd voor internaliserende
problemen (t = 3.20, p <.01) en voor de interactievariabelen (t = 2.07, p = .02) blijft het effect Tabel 1
Regressiemodel
Variabelen R R2 Beta SE T Sig.
Achtergrondvariabelen .186 .035 Geslacht -.118 0.091 -1.295 .198 Leeftijd -.147 0.091 -1.618 .108 Leerkracht-leerlingrelatie .366 .134 Conflict .043 0.115 0.373 .710 Nabijheid .351 0.111 3.156 .002 Afhankelijkheid -.100 0.105 -0.948 .345 Internaliserend gedrag .374 .140 .081 0.091 0.891 .375 Interacties .413 .171
Conflict * internaliserend gedrag -.104 0.167 -0.619 .537 Nabijheid * internaliserend gedrag .081 0.165 0.495 .622 Afhankelijkheid * internaliserend gedrag -.209 0.155 -1.343 .182
18
van de dimensie nabijheid op leermotivatie significant. Het model waar het moderator effect wordt berekend blijkt niet significant (F (3,110) = 4.36, p = .26) en er blijkt derhalve geen modererend effect van internaliserende problemen aanwezig. Het gehele model verklaart 17% (R2 = .171) van de variantie van leermotivatie. De leerkracht-leerlingrelatie verklaart 10% (R2 = .099) van de variantie van leermotivatie.
Discussie
Voor het goed presteren op school is het hebben van leermotivatie van groot belang voor een leerling (Steinmayr & Spinath, 2009). Uit eerder onderzoek werd duidelijk dat leerkrachten hier invloed op kunnen hebben (Thoonen et al., 2011) en in huidig onderzoek is onderzocht of dit ook mogelijk is door middel van de relatie die een leerkracht en leerling onderling hebben.
Huidig onderzoek liet zien dat er een positief verband bestaat tussen de verschillende factoren van de leerkracht-leerlingrelatie en leermotivatie. Dit ligt in lijn der verwachting gezien het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de leerlingen op het gebied van prestatie en school betrokkenheid (Baker et al., 2008; Wu et al., 2010; Moritz Rudasill et al., 2010). Het effect van de leerkracht-leerlingrelatie werd verklaard door de factor nabijheid hierin. Dit is eveneens niet geheel onverwacht. Ook in andere onderzoeken blijken positieve factoren sterker samen te hangen met positieve dimensies binnen de leerkracht-leerlingrelatie en vertonen de negatieve factoren een sterkere samenhang met de negatieve dimensies daarin (Murray & Murray, 2004; Ladd, Birch, & Buhs, 1999). Dat leermotivatie sterker samenhangt met de positieve dimensie nabijheid dan met de overige dimensies is derhalve niet geheel verwonderlijk. Zoals eerder besproken is nabijheid ook een ondersteuning van de
psychologische basisbehoefte van leerlingen aan verwantschap om hiermee een veilige leeromgeving om zich heen te creëren (Wentzel, 2002). Het lijkt hier derhalve dat deze veilige leeromgeving de leermotivatie van leerlingen vergroot.
19
Leerlingen met emotionele of gedragsproblemen laten veel tekorten in hun
schoolprestaties zien en kunnen niet optimaal van het onderwijs profiteren (Ron Nelson et al., 2004). Hoewel er veel aandacht gaat naar het meer zichtbare externaliserende gedrag zijn er ook veel leerlingen in het speciaal onderwijs met internaliserende problemen (Déry et al., 2004). Van extra belang is het derhalve voor hen om te onderzoeken of de leerkracht-leerlingrelatie een grotere invloed zou hebben op de leermotivatie van leerlingen met internaliserende problematiek dan van andere leerlingen.
Van een modererend effect van internaliserende problematiek bleek in huidig onderzoek echter geen sprake te zijn hoewel dit wel werd verwacht. Literatuur liet immers zien dat de leerkracht-leerlingrelatie voor leerlingen met internaliserende problemen van extra groot belang is (Hamre & Pianta, 2001; Reddy et al., 2003; Baker et al., 2008). Een
verklaring voor het resultaat kan gevonden worden in de dimensie nabijheid van de
leerkracht-leerlingrelatie, die verantwoordelijk bleek voor het verband tussen de relatie en de leermotivatie van leerlingen. Leerkrachten blijken namelijk minder nabijheid te ervaren in de relatie met leerlingen met internaliserende problemen dan in de relatie met leerlingen zonder deze problemen (Nurmi, 2012). De extra waarde van de leerkracht-leerlingrelatie voor leerlingen met internaliserende problemen wordt mogelijk opgeheven door een lagere mate van nabijheid in relaties tussen deze leerlingen en hun leerkracht ten opzichte van leerlingen zonder problemen waardoor geen sprake is van een modererend effect. Het bevorderen van nabijheid in de relatie tussen de leerkracht en de leerling lijkt derhalve van groot belang. Vervolgonderzoek zou zich daarom kunnen richten op hoe nabijheid in de relatie kan worden bevorderd. Ook zou vervolgonderzoek naar aanleiding hiervan na kunnen gaan of nabijheid in de relatie tussen een leerkracht en leerling van invloed is op het verband tussen
20
Mogelijk zouden ook andere uitkomsten worden gevonden wanneer onderscheid wordt gemaakt in verschillende soorten internaliserende problemen. In een therapeutische relatie blijkt bijvoorbeeld dat wanneer deze wordt gekenmerkt door warmte en ondersteuning dit niet leidt tot verminderde internaliserende problemen in het algemeen, maar wel tot een vermindering van depressie onder adolescenten (Mufson & Dorta, 2003). Iets soortgelijks zou kunnen gelden voor een relatie tussen een leerkracht en leerling en de samenhang met de leermotivatie. Onder jongeren met gedragsproblemen komen echter zowel depressie voor, mogelijk doordat zij hierdoor geen oog hebben voor de gevolgen van hun handelen, als angst door eventuele faalervaringen in het verleden bijvoorbeeld (Lilienfeld, 2003). Uitgaande van deze theorie zou het modererende effect mogelijk enkel bij een deel van de jongeren aanwezig zijn, namelijk de jongeren met depressieve klachten. Volgend onderzoek zou derhalve
verschillende soorten kunnen onderscheiden binnen de internaliserende problematiek.
Het huidige onderzoek kent ook enkele beperkingen. Ten eerste waren in de steekproef jongens sterk oververtegenwoordigd ten opzichte van meisjes met 107 jongens tegenover 15 meisjes. Met betrekking tot internaliserende problemen is het mogelijk dat hierdoor een lagere mate van problemen wordt weergegeven dan representatief is voor leerlingen van deze leeftijd in het algemeen aangezien meisjes eerder internaliserende problemen laten zien dan jongens (Karriker-Jaffe, Foshee, Ennett, & Suchindran, 2008). Daarnaast wordt de internaliserende problematiek enkel gerapporteerd door de leerkrachten en niet door de leerlingen zelf. Dit zorgt mogelijk voor een misplaatst beeld hiervan aangezien meerdere informanten, waaronder de jongere zelf, een meer correct beeld van het gedrag kunnen weergeven (Renk, 2005). Vooral wanneer het internaliserende problemen betreft geldt dat kinderen en jongeren het beste zelf hierover kunnen rapporteren (Buist, Dekovic, Meeus, & Van Aken, 2004). Een andere beperking is dat het restricties kent in generaliseerbaarheid. Zo zijn er in de steekproef enkel scholen opgenomen die in Amsterdam gevestigd zijn en allen tot dezelfde stichting
21
behoren. Hierdoor zijn resultaten moeilijk te betrekken op leerlingen van andere cluster vier basisscholen.
Wel biedt het onderzoek mogelijkheden tot vervolgonderzoek. In verder onderzoek zouden bijvoorbeeld problemen kunnen worden onderscheiden binnen de internaliserende problematiek zoals eerder aangegeven. Mogelijk wordt immers een ander resultaat gevonden indien dit wordt gespecificeerd aangezien in een therapeutische relatie resultaten voor mensen met depressie kunnen verschillen van resultaten voor mensen met angstproblematiek (Mufson & Dorta, 2003). Ook lijkt het zinvol de dimensie nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie te onderzoeken en hierbij te richten op hoe deze dimensie kan worden bevorderd aangezien dit van groot belang is voor de praktijk. Onder leerlingen met internaliserende problemen lijkt hierin nog de meeste winst te behalen aangezien de leerkracht-leerlingrelatie minder nabijheid kent voor hen dan voor andere leerlingen (Nurmi, 2012). Interessant zou daarom zijn om na te gaan wat voor effect deze dimensie heeft op het verband tussen internaliserende problemen en leermotivatie. Vervolgonderzoek zou daarnaast gebaat zijn bij het gebruiken van meerdere informanten en vooral van zelfrapportage wanneer het internaliserende problemen betreft aangezien dit een betrouwbaarder beeld geeft van de werkelijkheid (Buist et al., 2004).
Ook kunnen op basis van huidig onderzoek implicaties worden geformuleerd voor het basisonderwijs. Resultaten laten immers zien dat de leerkracht-leerlingrelatie van belang is in de ontwikkeling van leermotivatie onder leerlingen. De dimensie hiervoor verantwoordelijk is de nabijheid tussen een leerkracht en een leerling. Nabijheid tot de leerlingen lijkt derhalve een belangrijk aspect om als leerkracht actief te bevorderen, vooral bij leerlingen met
internaliserende problemen. Niet alleen voor de leerling blijkt dit van belang. Maar een goede relatie met leerlingen blijkt ook voor de leerkracht goede resultaten op te leveren. Ook
22
communicatie, waardoor de leerkracht-leerlingrelatie van invloed is op het professionele evenals het persoonlijke welzijn van leerkrachten (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011).
23
Literatuur
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., Ivanova, M. Y., & Rescorla, L. A. (2011). Manual
for the ASEBA Brief Problem MonitorTM (BPM). Burlington, VT: University of
Vermont, Research Center for Children, Youth, and Families.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA, American Psychiatric Association.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211-229.
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The student-teacher relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23, 3-15.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and
design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Buist, M. D. K. L., Dekovic, M., Meeus, W., & Van Aken, M. A. (2004). Gehechtheid en internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij adolescenten. Kind en
adolescent, 25, 80-91.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49, 14-23.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346. Déry, M., Toupin, J., Pauzé, R., & Verlaan, P. (2004) Frequency of mental health disorders in
a sample of elementary school students receiving special educational services for behavioral difficulties. Canadion Journal of Psychiatry, 49, 769-775.
Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M., & Vermeulen, C. S. M. (2016, mei 13). COTAN
beoordeling 2006, Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst, LLRV. Retrieved from
24
Gilliam, M., & Shaw, D. S. (2004). Codevelopment of externalizing and internalizing problems in early childhood. Development and Psychopathology, 16, 313-333. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of
children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625– 638. Hornstra, L., Van der Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2013). Developments in
motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences. Learning and Individual Differences, 23, 195-204.
Karriker-Jaffe, K. J., Foshee, V. A., Ennett, S. T., & Suchindran, C. (2008). The development of aggression during adolescence: Sex differences in trajectories of physical and social aggression among youth in rural areas. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 1227–1236.
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2011). Can closeness, conflict, and dependency be used ` to characterize students’ perceptions of relationships with their teachers? Testing a new student measure in middle childhood. British Journal of Educational
Psychology, 85, 479-497.
Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400. Lilienfeld, S. O. (2003). Comorbidity between and within childhood externalizing and
internalizing disorders: reflections and directions. Journal of Abnormal Child
Psychology, 31, 285-291.
MacNeil, A. J., Prater, D. L., & Busch, S. (2009). The effects of school culture and climate on student achievement. International Journal of Leadership in Education, 12, 73-84. Mann, M., Hosman, C. M. H., Schaalma, H. P., & De Vries, N. K. (2004). Self-esteem in a
broad-spectrum approach for mental health promotion. Health Education Research,
25
Moritz Rudasill, K., Reio Jr., T. G., Stipanovic, N., & Taylor, J. E. (2010). A longitudinal study of student-teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from childhood to early adolescence. Journal of School Psychology, 48, 389-412. Mufson, L., & Dorta, K. P. (2003). Interpersonal psychotherapy for depressed adolescents. In
A. E. Kazdin, & J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based psychotherapies for children and
adolescents (pp. 148–164). New York: Guilford Press.
Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3-53.
Murray, C. & Murray, K. M. (2004). Child level correlates of teacher-student relationships: an examination of demographic characteristics, academic orientations, and behavioral orientations. Psychology in the School, 41, 751-762.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. Theory and
Research in Education, 7, 133-144.
Nurmi, J. E. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7, 177-197.
Pianta, R. C. (2001). The student-teacher relationship scale. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation
terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104. Piper, J. B., Gray, H. M., Raber, J., & Birkett, M. A. (2014). Reliability and validity of Brief
Problem Monitor, an abbreviated form of the Child Behavior Checklist. Psychiatry
and Clinical Neurosciences. 68, 759-767. doi: 10.1111/pcn.12188
26
adjustment in the middle school years: A latent growth curve study. Development and
Psychopathology, 15, 119– 138.
Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: what autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106, 225-236.
Reijntjes, A., Kamphuis J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child
Abuse & Neglect, 34, 244-252.
Renk, K. (2005). Cross-informant ratings of the behavior of children and adolescents: The ‘Gold Standard’. Journal of Child and Family Studies, 4, 457-468.
Ron Nelson, J., Benner, G. J., Lane, K., & Smith, B. W. (2004). Academic achievement of k-12 students with emotional and behavioral disorders. Council for Exceptional
Children, 1, 59-73.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.
Ryan, R. M. & Conell, J. P. (1989). Perceives locus of causality and internalization: examining reasons for action in two domains. Journal of Personality and Social
Psychology, 57, 749-761.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (1985) The general causality orientation scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.
Somersalo, H., Solantaus, T., & Almqvist, F. (2002). Classroom climate and the mental health of primary school children. Nordic Journal of Psychiatry, 56, 285-290.
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: the importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23, 457-477.
27
Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach. Research Quarterly for exercise and sport, 77, 100-110.
Steinmayr, R. & Spinath, B. (2009) The importance of motivation as a predictor of school achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90.
Thoonen, E. E. J., Sleegers, P.J. C., Peetsma, T. T. D., & Oort, F. J. (2011). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies, 37, 345-360.
Van der Veen, I., Weijers, D., Dikkers, A. L. C., Hornstra, L., & Peetsma, T. T. D. (2014).
Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm
Instituut.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-301.
Wu, J. Y., Hughes, J. N., & Kwok, O. M. (2010). Teacher-student relationship quality type in elementary grades: Effects on trajectories for achievement and engagement. Journal of
School Psychology, 48, 357-387.
Zahn-Waxler, C., Klimes-Dougan, B., & Slattery, M. J. (2000). Internalizing problems of childhood and adolescence: Prospects, pitfalls, and progress in understanding the development of anxiety and depression. Development and Psychopathology, 12, 443-466.
28
Bijlage: Tabel 1
Tabel 1
Beschrijvende statistieken
Variabelen N Min Max M SD
Leermotivatie 122 1.50 5.00 3.34 1.03
Internaliserende problemen 130 .00 11.00 4.20 2.97
Nabijheid 132 2.08 5.00 3.68 .68
Conflict 132 1.00 4.80 2.53 .90
29
30
Tabel 1
Beschrijvende statistieken
Variabelen N Min Max M SD
Leermotivatie 122 1.50 5.00 3.34 1.03
Internaliserende problemen 130 .00 11.00 4.20 2.97
Nabijheid 132 2.08 5.00 3.68 .68
