Incredible Years op de Lange Termijn: Blijven Verbeteringen in Opstandig Gedrag Behouden en Hoe Blijven ze Behouden?
Materscriptie Preventieve Jeugdhulp en Opvoeding Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam M. de Wit, 5737559 Begeleiding: Jolien van Aar MSc. en Dr. Patty Leijten Amsterdam, juni 2017
Inhoudsopgave
Abstract... 3
Inleiding... 4
Incredible years opvoedingsinterventie... 5
Samen spelen... 7
Gerichte complimenten geven... 7
Effectief opdrachten geven... 8
Omgaan met ongewenst gedrag... 8
Huidige studie... 9 Methode... 11 Procedure... 11 Participanten... 13 Meetinstrumenten... 13 Analyses... 15 Resultaten... 16 Discussie... 21 Literatuur... 27
Bijlage 1: Vragenlijst – Specifieke opvoedingsvaardigheden... 33
Abstract
Incredible Years in the Long Run: Are Positive Effects on Disruptive Child Behavior Sustained and How are they Sustained?
Studies investigating mediation of parenting in the effect of behavioral parent training on disruptive child behavior have used rather broad operationalizations of parenting and have not always found effects. This study investigates the long term effects of the parent training program incredible years (IY). A mediation model was tested to investigate whether sustained effects on child behavior were mediated by the specific parenting skills that IY teaches. These are child-directed play, labeled praise, labeled commands and dealing with misbehavior. Data were used from a randomized controlled study (N = 189) and measurements were done 2,5 years after the program. Results show positive effects on child behavior. These positive effects were not mediated by the specific parenting skills used.
Incredible Years op de Lange Termijn: Blijven Verbeteringen in Opstandig Gedrag Behouden en Hoe Blijven ze Behouden?
Voor ouders van kinderen die lastig en opstandig gedrag vertonen bestaan er verschillende opvoedingsinterventies. Hier leren ouders opvoedingsvaardigheden om het opstandige gedrag van hun kinderen te laten verminderen. Om de kwaliteit en efficiëntie van opvoedingsinterventies te kunnen waarborgen, is het van belang om kennis te hebben over de effecten van opvoedingsinterventies op de lange termijn en hoe deze behouden blijven. De theory of change van opvoedingsinterventies is dat ouders na een opvoedingsinterventie hun opvoedingsgedrag veranderen. Deze veranderingen hebben vervolgens een positieve invloed op het gedrag van kinderen (Sandler, Schoenfelder, Wolchik, & MacKinnon, 2010). Een logische redenatie is dat het gedrag van kinderen met name positief beïnvloed wordt als ouders de opvoedingsvaardigheden toepassen die zij binnen een opvoedingsinterventie leren. Dat zijn immers de vaardigheden die ouders volgens de theory of change nodig hebben om het opstandige gedrag van hun kinderen te laten verminderen. Deze studie zal worden onderzocht wat het effect is van de opvoedingsinterventie incredible years (IY) op opstandig gedrag van kinderen op de lange termijn. Ook zal worden onderzocht of dit effect komt doordat ouders de
opvoedingsvaardigheden gebruiken die zij in IY hebben geleerd.
Een review naar de mediërende rol van opvoedingsgedrag in het effect van verschillende opvoedingsinterventies op opstandig gedrag laat zien dat onderzoeksresultaten hierover erg verdeeld zijn. Slechts 45% van de analyses toont aan dat een vermindering van opstandig gedrag bij kinderen komt doordat ouders, na het volgen van een opvoedingsinterventie, hun
opvoedingsgedrag veranderen (Forehand, Lafko, Parent, & Burt, 2014). Een mogelijke
Opvallend is dat geen van deze studies opvoedingsgedrag meet door ouders te vragen naar het gebruik van de vaardigheden die ze aangeleerd krijgen binnen een opvoedingsinterventie. In plaats daarvan worden er veelal brede categorieën gehanteerd zoals positief of negatief
opvoedingsgedrag (Fossum, Mørch, Handegärd, Drugli, & Larsson, 2008; Gardner, Hutchings, Bywater, & Whitaker, 2010), hardhandig opvoedingsgedrag (Brotman et al., 2009; Fossum et al., 2008) of (in)consequent opvoedingsgedrag (Fossum et al., 2008; Hagen, Ogden, & Bjørnebekk, 2011). De meetinstrumenten die hiervoor zijn gebruikt omvatten wel (elementen van)
aangeleerde opvoedingsvaardigheden, echter zijn zij niet ontworpen om expliciet deze
vaardigheden te meten. Mogelijkerwijs worden opvoedingsvaardigheden daardoor enerzijds niet in hun volledigheid gemeten en anderzijds wordt er ook opvoedgedrag gemeten waar een
interventie zich niet op gericht heeft. IY leert ouders bijvoorbeeld om hun kinderen
complimenten te geven waarbij ouders het gedrag benoemen waarvoor zij een compliment geven. Niet alle meetinstrumenten die in vorige mediatiestudies zijn gebruikt maken onderscheid tussen complimenten waarbij het gedrag van kinderen wel wordt benoemd en complimenten waarbij dit niet gebeurt. Bovendien geeft het gebruik van algemene categorieën een weinig gedetailleerd beeld, doordat deze categorieën vaak bestaan uit meerdere
opvoedingsvaardigheden. Het is daardoor tot op heden onvoldoende duidelijk of een
vermindering van opstandig gedrag bij kinderen op de lange termijn behouden blijft doordat ouders specifieke opvoedingsvaardigheden die zij hebben geleerd binnen een
opvoedingsinterventie blijven toepassen. Incredible Years Opvoedingsinterventie
De opvoedingsinterventie waarop deze studie zich richt is Incredible Years (IY). IY is een opvoedingsinterventie voor ouders van kinderen van 3 tot en met 10 jaar die opstandig
gedrag vertonen (Webster-Stratton, 2001). IY is onder andere gebaseerd op Pattersons theorie over de coërcieve cyclus (Webster-Stratton, 2000). Hierin wordt beschreven hoe emotionele, hardhandige of toegeeflijke reacties van ouders op ongehoorzaamheid van hun kind kan uitmonden in een patroon waarin zowel ouder als kind wordt bekrachtigd in hun gedrag (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989; Smith et al., 2014). Dit patroon van coërcieve interacties leidt tot opstandig gedrag bij kinderen en conflict tussen ouders en kinderen. Daarnaast heeft dit ook zijn weerslag op het leven buiten het gezin; kinderen met opstandig gedrag worden afgewezen door klasgenoten en leraren en hebben meer kans om te falen in het onderwijs (Patterson et al., 1989). Het doel van IY is om dit patroon te doorbreken danwel te voorkomen (Borden, Schultz, Herman, & Brooks, 2010). Ouders leren binnen IY om positief gedrag te bekrachtigen en passende consequenties te verbinden aan negatief gedrag (Borden et al., 2010). Daarnaast is IY ook geworteld in de cognitieve sociale leertheorie van Bandura (Webster-Stratton, 2016). Bandura beschrijft hierin dat kinderen gedrag niet enkel ontwikkelen door het ervaren van bekrachtiging en consequenties, maar ook door het gedrag en de
consequenties bij anderen te zien (Bandura, 1977). Ouders leren daarom om als rolmodel te fungeren en positief sociaal gedrag te laten zien naar hun kinderen (Webster-Stratton, 2016). Naast het werk van Patterson en Bandura, speelt binnen IY ook de gehechtheidstheorie van Bowlby een rol. Deze theorie onderstreept het belang van een warme, affectieve band tussen ouders en kinderen (Bowlby, 1978). De vaardigheden die ouders binnen IY verwerven hebben als doel hen een dergelijke band op te laten bouwen met hun kind (Webster-Stratton, 2005).
IY wordt gegeven in groepen van 10 tot 14 deelnemers in 15 wekelijkse sessies.
Voorafgaand aan een sessie lezen ouders een hoofdstuk uit een boek over het onderwerp van de desbetreffende sessie. Tijdens de sessies wordt aan de hand van video-vignettes gesproken over
opvoeding. Ouders delen ervaringen met elkaar, brainstormen en oefenen de nieuwe
vaardigheden in rollenspellen. Thuis oefenen zij de nieuwe vaardigheden in huiswerkopdrachten (Webster-Stratton & Reid, 2007; Weeland et al., 2016). Binnen de interventie ligt de focus eerst op het opbouwen van een positieve relatie en op positieve vaardigheden van ouders. Pas daarna wordt het omgaan met ongewenst gedrag besproken (Borden et al., 2010; Weeland et al., 2016). Vier opvoedingsvaardigheden vormen de kern van wat ouders leren binnen IY: samen spelen, gerichte complimenten geven, effectief opdrachten geven en omgaan met ongewenst gedrag (Borden et al., 2010; Webster-Stratton & Reid, 2007).
Samen spelen. Ouders leren om samen met hun kind te spelen. Het is hierbij van belang dat ouders de leiding bij het kind laten. Ouders volgen hun kind en spelen enthousiast en
aandachtig mee (Webster-Stratton, 2001). Dit zorgt voor een samenspel dat zowel ouder als kind als positief ervaren. Doordat ouders hun kind volgen tijdens het spel, wordt een machtsstrijd voorkomen (Webster-Stratton, 2005). In plaats daarvan modelleren ouders positief sociaal gedrag. Zij coachen hun kinderen tijdens het spelen en communiceren zij op een positieve manier (Webster-Stratton, 2016). Op deze manier worden positieve relaties tussen ouders en kinderen bevorderd en kan een coërcieve cyclus doorbroken danwel voorkomen worden (Borden er al., 2010).
Gerichte complimenten geven. Ouders leren om gerichte complimenten te geven. Dit zijn complimenten die specifiek het gedrag van een kind benoemen waarvoor het
gecomplimenteerd wordt. Als een kind bijvoorbeeld zijn speelgoed heeft opgeruimd, geeft een ouder een gericht compliment zoals “Wat fijn dat je je speelgoed hebt opgeruimd” in plaats van een algemeen compliment zoals “Goed zo”. De rationale hierachter is dat dit kinderen meer informatie geeft. Een kind dat een algemeen compliment krijgt, moet zelf bedenken waar dat
compliment voor was. Het kind in het voorbeeld echter, weet precies dat het een compliment heeft gekregen voor het opruimen van speelgoed. Dat motiveert een kind om dit positieve gedrag vaker te laten zien (Webster-Stratton, 2006). Ook helpt dit kinderen bij het opbouwen van
zelfvertrouwen doordat zij weten wat zij goed hebben gedaan (Borden et al., 2010). Effectief opdrachten geven. Ouders leren om op een kalme, respectvolle manier
opdrachten te geven die duidelijk zijn geformuleerd op zo’n manier dat zij het gedrag benoemen dat de ouder graag wil zien van het kind (Webster-Stratton, 2001). In plaats van “Stop met rennen” zegt een ouder dan bijvoorbeeld “Loop alsjeblieft rustig”. Zo weten kinderen welk gedrag van hen verwacht wordt. Dit in tegenstelling tot een negatief geformuleerde opdracht waarbij kinderen zelf alternatief gedrag moeten verzinnen voor het gedrag waarmee ze moeten stoppen. Positief geformuleerde opdrachten maken het daarom makkelijker voor kinderen om hun ouders te gehoorzamen. Daarnaast leren ouders om spaarzaam om te gaan met het geven van opdrachten. Het geven van opdrachten is iets dat ouders vaak doen, gemiddeld elke minuut (Webster-Stratton, 2001). Het geven van veel opdrachten kan bijdragen aan opstandig gedrag bij kinderen omdat ouders die veel opdrachten geven niet al hun opdrachten consistent door kunnen zetten. Kinderen krijgen hierdoor gemengde signalen van hun ouders; soms moeten opdrachten wel echt uitgevoerd worden en andere keren kunnen ze er gemakkelijk onderuit komen
(Webster-Stratton, 2001). Het geven van minder opdrachten maakt het voor ouders makkelijker om consistent te blijven. Als kinderen weten dat hun ouders de opdrachten die zij geven
consistent door zullen zetten, weten ze dat het geen zin heeft om er onderuit proberen te komen. Dit zullen ze daarom minder vaak doen.
Omgaan met ongewenst gedrag. Ouders leren met name om meer aandacht te schenken aan positief gedrag en om ongewenst gedrag van hun kind zoveel mogelijk te negeren. Op deze
manier wordt het ongewenste gedrag niet bekrachtigd met aandacht. Dit voorkomt dat ouder en kind in een cyclus van coërcieve interacties terecht komen. In plaats daarvan merkt een kind dat bijvoorbeeld aan het zeuren is, dat het daar geen aandacht voor krijgt. Het zeuren is dan niet meer effectief voor het kind, waardoor het zal zoeken naar ander gedrag waar het wel aandacht voor krijgt. Echter, wanneer het gedrag van dusdanige aard is dat negeren niet mogelijk is, leren ouders om hun kinderen volgens een specifieke procedure een time-out te geven zodat kinderen de consequenties van hun gedrag ervaren.
Het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) beoordeelt IY als één van de weinige interventies als effectief volgens sterke aanwijzingen. Dit is het hoogste niveau van effectiviteit en houdt in dat er meerdere studies met sterke bewijskracht zijn gedaan die de effectiviteit van IY aantonen (Zwikker et al., 2015). De effecten van IY lijken op de lange termijn behouden te blijven, maar dit is tot op heden minder grondig onderzocht. Eén studie onderzocht de effecten van IY na twee jaar met een case control design, waarbij er voor elk gezin in de interventiegroep een ander gezin met vergelijkbare eigenschappen in de controlegroep geplaatst werd (Posthumus, Raaijmakers, Maassen, Van Engeland, & Matthys, 2012). Kinderen in deze studie, wier ouders IY volgden, vertoonden twee jaar later minder opstandig gedrag dan vergelijkbare leeftijdsgenoten wier ouders geen IY volgden. Er zijn geen studies in Nederland bekend die de effectiviteit van IY op de lange termijn met een randomized controlled trial (RCT) toetsen. IY heeft dus positief effect op het gedrag van kinderen, echter er is nog onvoldoende bekend of en hoe dit effect behouden blijft.
Huidige Studie
Deze studie zal onderzoeken of IY na 2,5 jaar nog steeds een positief effect heeft op opstandig gedrag van kinderen en of dit effect gemedieerd wordt door de vier
opvoedingsvaardigheden samen spelen, gerichte complimenten geven, gerichte opdrachten geven en omgaan met ongewenst gedrag. Dit zal zowel worden gedaan voor alle vier de vaardigheden tezamen als voor elke vaardigheid apart zodat er een nog specifieker beeld verkregen wordt van welke elementen werkzaam zijn binnen een interventie. Voor de klinische praktijk is kennis over werkzame elementen van belang zodat deze bij de implementatie van interventies kunnen
worden benadrukt (Gardner et al., 2010).
Verwacht wordt dat opstandig gedrag van kinderen van ouders die IY hebben gevolgd sterker is afgenomen dan opstandig gedrag van kinderen van ouders die geen IY hebben gevolgd ten opzichte van voor de interventie. Tevens wordt verwacht dat alle vier de
opvoedingsvaardigheden, zowel apart als tezamen, een significante mediator zijn, daar dit in lijn is met de theory of change van IY. Figuur 1 laat het verwachte mediatiemodel van deze studie zien.
Figuur 1. Verwacht mediatiemodel: Ouders blijven na een opvoedingsinterventie de specifieke opvoedingsvaardigheden samen spelen, gerichte complimenten geven, gerichte opdrachten geven en omgaan met ongewenst gedrag toepassen. Dit zorgt voor een blijvende vermindering van opstandig gedrag bij kinderen.
Deze studie draagt bij aan de kennis over de manier waarop het effect van IY tot stand komt en hoe dit effect over de tijd behouden blijft. Deze kennis geeft handvatten om interventies op een efficiënte manier in te zetten en om te zorgen dat zij op de lange termijn werkzaam blijven. Hierbij kan men bijvoorbeeld denken aan het benadrukken van werkzame elementen of het ontwikkelen van zogenaamde boostersessies om kennis en vaardigheden van ouders te reactiveren. In een bredere zin geeft deze studie kennis over interactie tussen ouders en kinderen en de manier waarop ouders invloed hebben op het gedrag van kinderen.
Methode Procedure
De data die voor deze studie zijn gebruikt, zijn afkomstig uit de Observational Randomized Trial on Childhood Differential Susceptibility, ofwel de ORCHIDS-studie
(Chhangur, Weeland, Overbeek, Matthys, & Oribo de Castro, 2012). De ORCHIDS-studie is een randomized controlled trial (RCT) in Nederland waarbij de gezinnen in de experimentele
conditie de opvoedingsinterventie IY hebben gevolgd. Gezinnen die in de controleconditie kregen geen interventie aangeboden, zij kregen care as usual. Deelnemende gezinnen hebben meegewerkt aan een voormeting voorafgaand aan de interventie, een nameting direct na de interventie en aan drie follow-up metingen, 4 maanden, 1,5 jaar en 2,5 jaar na afloop van de interventie. De focus van huidig onderzoek ligt op de manier waarop opvoedingsinterventies werken op de lange termijn. Er zal binnen deze studie daarom gewerkt worden met de data verkregen bij de voormeting en de follow-up meting 2,5 jaar na afloop van de interventie.
Voor de werving van participanten zijn alle gezinnen met kinderen van 4 tot en met 8 jaar in de aangewezen gemeenten aangeschreven. Zij ontvingen een toestemmingsformulier en de Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI; Eyberg & Pincus, 1999) welke zij binnen twee weken
ingevuld dienden te retourneren. Hiervoor kreeg men €7,50. De ECBI diende als
screeningsinstrument; ouder-kindparen konden deelnemen aan de studie als zij op of boven het 75ste percentiel scoorden. Dat houdt in dat er aan deze studie enkel ouders deelnemen die aangaven dat hun kind lastig en opstandig gedrag vertoonde. Daarnaast konden ouders niet meedoen als zij een IQ lager dan 70 hadden of als zij onvoldoende Nederlands spraken om de interventie te volgen. Na deze eerste screening werden er 850 gezinnen benaderd om mee te doen met de studie. Van deze gezinnen waren er 387 gezinnen bereid om mee te doen, waarvan er 190 gezinnen willekeurig in de experimentele conditie werden geplaatst. De experimentele groep vormde 14 interventiegroepen. Om ervoor te zorgen dat iedereen kon deelnemen was er voor ouders die de interventie tijdens kantooruren volgden kinderopvang geregeld. Daarnaast werden de reiskosten van ouders vergoed.
De voormeting vond plaats bij gezinnen thuis. Onderzoekers of onderzoeksassistenten namen de tijd voor uitleg en vragen over de procedure en ouders vulden een informed consent in. Ouders en kinderen werden gefilmd tijdens gestructureerde spelsituaties, ouders vulden digitale vragenlijsten in en er werden speekselmonsters afgenomen. Huidige studie maakt gebruik van een selectie van de vragenlijsten die ouders invulden. Voor deelname aan deze meting ontving men €20.
Voor de follow-up meting vond er geen huisbezoek plaats. In plaats daarvan begeleidden onderzoeksassistenten ouders en kinderen telefonisch. Zowel ouders als kinderen vulden digitale vragenlijsten in. Kinderen voerden daarnaast een reactietaak uit op de computer en ouders uit de experimentele groep werden telefonisch geïnterviewd over hoe zij terugkijken op IY. Ook werden er bij deze meting weer speekselmonsters verzameld. De benodigde spullen hiervoor kreeg men thuisgestuurd en stuurde men nadien weer terug. Ook voor de data van deze meting
geldt dat voor huidige studie wordt gewerkt met een selectie van de vragenlijsten die ouders hebben ingevuld, zoals hieronder beschreven. Voor deelname aan deze meting ontving men €40. Participanten
De participanten van de ORCHIDS-studie zijn verdeeld in twee cohorten. Ten tijde van huidig onderzoek is voor de laatste follow-up meting de data van het eerste cohort reeds
verzameld en is men nog bezig met het verzamelen van data van het tweede cohort. Er zal daarom gewerkt worden met de data van het eerst cohort en de data van het tweede cohort voor zover dat al verzameld is. Dit gaat om data van 188 kindparen waarvan 87
ouder-kindparen in de experimentele conditie zaten.
Tijdens de voormeting waren kinderen tussen de 4 en 8 jaar (M = 6.31, SD = 1.33). Iets minder dan de helft van de kinderen waren meisjes (44.70%). De deelnemende ouders waren tijdens de voormeting tussen de 23 en 51 jaar (M = 38.10, SD = 4.84). Er namen hoofdzakelijk moeders deel (91%). Voor zowel kinderen als ouders geldt dat het merendeel is geboren in Nederland (97.40% van de kinderen, 86% van de moeders, 84% van de vaders). Ouders en kinderen in de interventie conditie verschilden niet significant van ouders en kinderen in de controleconditie wat betreft leeftijd, geslacht, geboorteland, opleidingsniveau van de ouders, burgerlijke staat van de ouders en het door ouders gerapporteerde opstandig gedrag van de kinderen.
Meetinstrumenten
Opstandig gedrag van kinderen werd gemeten met de Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI; Eyberg & Pincus, 1999). De ECBI is een vragenlijst die opstandig gedrag meet bij kinderen van 2 tot en met 16 jaar. In deze vragenlijst rapporteren ouders zowel de frequentie van opstandig gedrag als de mate waarin zij het gedrag als storend ervaren. Huidig onderzoek zal de
frequentie van opstandig gedrag als uitkomstmaat gebruiken om een zo objectief mogelijk beeld van het opstandig gedrag van kinderen te krijgen. De ECBI bestaat uit 36 items waarbij ouders op een Likertschaal die loopt van 1 (nooit) tot en met 7 (altijd) aangeven hoe vaak een bepaalde gedraging bij hun kind voorkomt. De theoretische scores op de ECBI kunnen variëren van 36 tot en met 252. Een hogere score op de ECBI wil zeggen dat een kind meer opstandig gedrag vertoont. De ECBI heeft in deze studie een interne consistentie van Cronbach’s alpha α = .91 bij de voormeting en een interne consistentie van Cronbach’s alpha α = .84 op de follow-up meting. De minimale waarde van Cronbach’s alpha die men als voldoende beschouwd binnen
wetenschappelijke onderzoeken varieert van .60 tot .80 (Ponterotto & Ruckdeschel, 2007). Waardes groter dan .80, zoals binnen deze studie, worden over het algemeen beschouwd als een indicatie van een hoge interne consistentie.
Voor het meten van specifieke opvoedingsvaardigheden is een vragenlijst ontwikkeld die ouders hebben ingevuld. In deze vragenlijst wordt per opvoedingsvaardigheid gevraagd hoe vaak een ouder deze in de afgelopen week heeft ingezet. Ouders beantwoorden bijvoorbeeld de vraag ‘Hoe vaak gaf u in de afgelopen week een gericht compliment waarbij u expliciet zegt wat het kind goed heeft gedaan, zoals “heel goed dat je de tafel hebt opgeruimd”?’, waarbij de
antwoordmogelijkheden ‘minder dan 1 keer’, ‘1 keer’, ‘meerdere keren’, ‘1 x per dag’ en ‘meerdere keren per dag’ zijn. Voor elke vaardigheid kan een ouder een score tussen 0 (wat wil zeggen dat de ouder deze opvoedingsstrategie niet of niet correct heeft ingezet in de afgelopen week) en 8 (wat wil zeggen dat de ouder deze opvoedingsstrategie vaak en correct heeft ingezet in de afgelopen week) behalen. Deze vragenlijst is te vinden in Bijlage 1. De bijbehorende scoring is te vinden in Bijlage 2. Deze vragenlijst meet verschillende opvoedingsvaardigheden met één item en er is daarom geen interne consistentie berekend voor deze items (Tavakol &
Dennick, 2011). De opvoedingsvaardigheid samen spelen wordt met drie items gemeten. Van deze items worden er twee factoren gevormd die bij elkaar worden opgeteld. Deze twee factoren hebben samen een interne consistentie van Cronbach’s alpha α = .89. Zowel de scores voor de aparte opvoedingsvaardigheden als de scores voor de opvoedingsvaardigheden tezamen waren normaal verdeeld.
Analyses
Met G*Power 3.0 is de power, ofwel het onderscheidingsvermogen berekend. Hierbij is uitgegaan van een Cronbach’s alpha α = .05 en een middelgrote effectgrootte van f² = .15. Hier kwam uit naar voren dat deze studie met de hierboven beschreven steekproef een power heeft van 1 – β = .998. Dit is een zeer hoge power en dat wil zeggen dat mits er effecten in de populatie zijn, deze in nagenoeg alle gevallen ook in huidige steekproef te zien zullen zijn.
Om de afname in opstandig gedrag te meten werden er verschilscores berekend tussen de score op de voormeting en de score op de follow-up meting 2,5 jaar later. Een hogere
verschilscore staat voor een grotere afname van opstandig gedrag. Om te analyseren of de afname in opstandig gedrag blijvend is, is er een t-toets gedaan in IBM SPSS Statistics 20 over de gemiddelde verschilscores van de interventiegroep en van de controlegroep. Daarna zijn er vijf mediatie-analyses uitgevoerd; één met de vier opvoedingsvaardigheden tezamen als mediator en de overige analyses met telkens één van de opvoedingsvaardigheden als mediator. De
mediatie-analyses zijn uitgevoerd met behulp van de PROCESS macro van Hayes (2013) in IBM SPSS Statistics 20. Deze analyses zijn gebaseerd op bootstrapping. Bootstrapping wil zeggen dat er vanuit de originele steekproef een groot aantal kleinere steekproeven wordt getrokken, waarbij elk subject voor iedere kleinere steekproef evenveel kans heeft om getrokken te worden. Voor de analyses werden op basis van de bestaande data 1.000 willekeurige steekproeven gecreëerd.
Voor elk van deze steekproeven werden de indirecte effecten berekend. Indien de waarde 0 buiten het 95% betrouwbaarheidsinterval viel, werden de opvoedingsvaardigheden (tezamen, danwel apart) als significante mediatoren beschouwd.
Resultaten
Bij de follow-up meting hadden drie respondenten de items van de ECBI niet ingevuld. De handleiding van de ECBI schrijft voor dat wanneer er vier of meer items missen, de schaal ongeldig is en er geen totaalscore berekend mag worden. Deze respondenten konden dus niet worden meegenomen in de mediatie-analyses en zijn derhalve verwijderd uit de dataset. Van de overige respondenten hadden zes respondenten één of twee items van de ECBI niet ingevuld tijdens de voormeting en acht respondenten misten een item op de opvoedingsvragenlijst. Deze missing data bleek missing completely at random (Little’s MCAR test χ² = 366.58, p = .77). Dit houdt in dat het ontbreken van deze data geen vertekening geeft. Deze respondenten zijn daarom eveneens verwijderd uit de dataset.
Voordat de analyses werden gedaan is besloten om twee items uit de
opvoedingsvragenlijst niet mee te nemen in de analyses. Deze twee items beogen het correcte gebruik van time-out te meten en behoren tot de schaal ‘omgaan met ongewenst gedrag’. Hiertoe is besloten omdat bij het verwerken van de data bleek dat een groep respondenten (10.64%) ongeldige waardes had ingevuld. Zij gaven aan dat het aantal succesvolle time-outs hoger was dan het totale aantal time-outs dat zij hadden gegeven. Deze items zijn dus op een andere manier door respondenten geïnterpreteerd en mogelijk hebben ook respondenten die geldige waardes hebben ingevuld deze items verkeerd begrepen. Bovendien gaf het merendeel van de
respondenten aan dat zij 0 time-outs hadden gegeven. IY leert ouders om ongewenst gedrag van kinderen zoveel mogelijk te negeren en enkel een time-out te geven als gedrag van kinderen te
ernstig is om te negeren. Het is niet te zeggen of een ouder die 0 time-outs heeft gegeven dit heeft gedaan omdat gedrag genegeerd kon worden en een time-out niet nodig is geweest, of omdat de ouder op een andere manier op het gedrag heeft gereageerd, bijvoorbeeld door zijn of haar kind te straffen. Het item dat vraagt naar het negeren van ongewenst gedrag lijkt daarom een betere maat van het omgaan met ongewenst gedrag zoals het binnen IY wordt aangeleerd.
De gemiddelde score op de ECBI was voorafgaand aan de interventie 135.50 (SD = 19.48) voor kinderen in de interventiegroep en 130.50 (SD = 17.99) voor kinderen in de
controlegroep. Op de follow-up meting 2,5 jaar na afloop van de interventie scoorden kinderen in de interventiegroep gemiddeld 112.86 (SD = 23.71) en kinderen in de controlegroep gemiddeld 117.35 (SD = 24.95). De gemiddelde verschilscore voor kinderen in de interventiegroep was 22.37 (SD = 22.71) en voor kinderen in de controlegroep was dit 13.49 (SD = 22.03). Met een t-toets is berekend dat dit verschil in afname van opstandig gedrag significant is (t(180) = -2.67, p = .01, d = .40).
De tweede hypothese van deze studie was dat het effect van IY op opstandig gedrag van kinderen wordt gemedieerd door het gebruik van de opvoedingsvaardigheden samen spelen, gerichte complimenten geven, gerichte opdrachten geven en omgaan met ongewenst gedrag. Dit werd getoetst met een regressie-analyse in PROCESS. Het volgen van IY bleek 2,5 jaar na afloop van de interventie nog steeds voorspellend voor een afname in opstandig gedrag (t(179) = 2.60, p = .01, B = 8.66, se = 3.33). Echter, in tegenstelling tot wat werd verwacht, bleek het volgen van IY niet voorspellend voor het gebruik van de vier opvoedingsvaardigheden tezamen (t(179) = 0.29, p = .78, B = 0.22, se = 0.75). Het volgen van IY was ook niet voorspellend voor het gebruik van de aparte opvoedingsvaardigheden samen spelen (t(179) = 0.976, p = .33, B = -0.22, se = 0.23), gerichte complimenten geven (t(179) = 1.36, p = .18, B = 0.43, se = 0.32),
gerichte opdrachten geven (t(179) = 0.05, p = .96, B = 0.02, se = 0.37) en negeren van ongewenst gedrag (t(179) = -.02, p = .54, B = -0.005, se = 0.28).
Omdat er geen significante relatie is tussen het volgen van IY en de gehypothetiseerde mediatoren, is er geen sprake van mediatie. Omwille van de volledigheid worden hierna echter ook de relaties gepresenteerd die zijn gevonden in de laatste stap van de analyses. Hierbij is gekeken in welke mate het gebruik van de opvoedingsvaardigheden voorspellend is voor een afname van opstandig gedrag waarbij werd gecontroleerd voor de conditie waarin men zat. Het gebruik van de vier opvoedingsvaardigheden tezamen, gecontroleerd voor conditie, is niet voorspellend voor een afname van opstandig gedrag (t(178) = -0.59, p = .56, B = -0.20, se = 0.33). Apart van elkaar bleken de opvoedingsvaardigheden samen spelen (t(178) = -0.57, p = .57, B = -0.62, se = 1.09), gerichte complimenten geven (t(178) = 1.27, p = .21, B = 1.00, se = 0.79) en gerichte opdrachten geven (t(178) = -0.43, p = .67, B = -0.28, se = 0.67) niet voorspellend voor een afname van opstandig gedrag. Opmerkelijk is dat er wel een significante correlatie werd gevonden van de variabele negeren van ongewenst gedrag op de afname van opstandig gedrag (t(178) = -2.01, p = .046, B = -1.80, se = 0.89). Echter loopt deze correlatie in de
tegenovergestelde richting dan verwacht; ouders die aangeven dat zij een groot deel van de tijd ongewenst gedrag hebben genegeerd, rapporteren een kleinere afname van opstandig gedrag bij hun kind. Figuren 2 tot en met 6 laten de regressiecoëfficiënten zien die in de vijf besproken mediatieanalyses gevonden zijn.
Samengevat kwam uit de analyses naar voren dat het volgen van IY 2,5 jaar later nog steeds een middelgroot effect heeft op de afname van opstandig gedrag van kinderen. Echter, ouders die IY hebben gevolgd gebruiken 2,5 jaar later de vier aangeleerde
langetermijneffect van IY kan daarom niet worden verklaard doordat ouders na het volgen van IY nog steeds deze opvoedingsvaardigheden gebruiken.
Figuur 2. Regressiecoëfficiënten uit mediatieanalyse waarbij de vier specifieke opvoedingsvaardigheden tezamen getoetst zijn als mediator in het effect van IY op de vermindering van opstandig gedrag van kinderen.
* p < .05
Figuur 3. Regressiecoëfficiënten uit mediatieanalyse waarbij de toepassing van
opvoedingsvaardigheid ‘samen spelen’ getoetst is als mediator in het effect van IY op de vermindering van opstandig gedrag van kinderen.
Figuur 4. Regressiecoëfficiënten uit mediatieanalyse waarbij de toepassing van
opvoedingsvaardigheid ‘gerichte complimenten geven’ getoetst is als mediator in het effect van IY op de vermindering van opstandig gedrag van kinderen.
* p < .05
Figuur 5. Regressiecoëfficiënten uit mediatieanalyse waarbij de toepassing van
opvoedingsvaardigheid ‘gerichte opdrachten geven’ getoetst is als mediator in het effect van IY op de vermindering van opstandig gedrag van kinderen.
Figuur 6. Regressiecoëfficiënten uit mediatieanalyse waarbij de toepassing van
opvoedingsvaardigheid ‘negeren van ongewenst gedrag’ getoetst is als mediator in het effect van IY op de vermindering van opstandig gedrag van kinderen.
* p < .05
Discussie
In deze studie is onderzocht of de opvoedingsinterventie IY op de lange termijn invloed heeft op opstandig gedrag van kinderen en of dit komt doordat ouders de
opvoedingsvaardigheden die zij in IY hebben geleerd toepassen. Huidige studie laat zien dat de positieve effecten van IY ook op de lange termijn zichtbaar blijven. Echter, in tegenstelling tot wat werd verwacht, blijkt dat deze positieve langetermijneffecten niet kunnen worden verklaard doordat ouders langere tijd na afloop van de interventie de opvoedingsvaardigheden samen spelen, gerichte complimenten geven, gerichte opdrachten geven en het negeren van ongewenst gedrag gebruiken. Ouders die deze opvoedingsvaardigheden gebruiken, ervaren niet minder opstandig gedrag van hun kind dan ouders die deze opvoedingsvaardigheden niet of minder gebruiken. Kinderen wier ouders aangeven ongewenst gedrag vaak te negeren, vertonen zelfs meer opstandig gedrag dan kinderen wier ouders ongewenst gedrag niet of minder vaak negeren.
De bevindingen van deze studie bevestigen het positieve effect van de
opvoedingsinterventie IY op opstandig gedrag van kinderen op de lange termijn. Dit heeft mogelijk niet alleen een positieve weerslag op het gezin, maar kan ook de onderwijskansen van deze kinderen vergroten, doordat zij met minder opstandig gedrag niet of minder worden afgewezen door klasgenoten en leraren (Patterson et al., 1989). Kinderen hebben daardoor minder kans om te falen op school en hoewel deze gegevens in huidige studie niet zijn onderzocht, zou dit kosteneffectief kunnen werken. Echter, de bevindingen in deze studie corresponderen niet met de theory of change van opvoedingsinterventies, namelijk dat het toepassen van vaardigheden die men aangeleerd krijgt een positieve invloed heeft op het gedrag van kinderen. Blijkbaar zorgt het meten van specifieke aangeleerde opvoedingsvaardigheden er niet voor dat er een mediatie-effect wordt gevonden. Dit impliceert tevens dat het gebruik van brede categorieën van opvoedingsgedrag in andere studies niet een verklaring is voor de wisselende bevindingen in mediatiestudies.
Bij de bevinding van deze studie dat het negeren van ongewenst gedrag zorgt voor meer opstandig gedrag is er mogelijk sprake van een omgekeerde relatie. Het negeren van ongewenst gedrag van kinderen is een breed geaccepteerde opvoedingsvaardigheid die in veel
opvoedingsinterventies wordt aangeleerd en effectief is gebleken (Hembree-Kigin & McNeil, 1995; McMahon & Forehand, 2003). Het is daarom onwaarschijnlijk dat het negeren van ongewenst gedrag leidt tot meer opstandig gedrag van kinderen. Het is wel denkbaar dat ouders van kinderen die veel opstandig gedrag vertonen meer mogelijkheden hebben om dit gedrag te negeren. Ook als zij het negeren van opstandig gedrag niet bewust als vaardigheid inzetten, is het mogelijk dat het ouders niet lukt om op al het opstandige gedrag te reageren, waardoor zij meer opstandig gedrag negeren van andere ouders.
De ontwikkelaars van IY beschrijven dat IY ouders helpt om een positievere
opvoedingsstijl te ontwikkelen en minder hardhandig te disciplineren (Webster-Stratton & Reid, 2007). Mogelijk hebben ouders die IY volgden deze vaardigheden tijdens en direct na de
interventie wel gebruikt en wordt het gebruik hiervan op de korte termijn gegeneraliseerd naar een meer algemene positieve opvoedingsstijl op de lange termijn, waarbij de specifieke
aangeleerde opvoedingsvaardigheden een kleinere rol zijn gaan spelen. In een andere interventiestudie naar IY bleken ouders bijvoorbeeld direct na de interventie meer gerichte complimenten te gebruiken, terwijl zij dit twee jaar later niet meer doen (Posthumus et al., 2012). Toch blijven deze ouders ook na twee jaar op een positievere manier opvoeden; zij geven meer (algemene) complimenten en zijn minder hardhandig in hun opvoeding.
Naast inhoudelijke ofwel specifieke elementen (zoals de opvoedingsvaardigheden die aangeleerd worden), kennen interventies ook meer algemene ofwel niet-specifieke elementen (zoals een positieve werkrelatie) die een rol spelen bij het tot stand brengen van het beoogde effect (Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2011). IY kenmerkt zich door een
gezamenlijke aanpak. Trainers werpen zich op als samenwerkingspartners in plaats van als experts, ouders wisselen ervaringen met elkaar uit en in elke groep worden en buddyduo’s gevormd die wekelijks contact met elkaar hebben (Weeland et al., 2016). Een dergelijke samenwerking zorgt ervoor dat ouders effectief meewerken en dat zij positieve verwachtingen hebben (Holcomb-McCoy & Bryan, 2010; Wampold, 2010). Mogelijk verandert dit de attitudes ten opzichte van het gedrag van hun kinderen. Attitudes van ouders zijn van invloed op de manier waarop zij het gedrag van hun kinderen beoordelen (Grusec & Danyliuk, 2014). Een positievere beoordeling van het gedrag van kinderen, kan ook een positievere reactie uitlokken bij ouders. Deze positievere beoordeling zou ouders kunnen beïnvloeden bij het invullen van
vragenlijsten over hun kind, zonder dat het gedrag van kinderen daadwerkelijk is veranderd. Echter, gezien voorgaande studies ook met observatie-instrumenten verschil vonden in zowel opvoedingsgedrag van ouders als opstandig gedrag bij kinderen is dit onwaarschijnlijk (Bywater et al., 2009; Posthumus et al., 2012) . Een logischere verklaring is daarom dat positievere
attitudes van ouders ten opzichte van het gedrag van hun kinderen zorgt voor positiever opvoedingsgedrag van ouders, hetgeen leidt tot minder opstandig gedrag bij kinderen.
De twee verklaringen zoals hierboven beschreven impliceren een ander mediatiemodel, zoals te zien in figuur 7. In dit model zorgt een combinatie van specifieke en niet-specifieke elementen ervoor dat effecten op opstandig gedrag behouden blijven. Dit sluit aan bij de huidige consensus dat juist de combinatie van specifieke en niet-specifieke factoren interventie-effecten tot stand brengen. (Bjornsson, 2011; David & Montgomery, 2011). Dit mediatiemodel zou het effect dat IY heeft op opstandig gedrag bij kinderen mogelijk wel kunnen verklaren.
Figuur 7. Alternatief mediatiemodel. Specifieke en de niet-specifieke elementen tijdens de interventie zorgen samen voor een algemene positievere opvoedingsstijl van ouders op langere termijn welke ervoor zorgt dat kinderen minder opstandig gedrag vertonen.
Deze studie kent een aantal beperkingen. Eén van die beperkingen is dat er binnen de ORCHIDS-studie op eerdere meetmomenten geen data verzameld is over het gebruik van de specifieke opvoedingsvaardigheden zoals ze zijn aangeleerd binnen IY. Voor mediatieanalyses is het aanbevolen dat er tijd zit tussen het meetmoment van de mediator en het meetmoment van de afhankelijke variabele, om zo zeker te weten in welke volgorde veranderingen plaatsvonden. In huidige studie is alle data op hetzelfde moment verzameld. Hierdoor kan de richting van een effect enkel op basis van theorie worden bepaald. Een andere beperking is de vragenlijst die het gebruik van opvoedingsvaardigheden door ouders meet. Deze vragenlijst is niet gevalideerd. Het is daardoor met onvoldoende zekerheid te zeggen dat de scores op deze vragenlijst een goede weergave zijn van de mate waarin ouders de specifieke opvoedingsvaardigheden gebruiken. Het zou daardoor bijvoorbeeld kunnen dat de hypothese van deze studie wel klopt, maar dat de opvoedingsvaardigheden te specifiek zijn om als ouder te kunnen onthouden hoe vaak men dit heeft gedaan in de afgelopen week. In dan geval zou deze data wellicht beter kunnen worden verzameld middels observaties.
Ondanks de beperkingen, levert huidige studie een waardevolle bijdrage aan de kennis over de werking van IY. Als effectstudie is deze studie door het RCT design en de lange termijn waarop werd gemeten uniek in Nederland. Daarnaast is deze studie de eerste studie die
nadrukkelijk het toepassen van specifieke vaardigheden die men heeft geleerd in een interventie als uitkomstmaat heeft genomen. Hiermee is het belang aangekaart om bij interventiestudies de uitkomstmaten aan te laten sluiten bij de theorie van de interventie.
Meer onderzoek is nodig om de manier waarop het effect van IY op opstandig gedrag bij kinderen tot stand komt en behouden blijft bloot te leggen. Het in deze studie geschetste
vervolgonderzoek de attitudes van ouders ten opzichte van het gedrag van kinderen wordt meegenomen. Tevens kan het meetinstrument dat het gebruik van specifieke
opvoedingsvaardigheden meet verder worden ontwikkeld zodat dit een valide maat is van het toepassen van opvoedingsvaardigheden zoals dit bedoeld is door de ontwikkelaars van IY. Het is hierbij belangrijk dat mogelijke mediatoren op alle meetmomenten worden gemeten. Dan kan men uitspraken doen over de richting van effecten. Bovendien kan dan worden onderzocht wanneer het gebruik van specifieke vaardigheden wordt gegeneraliseerd naar een meer algemene opvoedingsstijl. De periode voordat dit gebeurt zou een gevoelige periode kunnen zijn waarin een eventuele boostersessie ingezet zou kunnen worden.
IY is in zijn huidige vorm werkzaam om opstandig gedrag te verminderen tot 2,5 jaar na deelname. Dit blijkt niet te komen doordat ouders 2,5 jaar na deelname de
opvoedingsvaardigheden samen spelen, gerichte complimenten geven, gerichte opdrachten geven en omgaan met ongewenst gedrag nog steeds gebruiken. Meer kennis over de processen die wel ten grondslag liggen aan het aanhoudende effect van IY kan aanwijzingen geven over de manier waarop de kwaliteit en efficiëntie van opvoedingsinterventies gewaarborgd kunnen worden. Kinderen die minder opstandig gedrag vertonen hebben immers meer kans op schoolsucces. Dit kan zowel voor het kind als voor de maatschappij langdurige positieve gevolgen hebben.
Daarnaast dragen dergelijke onderzoeken bij aan theorievorming over interactie tussen ouders en kinderen en de manier waarop ouders invloed hebben op het gedrag van kinderen. Ontwikkelaars van opvoedingsinterventies kunnen de theorie die voortkomt uit dergelijk onderzoek toepassen. Op die manier werkt men samen aan steeds accuratere theorieën en steeds betere interventies, zodat in de toekomst nog meer kinderen en hun ouders hiervan kunnen profiteren.
Literatuur
Abrahamse, M. E., Junger, M., Leijten, P. H. O., Lindeboom, R., Boer, F, & Lindauer, R. J. L. (2015). Psychometric propertiesof the Dutch Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI) in a community sampleand the multi-ethnic clinical sample. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 37, 679-691. doi:10.1007/s10862-015-9482-1
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bjornsson, A. S. (2011). Beyond the “psychological placebo”: Specifying the nonspecific in psychotherapy. Clinical Psychology Science and Practice, 18, 113-118.
doi:10.1111/j.1468-2850.2011.01242.x
Borden, L. A., Schultz, T. R., Herman, K. C., & Brooks, C. M. (2010). The incredible years parent training program: Promoting resilience trough evidence-based prevention groups. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 14, 230-241. doi:10.1037/a0020322 Bowlby, J. (1978). Attachment theory and its therapeutic implications. Adolescent Psychiatry, 6,
5-33.
Brotman, L. M., O’Neal, C. R., Huang, K.-Y., Gouly, K. K., Rosenfelt, A., & Shrout, P. E. (2009). And experimental test of parenting practices as a mediator of early childhood physical aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatrym, 50, 235-245. doi:10.1111/j.1469-7610.2008.01929.x
Bywater, T., Hitchings, J., Daley, D., Whitaker, C., Yeo, S. T., Jones, K., Eames, C., Edwards, R. T. (2009). Long-term effectiveness of a parenting intervention for children at risk of developing conduct disorder. The British Journal of Psychiatry, 195, 318-324.
Chhangur, R. R., Weeland, J., Overbeek, G., Matthys, W., & Orobio de Castro, B. (2012). ORCHIDS: an observational randomized controlled trial on childhood differential susceptibility. BMC Public Health, 12, 917. doi:10.1186/1471-2458-12-917 David, D., & Montgomery, G. H. (2011). The scientific status of psychotherapies: A new
evaluative framework for evidence-based psychosocial interventions. Clinical Psychology Science and Practice, 18, 89-99. doi:10.1111/j.1468-2850.2011.01239.x Eyberg, S. M., & Pincus, D. (1999). Eyeberg Child Behavior Inventory & Sutter-Eyberg Student
Behavior Inventory-revised: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Fossum, S., Mørch, W-T., Handegärd, B. H., Drugli, M. B., & Larsson, B. (2008). Parent training for young Norwegian children with ODD and CD problems: Predictors and mediators of treatment outcome. Scandinavian Journal of Psychology, 50, 173-181. doi:10.1111/j.1467-9450.2008.00700.x
Gardner, F., Hutchings, J., Bywater, T., & Whitaker, C. (2010). Who benefits and how does it work? Moderators and mediators of outcome in an effectiveness trial of a parenting intervention. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39, 568-580. doi:10.1080/15374416.2010.486315
Gardner, F., Burton, J., & Klimes, I. (2006). Randomised controlled trial of a parenting
intervention in the voluntary sector for reducing child conduct problems: Outcomes and mechanisms of change. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 1123-1132. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01668.x
Grusec, J. E., & Danyliuk, T. (2014). Parents’ attitudes and beliefs: Their impact on children’s development Geraadpleegd van
http://www.child- encyclopedia.com/sites/default/files/textes-experts/en/654/parents-attitudes-and-beliefs-their-impact-on-childrens-development.pdf
Hagen, K. A., Ogden, T., & Bjørnebekk, G. (2011). Treatment outcomes and mediators of parent management training: A one-year follow-up of children with conduct problems. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 40, 165-178.
doi:10.1080/15374416.2011.546050
Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation and conditional process analysis. New York, NY: The Guilford Press.
Hembree-Kigin, T. L., & McNeil, C. B. (1995). Parent-child interaction therapy. New York, NY: Springer Science and Business Media.
Holcomb-McCoy, C., & Bryan, J. (2010). Advocacy and empowerment in parent consultation: Implications for theory and practice. Journal of Counseling and Development, 88, 259-268. doi:10.1002/j.1556-6678.2010.tb00021.x
Hutchings, J., Lane, E., & Gardner, F. (2004). Making evidence-based interventions work. In D Farrington, C. Sutton, & D. Utting (Eds.), Support from the start: Working with young children and families to reduce risks of crime and antisocial behaviour. London: DFES. Jones, K., Daley, D., Hutchings, J., Bywater, T., & Eames, C. (2008). Efficacy of the incredible
years programme as an early intervention for children with conduct problems and ADHD: Long-term follow-up. Child: Care, Health and Development, 34, 380-390. doi:10.1111/j.1365-2214.2008.00817.x
McMahon, R. J., & Forehand, R. L. (2003). Helping the noncompliant child. Family-Based treatment for oppositional behavior. New York, NY: The Guilford Press.
Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335. doi:10.1037/0003-066X.44.2.329
Ponterotto, J. G., & Ruckdeschel, D. E. (2007). An overview of coefficient alpha and a reliability matrix for estimating adequacy of internal consistency coefficients with psychological research measures. Perceptual and Motor Skills, 105, 997-1014.
doi:10.2466/PMS.105.3.997-1014
Posthumus, J. A., Raaijmakers, M. A. J., Maassen, G. H., Van Engeland, H., & Matthys, W. (2012). Sustained effects of incredible years as a preventive intervention in preschool children with conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 487-500. doi:10.1007/s10802-011-9580-9
Sandler, I. N., Schoenfelder, E. N., Wolchik, S. A., & MacKinnon, D. P. (2010). Lont-term impact of prevention programs to promote effective parenting: Lasting effects but uncertain processes. Annual Review of Psychology, 62, 299-329.
doi:10.1146/annurev.psych.121208.131619
Smith, J. D., Dishion, T. J., Shaw, D. S., Wilson, M. N., Winter, C. C., & Patterson, G. R. (2014). Coercive family process and early-onset conduct problems from age 2 to school entry. Development and Psychopathology, 26, 917-932.
doi:10.1017/D0954579414000169
Sommers-Flanagan, J., & Sommers-Flanagan, R. (2011). How to listen so parents will talk and talk so parents will listen. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
Tavakol, M, & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International Journal of Medical Education, 2, 53-55. doi:10.5116/ijme.4dfb.8dfb
Wampold, B. E. (2010). The research evidence for the common factors models: A historically situated perspective. In B.L. Duncan, S. D. Miller, D. Scott, B. E. Wampold, & M. A. Hubble (Eds.), The heart and soul of change: Delivering what works in therapy (pp. 49-81). Washington, DC: American Psychological Association.
Webster-Stratton, C. (2000). The incredible years training series. Washington, DC: US Department of Justice, Office of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention.
Webster-Stratton, C. (2001). The incredible years: Parents and children videotape series: A parenting course (BASIC). Seattle, WA: Increadible Years.
Webster-Stratton, C. (2005). The incredible years: A training series for the prevention and treatment of conduct problems in young children. In E. D. Hibbs, & P. S. Jensen (Eds.), Psychosocial treatments for child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice (pp. 507-555). Washington, DC: American Psychological
Association.
Webster-Stratton, C. (2006). How to promote children’s social and emotional competence. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Webster-Stratton, C. (2016). The incredible years: Use of play interventions and coaching for children with externalizing difficulties. In L. A. Reddy, T. M. Files-Hall, & C. E. Schaefer (Eds.), Empirically based play interventions for children (pp. 137-158). Washington, DC: American Psychological Association.
Webster-Stratton, C., & Reid, M. J. (2007). Incredible years parents and teachers training series: A Head Start partnership to promote social competence and prevent conduct problems. In P. Tolan, J. Szapocznik, & S. Sambrano (Eds.), Preventing youth substance abuse:
Science-based programs for children and adolescents (pp. 67-88). Washington, DC: American Psychological Association.
Weeland, J., Chhangur, R. R., Van der Giessen, D., Matthys, W., de Castro, B. O., & Overbeek, G. (2016). Intervention effectiveness of The Incredible Years: New insights into
sociodemographic and intervention-based moderators. Behavior Therapy, 48, 1-18. doi:10.1016/j.beth.2016.08.002
Zwikker, M., Van Dale, D., Dunnink, T., Willemse, G., Van Rooijen, S., Heeringa, N., & Rensen, P. (2015). Erkenning van interventies. Criteria voor gezamelijke
kwaliteitsbeoordeling 2015-2018. Geraadpleegd 24 maart, 2017, op
http://www.nji.nl/nl/Erkenning-van-interventies-Criteria-voor-gezamenlijke-kwaliteitsbeoordeling-2015-2018.pdf
Bijlage 1
Vragenlijst – Specifieke Opvoedingsvaardigheden Instructie
De volgende vragen gaan over specifieke manieren van opvoeden. De vragen kunnen misschien lijken op wat eerder is gevraagd. Deze vragen zijn echter meer gedetailleerd en gaan over de afgelopen week.
1. Hoe vaak speelde u in de afgelopen week met uw kind?
minder dan 1 keer 1 keer meerdere keren 1 x per dag meerdere keren per
dag
2. Als u speelde met uw kind, hoe veel liet u de leiding bij uw kind?
helemaal niet een beetje van de
tijd de helft van de tijd
meer dan de helft
van de tijd de hele tijd
3. Als u speelde met uw kind, hoe vaak speelde u enthousiast mee?
helemaal niet een beetje van de
tijd de helft van de tijd
meer dan de helft
van de tijd de hele tijd
4. Hoe vaak gaf u in de afgelopen week een gericht compliment waarbij u expliciet zegt wat het kind goed heeft gedaan, zoals “heel goed dat je de tafel hebt opgeruimd”?
minder dan 1 keer 1 keer meerdere keren 1 x per dag meerdere keren per
dag
5. Hoe vaak gaf u de afgelopen week een opdracht waarbij u zegt wat het kind juist wel moet doen, zoals bijvoorbeeld “praat eens wat zachter” of “eerst je mond leeg eten, dan praten”?
minder dan 1 keer 1 keer meerdere keren 1 x per dag meerdere keren per
6. Sommige ouders negeren ongewenst gedrag, zoals wanneer het kind zeurt. In de afgelopen week, hoe vaak heeft u ongewenst gedrag van uw kind genegeerd?
helemaal niet een beetje van de
tijd de helft van de tijd
meer dan de helft
van de tijd de hele tijd
7. Sommige ouders geven wel eens een time-out. In de afgelopen week, hoe vaak gaf u een time-out?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
8. Van de keren dat u een time-out gaf, hoe vaak lukte het uw kind om stil te worden tijdens de time-out?
Bijlage 2
Scoreformulier – Specifieke Opvoedingsvaardigheden Vraag 1 & 6
Antwoord Score
Minder dan 1 keer 0
1 keer 1
Meerdere keren 2
1x per dag 3
Meerdere keren per dag 4
Vraag 2 & 3
Antwoord Score
Helemaal niet 0
Een beetje van de tijd .25
De helft van de tijd .5
Meer dan de helft van de tijd .75
De hele tijd 1
Vraag 4 & 5
Antwoord Score
Minder dan 1 keer 0
1 keer 2
Meerdere keren 4
1x per dag 6
Meerdere keren per dag 8
Vraag 7 & 8
Het getal dat is ingevuld 0-15
𝑆𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑠𝑝𝑒𝑙𝑒𝑛 = (𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑣𝑟𝑎𝑎𝑔 1 ∗ 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑣𝑟𝑎𝑎𝑔 2) + (𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑣𝑟𝑎𝑎𝑔 1 ∗ 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑣𝑟𝑎𝑎𝑔 3) 𝑆𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑙𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒𝑛 = 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑜𝑝 𝑣𝑟𝑎𝑎𝑔 4
𝑆𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑜𝑝𝑑𝑟𝑎𝑐ℎ𝑡𝑒𝑛 = 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 𝑜𝑝 𝑣𝑟𝑎𝑎𝑔 5
