De plek van sensomotorische ontwikkeling in het VVE-programma Startblokken
Onderzoek naar de integratie van theorieën omtrent de sensomotorische ontwikkeling in het VVE- en VVE-thuisprogramma Startblokken op de Pieter Jelles Troelstraschool
Irma Gerritsen (10200134)
03-07-2017
ULP G – Bacheloronderzoek Inti Soeterik
Abstract
In dit onderzoek is gekeken naar hoe de theorieën omtrent sensomotorische ontwikkeling naar voren komen in het VVE- en VVE-thuis programma van de PJ Troelstraschool in Amsterdam Nieuw-West. Dit is gedaan door een documentanalyse van de methode Startblokken in
Basisontwikkeling en daarnaast zijn vragenlijsten opgesteld voor ouders en leerkrachten. Uit het onderzoek blijkt dat het programma in de huidige vorm verschillende mogelijkheden biedt voor het stimuleren van de sensomotorische ontwikkeling. Ouders en leerkrachten bieden (onbewust) veel activiteiten aan en docenten zijn geïnteresseerd om hier meer over te leren. De methode Startblokken bevat weinig kenmerken van de sensomotorische ontwikkeling. Daarnaast gebruiken veel docenten deze methode niet. De PJ Troelstraschool wordt
aanbevolen om met elkaar in gesprek te gaan het onderwerp sensomotorische ontwikkeling en over het gebruik van de methode Startblokken.
Inhoudsopgave
Abstract……….……… 1
1. Inleiding……… 3
2. Theoretisch kader……….. 5
2.1 Theorieën over sensomotorische ontwikkeling……… 5
2.1.1 Sensomotorische integratiestoornis……….…………. 6
2.1.2 Sensorische ontwikkeling………. 7
2.1.3 Motorische ontwikkeling ……….. 9
2.2 Voor- en Vroegschoolse Educatie Nederland ……….. 12
2.2.1 Startblokken ………... 13 2.2.2 VVE-thuis……….……….. 14 2.3 Onderzoekvraag en deelvragen ……… 15 2.4 Hypotheses………. 15 3. Methode……….……….. 16 3.1 Proefpersonen……… 16 3.2 Materialen……….. 17 3.2.1 Analyse-instrument ……… 17
3.2.2 Vragenlijst leerkrachten en vragenlijst ouders ……….…. 18
3.3 Procedure ………. 20
4. Resultaten……….………... 22
4.1 Resultaten Analyse-instrument………. 22
4.2 Resultaten vragenlijst leerkrachten ……….. 23
4.3 Resultaten vragenlijst ouders………. 24
4.4 Interesse onderwerpen……….. 25
5. Discussie……….………. 26
5.1 Algemene conclusie………... 26
5.2 Beperkingen van het onderzoek……… 28
5.3 Praktische toepasbaarheid en suggesties vervolgonderzoek………. 29
6. Literatuurlijst……….……….. 30
7. Bijlagen……….……….. 32 Bijlage 1: Analyse-instrument
Bijlage 2: Vragenlijst leerkrachten Bijlage 3: Vragenlijst ouders
Bijlage 4: Resultaten analyse-instrument
Bijlage 5: Resultaten vragenlijst leerkrachten en ouders Bijlage 6: Advies PJ Troelstraschool
Inleiding
Wereldwijd worden talloze onderzoeken gedaan naar de ontwikkeling van kinderen. Ouders, verzorgers en scholen willen natuurlijk dat kinderen opgroeien tot gezonde en verstandige mensen. Maar hoe is deze ontwikkeling zo goed mogelijk te stimuleren? De ontwikkeling begint al bij de geboorte van een kind. De bewegingen van een kind zijn dan vooral reflexmatig en het contact tussen de baby en de buitenwereld is nog beperkt. Maar langzamerhand is te zien dat kinderen zich meer bewegen, dat ze reageren op prikkels en experimenteren met de mogelijkheden van hun eigen kunnen. Deze ontwikkeling wordt de sensomotorische ontwikkeling genoemd en staat aan het begin van ieder mensenleven. Door de zintuiglijke ontwikkeling leert een kind onder andere zien, horen en voelen en door de motorische ontwikkeling leert een kind bijvoorbeeld rollen, kruipen en lopen. Deze ontwikkeling verloopt niet bij alle kinderen in eenzelfde tempo, maar wanneer de
ontwikkeling op bepaalde fronten stagneert is het reden tot zorg. Een kind kan er namelijk zijn hele leven problemen van ondervinden (Piaget, 1970; Van Empelen 1981).
De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar het verloop van de sensomotorische ontwikkeling en het effect dat deze ontwikkeling heeft op de cognitie. Cognitie bestaat uit mentale processen; zoals waarnemen, informatie verwerken en problemen oplossen. Zo blijkt uit steeds meer onderzoek dat er een samenhang is tussen de motorische ontwikkeling en de cognitie (Chang, Labban, Gapin & Etnier, 2012). De cognitieve ontwikkeling wordt
gestimuleerd door de ervaringen die kinderen opdoen, zoals het exploreren van de omgeving maar ook door het leren kennen van het eigen lichaam. Deze ervaringen stimuleren processen die te maken hebben met geheugen en aandacht, maar bijvoorbeeld ook met de latere
ontwikkeling van reken- en taalvaardigheden. Het is daarom belangrijk voor jonge kinderen om veel te spelen en te ontdekken, omdat dit van positieve invloed is op de latere (cognitieve) ontwikkeling (Piaget, 1970). Helaas wordt dit niet op alle scholen in Nederland even goed beseft. Brouwers (2010) schrijft in haar boek dat er steeds minder aandacht is voor de
kleuterontwikkeling. Docenten klampen zich vast aan methodes en alles wat de kinderen doen moet aangetoond worden met een toetsbaar eindresultaat in de vorm van een werkje of
werkblad. Voordat de huidige Pabo er was kregen onderwijzers op de Kleuter Leidster Opleiding School (KLOS) onderwijs in de specifieke onderwijsbehoeften van kleuters, waarbij onderwijzers leerden waar een kind in welke fase van zijn leven aan toe was.
Wanneer kinderen gevraagd wordt om handelingen te verrichten waar hun ontwikkeling nog niet aan toe is, kan dit resulteren in leer- en/of gedragsproblemen. Om deze problemen te
verkomen is het van belang dat kinderen thuis en op school veel ruimte krijgen voor hun sensomotorische ontwikkeling, vooral als het gaat om erg jonge kinderen van peuter- en kleuterleeftijd (Kranowitz, 2015).
Veel scholen in Nederland bieden tegenwoordig Voor- en Vroegschoolse Educatie aan (VVE). Deze programma’s die op de peuterspeelzaal of op het kinderdagverblijf (voorschool) aangeboden worden dienen als voorbereiding voor de basisschool (groep 1 en 2). Het doel van VVE is de onderwijskansen voor kleuters vergroten door het stimuleren van verschillende ontwikkelingsgebieden; taalontwikkeling, beginnende rekenvaardigheid, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling. VVE is oorspronkelijk ontstaan in de Verenigde Staten, waar programma’s werden opgezet om kinderen met een lage Sociaal Economische Status hun (taal)achterstand te laten inhalen voordat ze instroomden in het reguliere onderwijs. In de Verenigde Staten zijn hier verschillende effectieve programma’s voor ontwikkeld waarbij er een verschil is tussen programma’s thuis (home-based) en programma’s op locatie (center-based). In Nederland bestaan ook programma’s die bedoeld zijn voor gebruik in kindercentra en programma’s die bedoeld zijn voor gebruik thuis. VVE-thuis is een programma vol activiteiten die ouders samen met het kind (van peuter- of kleuterschool) uit kunnen voeren. De activiteiten en leerinhouden sluiten aan bij de activiteiten uit de meest gebruikte VVE-programma’s in Nederland (Piramide, Kaleidoscoop, Ko-Totaal en Startblokken). Ouders worden regelmatig uitgenodigd voor bijeenkomsten met andere ouders en krijgen trainingen van de leidsters van het VVE-programma op school.
Op de Pieter Jelles Troelstraschool in Amsterdam Nieuw-West wordt VVE ook aangeboden. Deze school maakt gebruik van de methode Startblokken. In het programma Startblokken staat spelenderwijs leren centraal. Dit spel wordt gestimuleerd door de thema’s waarin gewerkt wordt en door de leidsters/leerkrachten (vanaf nu wordt enkel het woord leerkrachten gebruikt) die actief meedoen in het spel. Sinds korte tijd is de school begonnen met het aanbieden van een VVE-thuisprogramma. Naast het aanbieden van VVE-thuis is de PJ Troelstraschool zich ook gaan interesseren in hoe de ontwikkeling van jonge kinderen zo goed mogelijk gestimuleerd kan worden, dit zodat voorkomen wordt dat kinderen veel leer- en gedragsproblemen ondervinden als ze ouder worden. Dit zijn ze gaan doen naar aanleiding van een lezing over sensomotorische ontwikkeling op een studiedag van de
kinderfysiotherapeute Hanneke Poot. Sensomotorische ontwikkeling lijkt goed te passen bij de methode Startblokken vanwege het aspect van spelenderwijs leren. Maar het is voor de PJ Troelstraschool nog wel onduidelijk hoe de aspecten op dit moment naar voren komen in het VVE- en VVE-thuisprogramma en wat nog mogelijke ontwikkelpunten zijn. Om
duidelijkheid te verkrijgen over de ontwikkelpunten wordt er een onderzoek gedaan waarbij Startblokken onderzocht wordt op verschillende kenmerken van de sensomotorische
ontwikkeling. Daarnaast wordt met behulp van vragenlijsten een antwoord getracht te vinden op de vraag welke aspecten van de sensomotorische ontwikkeling leerkrachten en ouders al integreren in hun lessen en opvoeding en welke aspecten zij graag nog zouden willen integreren.
De verwachting is dat Startblokken zich met behulp van spel- en
onderzoeksactiviteiten richt op de ontwikkeling van de cognitie maar minder op de
sensomotorische ontwikkeling. Daarnaast wordt verwacht dat leerkrachten en ouders in hun lessen en opvoeding onbewust veel aspecten van sensomotorische ontwikkeling naar voren laten komen, maar dat beiden nog verlangen naar praktische handvatten over hoe zij de sensomotorische ontwikkeling van de kinderen nog beter kunnen stimuleren. Uiteindelijk zal een advies volgen voor de PJ Troelstraschool over op welke manier zij de sensomotorische ontwikkeling van de kinderen op de VVE nog meer kunnen stimuleren (kijkend naar de methode Startblokken en naar de werkwijze en behoeften van de leerkrachten) en daarnaast zal naar de PJ Troelstraschool gecommuniceerd worden hoe de ouders denken over deze thematiek en waar zij de ouders nog meer in zouden kunnen stimuleren.
2. Theoretisch kader
De kernbegrippen van dit onderzoek zijn sensomotorische ontwikkeling en Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). In dit hoofdstuk wordt eerst de sensomotorische
ontwikkeling behandeld; er wordt uitgelegd welke theorieën de sensomotorische ontwikkeling proberen te duiden, welke stoornissen er op kunnen treden en er wordt uitgelegd hoe de zintuiglijke en motorische ontwikkeling precies verloopt. Ook wordt uitgelegd wat VVE en VVE-thuis is en wordt er ingegaan op de methode Startblokken. Aan het eind worden de onderzoeksvragen en hypothesen van dit onderzoek beschreven.
2.1 Theorieën over Sensomotorische Ontwikkeling
Sensomotorische ontwikkeling is een combinatie van de sensorische (zintuiglijke) en
motorische (beweeglijke) ontwikkeling. Deze ontwikkeling is van groot belang voor het jonge kind, aan het begin van de ontwikkeling van ieder mens staat immers het bewegen. Echter staat bewegen niet op zichzelf, het is voelend bewegen. De zintuigen spelen een belangrijke rol bij het bewegen, je spreekt dan ook van een sensomotorische fase aan het begin van de
ontwikkeling. Piaget (1970) verdeelde de ontwikkeling van de mens in vier fases, de sensomotorische fase (0-2 jaar), de preoperationele fase (2-7 jaar), de concreet operationele fase (7-12 jaar) en de formeel operationele fase (vanaf 12 jaar). Volgens Piaget verloopt de ontwikkeling van kinderen hiërarchisch; de sensomotorische fase vindt plaats in verschillende stadia, zo zal een pasgeboren baby zich ontwikkelen door te tasten en zijn/haar eigen
bewegingen te ervaren. Na zo’n twee maanden worden het zicht, het gehoor en de spraak ontwikkeld. Een kind leert steeds meer dat er een relatie is tussen zijn omgeving en zichzelf, door actief zijn/haar omgeving te exploreren ontwikkelt een kind de cognitie.
De cognitie ontwikkelt op jonge leeftijd erg snel omdat structuren en netwerken in het centrale zenuwstelsel dan nog volop in ontwikkeling zijn (plasticiteit). Door veel te bewegen en de zintuigen goed te gebruiken worden er veel netwerken in de hersenen gelegd waardoor het leren gestimuleerd wordt. Volgens van Empelen (1981) speelt het geheugen een cruciale rol bij deze eerste fase in de ontwikkeling; wanneer de sensomotorische ontwikkeling niet goed verloopt door bijvoorbeeld een ervaringstekort kunnen problemen in latere fases optreden. Taal en denken bouwen voort op de motorische en zintuiglijke ervaringen die kinderen in de eerste twee levensjaren opdoen (Piaget, 1970). Een stoornis in de
basisontwikkeling kan leiden tot een negatieve ontwikkeling in lezen, schrijven en rekenen. Een recent gedachtegoed dat hier op aansluit is dat van Embodied Cognition (EC). Een denkwijze die ontstaan is uit reactie op de toenemende aandacht voor het cognitivisme en de nadruk die ligt op de mentale processen van individuen. EC stelt dat cognitie wordt gevormd door de interactie tussen hersenen, lichaam en omgeving. Deze zaken zijn niet los van elkaar te zien. Zo hebben Kiefer en Trumpp (2012) onderzocht dat wanneer letters geschreven worden met de hand, de vorm van de letters beter onthouden worden dan wanneer de letters getypt worden. Ook schijven zij dat het lezen van een woord dat met geluid te maken heeft (telefoon) de sensorische hersengebieden activeert die te maken hebben met de telefoon. Zelfs bij de meest complexe gedachten worden deze hersengebieden gestimuleerd, en niet de
abstracte en symbolische hersengebieden (wat verwacht zou worden als je aan iets denkt). Zij stellen daarom in hun onderzoek dat het noodzakelijk is om veel sensomotorische ervaringen te hebben om tot hogere cognitieve processen te komen.
2.1.1 Sensomotorische integratiestoornis
Bij een gebrekkige verwerking van sensomotorische ervaringen is er sprake van
sensomotorische integratiestoornis, dit heeft een negatieve invloed op de ontwikkeling van de intelligentie en het gedrag van een kind. Op het gebied van de sensorische ontwikkeling
kunnen boodschappen van de zintuigen door het centrale zenuwstelsel niet goed verwerkt worden, dit noemt men Sensorische Integratiestoornis of Sensory Processing Disorder (SPD). Kinderen die SPD hebben zijn over- of ondergevoelig voor bepaalde prikkels of juist zoekend naar veel prikkels. Het uit zich bij kinderen op verschillende manieren, maar er is altijd sprake van een abnormale reactie waarbij kinderen zich geheel afsluiten van prikkels (niet willen knuffelen, aankijken, met anderen spelen) of zich juist extreem blootstellen aan prikkels (harde geluiden maken, moeilijk stilzitten, impulsief zijn) (Kranowitz, 2005). Veel van de eigenschappen van SPD passen ook bij kinderen met een Autistic Spectrum Disorder (ASD). Echter stellen Owen et al. (2013) dat er wel degelijk een verschil bestaat tussen kinderen met SPD en ASD. Uit hun onderzoek blijkt dat kinderen met SPD een abnormale hoeveelheid witte massa in hun hersenen hebben op de gebieden waarin sensorische processen
plaatsvinden, in tegenstelling tot kinderen met ASD.
Naast afwijkingen met de verwerking van zintuigen kunnen kinderen ook moeite hebben met het aanleren en uitvoeren van motorische activiteiten. Dit staat ook wel bekend als Developmental Coordination Disorder (DCD). Deze aandoening hangt significant samen met de dagelijkse activiteiten die iemand onderneemt en is niet te wijten aan een medische conditie, zoals beschreven is in DSM-V (American Psychiatric Association, 2013). DCD uit zich bij uiteenlopende bewegingsactiviteiten, zowel bij de fijne als de grove motoriek.
Kinderen met DCD zijn bijvoorbeeld onhandig en hebben een slechte coördinatie, dit uit zich in vaak omvallen of spullen uit de handen laten vallen. Het leidt ertoe dat kinderen met DCD minder vaak aan motorische activiteiten deelnemen dan normaal ontwikkelende kinderen (Noordstar, Van der Net, Voerman, Helders & Jongmans, 2016).
2.1.2 Sensorische ontwikkeling
De sensorische ontwikkeling vindt plaats in en door de zintuigen van het kind. Door deze zintuigen krijgt het kind informatie over het lichaam en de wereld. De informatie van de zintuigen worden via zenuwbanen naar de hersenen gestuurd waarna de verwerking plaatsvindt. Een mens beschikt over vijf bekende externe zintuigen en een heel scala aan minder bekende zintuigen. Kranowitz (2005) noemt in haar boek acht verschillende type zintuigen (zie figuur 1). In de volgende tabel worden de verschillende type zintuigen en de precieze functie besproken (Kranowitz, 2005; Poot, z.j.).
Figuur 1. Externe en interne zintuigen (p. 60 en 61). Kranowitz, 2005. Tabel 1
Sensorische ontwikkeling
Type zintuig Toelichting
Reuk Het reukorgaan kan vanaf grote afstanden geuren opvangen en
is noodzakelijk om smaken te onderscheiden. Onze reuk en smaak heeft een beschermende werking (waarschuwing tegen een vieze omgeving of bedorven eten) en is onlosmakelijk verbonden met verlangen en herinneringen.
Smaak Zie toelichting ‘reuk’
Gehoor Het gehoor stimuleert kinderen om te bewegen maar is ook
belangrijk voor het opbouwen van herinneringen en gevoelens. Muziek heeft ritmes die kinderen rustig maar ook onrustig kunnen maken, ditzelfde geldt voor praten met een hoog of laag tempo of volume. Als een kind teveel geluid opvangt kan dit kinderen overprikkelen. Praten, muziek, voorlezen en geluidsspelletjes stimuleren kinderen.
Zicht Zicht is een belangrijk zintuig voor het opdoen van informatie.
Daarnaast zijn ogen belangrijk voor het zien van diepte. Kinderen krijgen prikkels door bijzondere vormen, felle kleuren en driedimensionale vlakken. Als kinderen teveel visuele prikkels krijgen kan dit leiden tot hoofdpijn.
Tast Door met de huid of mond de omgeving af te tasten leren
baby’s het verschil tussen structuur, temperatuur en grootte van voorwerpen. Dit leidt tot veel ervaringen en cognitieve kennis.
De huid beschermt de mens, vangt prikkels op en geeft emoties aan. Is een kind overgevoelig dan kan deze angstig reageren op aanraking. In een geborgen relatie kan aanraking juist
zelfvertrouwen geven.
Vestibulaire zintuig (evenwicht) Prikkels via de oren, ogen en huid komen via de
evenwichtsorganen binnen. Dit is waarom sommige mensen flauwvallen of misselijk worden bij het zien van bloed. De organen zorgen voor balans en een goede coördinatie en houding van het lichaam. Is een kind overgevoelig dan is deze snel duizelig, bij ondergevoeligheid is een kind juist
overmoedig. Zonder evenwicht kunnen kinderen zich niet goed motorisch ontwikkelen, daarom is experimenten met
verschillende hoogtes, ondergronden en houdingen belangrijk. Proprioceptieve zintuig (positie) De proprioceptieve zintuigen zorgen ervoor dat het lichaam een
gevoel ontwikkelt bij de bewegingen. Dit zorgt ervoor dat je een beweging kunt herhalen. Deze zintuigen zijn van belang voor het aanleren van schrijven, aankleden, eten en sporten. Voor kinderen betekent dit het eindeloos herhalen van bepaalde bewegingen.
Interoceptieve zintuig (prikkels uit organen)
Deze zintuigen verstrekken informatie over prikkels uit onze organen. Honger, dorst, temperatuur, slaap en hartslag worden onder andere door de interoceptieve zintuigen geregeld. Alles gebeurt automatisch tot we de noodzaak voelen om iets te doen, zoals eten en naar het toilet gaan. Wanneer kinderen jong zijn voelen ze de prikkels niet.
2.1.3 Motorische ontwikkeling
Door de motorische ontwikkeling leert een kind bewegen. Deze ontwikkeling begint al in de baarmoeder en loopt door tot ver in de schoolfase. Wanneer een kind net geboren is zal deze voornamelijk reflexmatig bewegen. Hierna maakt het kind bepaalde automatische
bewegingen en als laatste leert een kind zich bewuste bewegingspatronen aan. Er zullen acht fases van motorische ontwikkeling behandeld worden (Poot, z.j.).
Tabel 2
Motorische ontwikkeling
Fase motorische ontwikkeling Toelichting
Hoofdstabiliteit Rond 6 maanden
Het kind is in staat om het hoofd in balans te brengen boven de romp, dit is een voorwaarde voor het kind om zich goed te kunnen concentreren.
Van flexie naar extensie Rond 6-7 maanden
Van gebogen houding op de rug, naar uitstrekken en op buik liggen (buikspieren belangrijk). Bij deze fase werken verschillende spiergroepen samen en moet het kind tegen de
zwaartekracht in bewegen. Omrollen
Vanaf 6-7 maanden
Wanneer een baby zich kan strekken kan deze ook leren omrollen. Het is een belangrijke fase voor de emotionele ontwikkeling, van het evenwicht en voor de samenwerking van de linker- en rechter hersenhelft, zo ontwikkelen de ogen. Hand- en oogcoördinatie
Ontwikkelt vanaf geboorte
Door het grijpreflex kunnen baby’s iets pakken. Na het oefenen met strekken kan een baby iets pakken en loslaten. Ook kan iets naar de mond gebracht worden om te verkennen. Door de hand- en oogcoördinatie wordt de samenwerking met de ogen gestimuleerd waardoor het kind leert om diepte te zien en afstanden te schatten. Ook kan het kind nu plat steunen op zijn handen wat de steunreactie stimuleert.
Kruipen
Vanaf 8-9 maanden
Baby’s leren kruipen als ze vanuit de buiklig hun knieën onder hun lichaam kunnen vouwen en zich door de steunreactie omhoog kunnen duwen. Kruipen stimuleert het evenwicht, het zelfvertrouwen en de samenwerking tussen beide
hersenhelften. Door te kruipen leren kinderen de omgeving kennen wat bijdraagt aan hun cognitieve ontwikkeling. Zitten
Vanaf 8-10 maanden
Baby’s leren zitten door vanuit de kruiphouding op de
onderbenen te schuiven en op de billen te gaan zitten. Hiervoor is goed evenwicht en spierontwikkeling nodig. Vanuit de zithouding hebben kinderen de handen vrij om spullen vast te pakken.
Staan
Vanaf 10-12 maanden
Een kind gaat staan door op zijn knieën te zitten en één been naar voren te zetten waarna hij zich met zijn handen omhoog trekt. Dit is het hoogtepunt van de motorische ontwikkeling, het kind kan zijn spieren en evenwicht zo gebruiken dat hij zelfstandig kans staan.
Lopen
Vanaf 15 maanden
Vanuit staan gaat een kind lopen. Door de afwisseling tussen links en rechts worden de hersenen gestimuleerd. Verschillende grondoppervlakken stimuleren de spieren. Bij lopen is
ritmegevoel nodig, door muziek leren kinderen ritme ervaren.
Nadat al deze stappen doorlopen zijn stopt de motorische ontwikkeling nog niet. Ook tijdens de peuter- en kleuterleeftijd ontwikkelen kinderen zich verder (Poot, z.j.).
Peutertijd
Tijdens de peutertijd bewegen kinderen nog vanuit hun schouders, dit is waarom grote materialen aan te raden zijn: schilderen op groot vlak of op trommels slaan. Kinderen die vanuit hun ellebogen bewegen (meisjes kunnen dit eerder) kunnen kleine tekeningen maken. Begint een juf te vroeg met het aanbieden van kleine werkjes, dan kan dit de ontwikkeling van een kind in de weg staan. Ook is lang stilzitten moeilijk vol te houden; een peuter heeft
nog geen optimaal evenwicht. Om de motorische ontwikkeling uit te laten rijpen is veel beweging nodig, vooral door op de grond te kruipen en op de buik te liggen.
Voor de ontwikkeling van de pengreep is kruipen (strekking van arm en vingers) belangrijk, peuters pakken de pen eerst nog in hun vuistje vast. Het voorbereiden op schrijven en tekenen gebeurt door een kind de bewegingen met zijn lichaam te laten ervaren, door heen en weer te lopen en te zwaaien en zwieren met de armen. Ook de hand- en oogcoördinatie is belangrijk, wat gestimuleerd wordt door met twee handen te werken (kruisbeweging).
Creativiteit ontwikkelt op de peuterschool door kennis op te doen met verschillende materialen (door te voelen, proeven, ruiken). De fantasie van peuters ontwikkelt zich als ze springen en loskomen van de grond, het gedeelte van de hersenen waar fantasie en abstract denken zit wordt hiermee gestimuleerd. Reken- en taalonderwijs worden gestimuleerd door de cognitieve ontwikkeling die plaatsvindt als kinderen beide hersenhelften gebruiken. Kruipen is daarom erg belangrijk, ook omdat kinderen met hun lichaam de omgeving beleven. Ruimtelijke oriëntatie (belangrijk voor rekenen) wordt met kruipen beter ontwikkeld.
Ten slotte hebben peuters veel rust, regelmaat en een goed ritme nodig. Door rust onthouden kinderen beter wat ze op een dag gedaan en geleerd hebben en komen spieren tot rust. Door regelmaat en herhaling kunnen kinderen activiteiten inprenten en een goed ritme (rustig leven en niet teveel haasten) is belangrijk omdat de hersenen van jonge kinderen nog niet in staat zijn snelle processen te verwerken.
Kleutertijd
Tijdens de kleutertijd krijgen kinderen tijd om uit te rijpen. Kleuters hebben vooral veel beweging nodig om hun motoriek verder de ontwikkelen. Het is belangrijk dat kinderen vooral in de basis van de motorische ontwikkeling verder uitrijpen, zo moeten liggen op de buik, rollen, kruipen en klimmen goed uitontwikkeld zijn. Ook spellen met evenwicht en hand- en oogcoördinatie zijn belangrijk.
In groep 2 wordt gekeken of een kind rijp is om naar groep 3 te gaan. Nog niet alle kinderen zijn in groep 2 helemaal klaar met de motorische ontwikkeling, vooral jongens blijven langer met grote bewegingen werken. En kind is schoolrijp als onder andere de volgende eigenschappen ontwikkeld zijn: een goed reactievermogen (zichzelf opvangen), een goede pengreep, het focussen van de ogen op een vast punt, een minuut stil kunnen zitten en staan, verschillende loopvormen (als kinderen op veel verschillende manieren kunnen lopen kunnen ze ook goed schrijven), in een ritme mee kunnen bewegen, fijne motoriek, de externe
zintuigen, hand- en oogcoördinatie en het kunnen vertalen van tweedimensionaal naar driedimensionaal.
Zoals beschreven hangen de eigenschappen die kinderen in de peuter- en kleutertijd moeten beheersen nauw samen met de ontwikkeling van de motoriek die kinderen tot en met hun tweede levensjaar doormaken. Wanneer er een hiaat is in de ontwikkeling op oudere leeftijd is dit vaak terug te brengen naar een tekort in de motorische ontwikkeling. Door terug te gaan naar de basis (door bijvoorbeeld rollen en kruipen) kunnen problemen nog verholpen worden. Dit is wat kinderen leren wanneer zij doorverwezen worden naar een fysiotherapeut.
2.2 Voor- en Vroegschoolse Educatie in Nederland
In de jaren negentig van de vorige eeuw is er in Nederland veel maatschappelijke aandacht gekomen voor kinderen die de basisschool instromen met een taalachterstand of een
vertraagde ontwikkeling. Dit is reden voor de overheid om vanaf 2000 plannen te maken voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). Dat betekent dat jonge kinderen meedoen met educatieve programma’s op peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in de eerste twee groepen van de basisschool. Het doel hiervan is om de achterstand van kinderen die op een lager niveau beginnen in te halen, zodat de kansen op een goede schoolloopbaan vergroot worden. De gemeenten zijn verantwoordelijk voor de VVE en zij bepalen welke programma’s gebruikt worden. Vanuit de Kamer zijn in de afgelopen jaren afspraken gemaakt om meer kinderen te bereiken, maar ook om de kwaliteit van VVE te verhogen. In 2010 is de Wet OKE ingevoerd om een goede kwaliteit te waarborgen. Gemeentes hebben afspraken gemaakt over de te bereiken VVE-resultaten, hiervoor is extra geld beschikbaar. Echter is in de afgelopen jaren veel kritiek geweest op de resultaten die VVE boekt. Uit de meta-analyse van Fukkink, Jilink en Oostdam (2015) blijkt dat de programma’s in de afgelopen jaren nog niet effectief zijn gebleken. Uit onderzoek van Pre-COOL (2015) blijkt wel dat de emotionele kwaliteit van VVE goed is maar dat de educatieve ondersteuning beter moet. Pedagogisch medewerkers blijken het lastig te vinden kinderen goed te ondersteunen op de verschillende
ontwikkelingsgebieden. Deze gebieden zijn de taalontwikkeling (zoals het vergroten van de woordenschat), beginnende rekenvaardigheid, motorische ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er zijn verschillende programma’s die elk hun eigen lesmethoden en onderwijsprogramma’s hebben ontwikkeld.
2.2.1 Startblokken
Op de PJ Troelstraschool wordt voor de VVE gebruik gemaakt van de methode Startblokken, ook wel Startblokken van Basisontwikkeling. Dit VVE-programma richt zich op spelenderwijs leren waarbij van pedagogisch medewerkers verwacht wordt dat ze het spel van de kinderen begeleiden. Startblokken is voortgekomen uit het werkplan Basisontwikkeling dat voor de onderbouw van de basisschool is vormgegeven na 1985 toen de nieuwe basisschool werd ingevoerd. Voor de peuter- en kleutergroepen die werken met VVE is het boek Startblokken van Basisontwikkeling uitgebracht in 2001. In de loop der jaren zijn de boeken vernieuwd en is er meer gebruik gemaakt van de theorieën omtrent Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO. Ook is er een werkplan gekomen voor peutergroepen, waarbij een samenhangend
ontwikkelingsplan is gemaakt voor de hele onderbouw (3-8 jaar).
Janssen-Vos (2008) schrijft dat Startblokken drie doelen heeft, de drie B’s:
B1: Kinderen hebben betekenisvolle, gezamenlijke activiteiten nodig om tot ontwikkeling te komen en te leren, B2: Leerkrachten bemiddelen. Zij zoeken naar een aanbod dat voor de kinderen zelf interessant en van betekenis is, en bevorderen dat ze zich goed ontwikkelen en veel leren, B3: het doel is een brede ontwikkeling: basiskenmerken, persoonsontwikkeling en kennis en vaardigheden in samenhang. Vanaf de peutergroepen tot groep 4 wordt gewerkt met kernactiviteiten en thema’s, maar niet met een vast programma. Er worden in de boeken bouwstenen (activiteiten en inhouden) aangeboden waarmee pedagogisch medewerkers zelf mogen bepalen wat leerzaam is voor de groep.
Naast de drie doelen die Startblokken heeft opgesteld wil het programma zich ook richten op de brede persoonsontwikkeling van kinderen, hiervoor wordt gebruik gemaakt van een schema (figuur 2). Hierin is in de buitenste twee ringen te zien welke specifieke kennis en vaardigheden nodig zijn voor de brede persoonsontwikkeling. Zo richt Startblokken zich op motorische vaardigheden, waarnemen en ordenen, woorden en begrippen, sociale
vaardigheden, gereedschap en technieken, schematiseren, hoeveelheden en bewerkingen en geschreven en gedrukte taal.
Figuur 2. De brede persoonsontwikkeling (p. 22). Janssen-Vos, 2008. 2.2.2 VVE-thuis
Sinds dit jaar maakt de PJ Troelstraschool ook gebruik van een thuisprogramma. VVE-thuis combineert VVE en ontwikkelingsstimulering VVE-thuis. Uit onderzoek blijkt dat het combineren meer effect heeft dan enkel centrumgerichte VVE-programma’s of een
onafhankelijk gezinsprogramma. Wel blijkt uit onderzoek dat het programma minimaal twee jaar moet lopen om effectief te zijn en was een intensieve deelname van kinderen en ouders noodzakelijk (Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005). Het is bij VVE-thuis vooral belangrijk dat ouders een stimulerend en ondersteunend gezinsklimaat aan hun kinderen bieden. Voor jonge kinderen is het tevens belangrijk dat er stimulerende materialen en
activiteiten aanwezig zijn, zoals voorlezen, zingen en het bezoeken van een bibliotheek. Deze vorm van ouderbetrokkenheid blijkt effectief te zijn voor kinderen om zich goed te
ontwikkelen (Desforges & Abouchaar, 2003). Ook uit de overzichtsstudie van Carter (2002) blijkt dat het thuis betrokken zijn, de meest effectieve vorm van ouderbetrokkenheid is. Het doen van educatieve spelletjes, samen lezen, huiswerk maken en het praten over school draagt voor kinderen bij aan hogere schoolresultaten (Carter, 2002; Desforges & Abouchaar, 2003). Daarnaast blijkt uit onderzoek van Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013) dat thuisbetrokkenheid bijdraagt aan hoger(e) motivatie, zelfwaardering en
welbevinden. De effecten van thuisbetrokkenheid gelden voor alle leeftijden; tijdens primair en secundair onderwijs, maar ook in de voor- en vroegschoolse periode (Bakker et al., 2013).
Om ouders goed voor te bereiden op het VVE-thuisprogramma wordt voor elk thema dat op de VVE aangeboden wordt een bijeenkomst gehouden voor alle ouders. Op deze bijeenkomst krijgen de ouders uitleg over de activiteiten die aangeboden worden en krijgen ze tips over het nieuwe thema. Bij elk thema zijn er boekjes voor de ouders om mee naar huis te nemen zodat ze thuis aan de slag kunnen met hun kind.
2.3 Onderzoeksvraag en deelvragen
Het team van de Pieter Jelles Troelstraschool is benieuwd naar de plek die stimulering van de sensomotoriek inneemt in het VVE- en VVE-thuisprogramma Startblokken. Dit wordt
onderzocht aan de hand van de volgende hoofdvraag: Welke mogelijkheden biedt het VVE-programma van de PJ Troelstraschool voor het werken aan de sensomotorische ontwikkeling van kinderen? De deelvragen waarmee de hoofdvraag beantwoord zal worden zijn als volgt: 1) In hoeverre komen de theorieën met betrekking tot de sensomotorische ontwikkeling aan bod in de VVE-methode Startblokken? 2) welke aspecten van de sensomotorische
ontwikkeling worden door de VVE-leerkrachten op de PJ Troelstraschool al geïntegreerd in de lessen en welke aspecten willen zij nog integreren? 3) welke aspecten van de
sensomotorische ontwikkeling worden door de ouders van kinderen op PJ Troestraschool al geïntegreerd in hun opvoeding en welke aspecten willen zij nog integreren?
2.4 Hypotheses
De verwachting is dat Startblokken zich voornamelijk richt op het stimuleren van de
cognitieve ontwikkeling (taal, rekenen, beeldend). Er wordt verwacht dat Startblokken minder nadruk legt op de sensomotorische ontwikkeling. De verwachting omtrent deelvraag 2 is dat leerkrachten veel werken met spelvorm en dat kinderen in deze spelvorm veel gestimuleerd worden om te bewegen (motorische ontwikkeling). Er wordt echter verwacht dat de
leerkrachten een aantal aspecten van de motorische ontwikkeling niet bewust stimuleren. Daarnaast wordt verwacht dat leerkrachten minder kennis hebben over hoe de zintuiglijke ontwikkeling bij kinderen verloopt. De verwachting van deelvraag 3 is dat ouders in hun opvoeding al veel aspecten van de sensomotorische ontwikkeling gebruiken maar dat veel van hen niet de tijd (of de kennis) hebben om hier bewust mee aan de slag te gaan. Er wordt verwacht dat zij willen weten hoe de aspecten van de sensomotoriek in het dagelijks ritme geïntegreerd kunnen worden en bij welke aspecten ze nog meer moeten stilstaan.
3. Methode
Voor dit onderzoek zijn verschillende instrumenten gebruikt om een antwoord te kunnen geven op de verschillende deelvragen. Voor het beantwoorden van deelvraag 1 is gebruik gemaakt van een analyse-instrument om inzicht te krijgen in het voorkomen van verschillende aspecten van de sensomotorische ontwikkeling in de methode Startblokken (bijlage 1). Voor het beantwoorden van deelvraag 2 en 3 zijn twee vragenlijsten opgesteld, waarbij aan ouders en leerkrachten gevraagd werd om antwoord te geven op verschillende vragen aangaande hun opvoeding of onderwijs (bijlage 2 en 3).
3.1 Proefpersonen
De vragenlijsten zijn door 46 ouders en door 15 leerkrachten ingevuld. Dit gebeurde bij 9 kleuterklassen en 7 peuterklassen. Gegeven het totaal aantal ouders op school is het aantal proefpersonen beperkt, maar wel verspreid over verschillende klassen. Daarentegen is het aantal leerkrachten dat meegedaan heeft aan het onderzoek hoog, er zijn immers 16 klassen waarvan 15 leerkrachten (van verschillende klassen) de vragenlijst hebben ingevuld. Omdat één leerkracht de vragenlijst naar waarschijnlijkheid verkeerd heeft geïnterpreteerd, zijn de scores van deze leerkracht uit de analyse gehaald. De gegevens trok de analyse dusdanig scheef dat de gegevens geen goede weergave gaven van de school. In tabel 3 is een overzicht te zien van de leerkrachten en ouders die de vragenlijst hebben ingevuld.
Bij de selectie van de proefpersonen is getracht om zoveel mogelijk leerkrachten en ouders te betrekken. De PJ Troelstraschool hielp mee met het benaderen van proefpersonen. Bij het benaderen van ouders zijn ouders van zowel de voorschool als groep 1/2 betrokken.
Tabel 3
Aantal leerkrachten/docenten, gemiddelde leeftijd, afkomst, type klas en aanwezigheid avond
Leerkrachten Ouders Aantal respondenten 14 46 Aantal man 0 11 Aantal vrouw 14 35 Gemiddelde leeftijd 40 37 Afkomst*
Nederlands (en 2e cultuur) 13 23
Thuistaal*
Nederlands (en 2e taal) - 32
Anders - 11 Type klas* Voorschool 7 16 Groep 1/2 7 27 Aanwezigheid ouderavond* Ja 6 6 Nee 8 36
* Enkele missing items bij de ouders
3.2 Materialen
De materialen die gebruikt zijn in dit onderzoek zijn een analyse-instrument voor de methode startblokken en vragenlijsten voor de ouders en leerkrachten. Hieronder zal per instrument uitgelegd worden hoe deze zijn opgesteld.
3.2.1 Analyse-instrument
Om een antwoord te kunnen geven op deelvraag 1 is een analyse-instrument ontwikkeld voor de analyse van de methode Startblokken (bijlage 1). Bij de analyse van de methode is gekeken naar de verschillende activiteiten die als voorbeeld genoemd worden, dit zijn in totaal 71 activiteiten. Het analyse-instrument waarmee naar deze activiteiten gekeken wordt, bevat verschillende aspecten van de sensomotorische ontwikkeling. Deze aspecten zijn uit de theorie verkregen (Kranowitz, 2005; Poot, z.j.).
In de tabel over de zintuiglijke ontwikkeling komen de acht verschillende aspecten aan bod (Kranowitz, 2005). Voor elk aspect is een item opgesteld. Door middel van turven kan bijgehouden worden hoe vaak een aspect naar voren komt bij de verschillende activiteiten. Bij de tabellen over de fijne en grove motorische ontwikkeling komen veelvuldig (op school) voorkomende handelingen aan bod. Deze handelingen zijn gekozen aan de hand van de theorie van Poot (z.j.) en aan de hand van de ontwikkelingslijnen zoals beschreven in SLO (2005). In totaal zijn er 11 items opgesteld voor de fijn motorische ontwikkeling en acht items opgesteld voor de grof motorische ontwikkeling.
Doordat er veel verschillende onderdelen van de sensomotorische ontwikkeling zijn geïntegreerd in het instrument wordt getracht om een zo breed mogelijk beeld te schetsen van
het voorkomen van aspecten van de sensomotorische ontwikkeling in de activiteiten van de methode Startblokken. Door middel van turven wordt gekeken hoe vaak een bepaald aspect gemiddeld voorkomt.
3.2.2 Vragenlijst leerkrachten en vragenlijst ouders
De vragenlijsten voor leerkrachten en voor ouders lijken inhoudelijk veel op elkaar, behalve dat een aantal vragen zijn aangepast aan de thuis- of schoolsituatie. Beide vragenlijsten starten met een aantal algemene vragen om informatie te verkrijgen over de proefpersonen. Ook wordt er informatie gevraagd over de groep waaraan wordt lesgegeven of waarin het kind les krijgt. Daarnaast worden er een aantal vragen gesteld over het thema van de vragenlijst. Om ouders en leerkrachten informatie te geven over dit onderwerp en over het onderzoek wat er plaats vindt starten beide vragenlijsten met een inleidende tekst (zie bijlage 2 en bijlage 3).
De vragenlijst van de leerkrachten (bijlage 2) bevat vervolgens drie tabellen waar leerkrachten gevraagd wordt hun antwoord in te vullen in een Likertschaal. Er wordt gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal om in de eerste tabel een aantal algemene vragen te beantwoorden over de lessen in de groep. Deze eerste tabel is bedoeld om een beter beeld te krijgen over wat leerkrachten belangrijk vinden in hun klas aangaande de sensomotorische ontwikkeling. De tabel bestaat uit 17 verschillende items die beantwoord kunnen worden met ‘nooit – soms – regelmatig – vaak - heel vaak/altijd’. De tweede tabel is een tijdschaal, bestaande uit 31 items die elk een bepaald aspect omvatten van de sensomotorische ontwikkeling. In de tijdschaal kan de leerkracht invullen hoe vaak een bepaald aspect gemiddeld per dag naar voren komt. Hiervoor zijn zeven antwoordopties aanwezig, lopend van nooit tot en met meer dan twee uur per dag. Er is gekozen voor een tijdschaal omdat verwacht werd dat het een goed beeld zou geven van wat er precies gebeurt op school.
Verwacht wordt dat het invullen van een Likertschaal leidt tot sociaal wenselijke antwoorden, terwijl bij een tijdschaal door de leerkrachten goed nagedacht moet worden of zij
daadwerkelijk veel tijd besteden aan de verschillende aspecten. Er is –in tegenstelling tot de vragenlijst van de ouders- een extra antwoordoptie toegevoegd, namelijk <15 min. Deze optie is toegevoegd omdat veel activiteiten op de voorschool en in de kleuterklas korte activiteiten zijn. De derde tabel is een tabel bestaande uit 13 items aangaande de interesse die
leerkrachten hebben in de verschillende onderwerpen van de sensomotorische ontwikkeling. De PJ Troelstraschool wil immers weten welke aspecten van de sensomotoriek de
leerkrachten nog willen integreren. Er is gekozen om dit te verwoorden als ‘zijn er
aan te sluiten met extra materiaal of cursussen. Door middel van een 5-punts Likertschaal konden leerkrachten hun voorkeur aangeven: ‘geen interesse - weinig interesse –neutraal - beetje interesse - veel interesse’. Daarnaast is er een open antwoordmogelijkheid.
De vragenlijst voor de ouders bevat, na de inleidende tekst en algemene vragen, vijf verschillende tabellen (bijlage 3). In de eerste twee tabellen wordt aan ouders gevraagd hoe de ontwikkeling van hun kind op dit moment verloopt. Deze tabellen zijn bedoeld om voor het onderzoek duidelijk te krijgen of er kinderen zijn met ontwikkelingsproblemen, iets wat wellicht nuttig kan zijn om mee te nemen in de rest van het onderzoek. De eerste tabel bevat 14 items gaat over de fijne en grove motorische ontwikkeling en de zintuiglijke ontwikkeling. Er wordt gevraagd in hoeverre het kind in staat is om verschillende activiteiten te doen. Ouders geven hier antwoord op door een antwoord in te vullen in de 5-punts Likertschaal: ‘zeer slecht – slecht – matig – goed - zeer goed’. Er is gekozen voor een selectie aan activiteiten, er zijn veel meer activiteiten te noemen maar verwacht werd dat veel van de genoemde activiteiten thuis uitgevoerd worden. In de tabel staan ook twee aspecten van de zintuiglijke ontwikkeling (bewegingen onthouden en balanceren). Deze pasten beter in deze tabel dan in de tweede tabel die gaat over hoe het kind reageert op prikkels. De tweede tabel gaat enkel over de zintuiglijke ontwikkeling en bevat acht items die elk een zintuig
omschrijven. De ouders kunnen op een 3-puntsschaal aangeven of hun kind ongevoelig, normaal of erg gevoelig reageert. Dit past bij de theorie van de Sensory Processing Disorder (Kranowitz, 2005). De derde tabel is een tijdschaal met 29 items, deze lijkt op de tijdschaal die gebruikt werd bij leraren. Echter is de optie < 15 min niet aanwezig omdat verwacht wordt dat ouders niet vaak in kleine tijdseenheden bij houden hoe lang hun kinderen bepaalde activiteiten doen, er is daarom gekozen om dat te laten vallen onder < 0,5 uur. Daarnaast ontbreken een aantal vragen die leerkrachten wel in hun vragenlijst hadden (luisteren naar verhaal van de leraar, spelen in de bouwhoek, met twee handen spelen en schrijven). Er zijn wel twee extra vragen die de leerkrachten niet hebben (aan schooltaakjes werken en spelen met dieren). De vierde tabel in de vragenlijst voor ouders is een tabel met algemene vragen, bestaande uit 13 items die niet goed in het tijdschema pasten. Er wordt gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal met de categorieën ‘nooit – soms – regelmatig – vaak - heel
vaak/altijd’. Ten slotte gaat het vijfde schema over de aspecten van sensomotorische ontwikkeling waar ouders nog interesse in hebben. Dit laatste is vergelijkbaar met de leerkrachten, behalve dat er een extra vraag is over: beter slapen, meer buiten spelen en minder beeldschermen. Daarentegen wordt er niet gevraagd of ouders meer behoefte hebben
aan oefeningen voor de hersenen, sensomotorische ontwikkeling en leren hoe je kinderen op hun eigen ritme kunt laten leren. Deze activiteiten zijn meer toegespitst op een klassensetting.
Doordat de vragenlijsten beiden veel verschillende aspecten van de sensomotorische ontwikkeling bevatten, wordt getracht een breed beeld te geven van de aspecten van de sensomotoriek die zowel ouders als leerkrachten toepassen in hun opvoeding/onderwijs. Hiermee wordt geprobeerd een zekere kwaliteit te waarborgen bij beide vragenlijsten.
3.3 Procedure
Bij het gebruik van het analyse-instrument is gebruik gemaakt van turven. Er is per activiteit isgekeken naar de verschillende aspecten van de sensomotorische ontwikkeling. Er bestaan 71 activiteiten in het boek omschreven (tabel 5 in bijlage 4) en per activiteit komen verschillende aspecten aan bod. Zo wordt bijvoorbeeld op bladzijde 70 een activiteit omschreven waarbij de kinderen in de natuur naar insecten gaan zoeken. De kinderen moeten goed kijken (zicht) en voelen (tast). Uiteindelijk tekenen ze het insect na en schrijven ze er een verhaalt over (teken- en schrijfvaardigheden). Er is enkel geturfd wanneer de activiteit duidelijk ingaat op een bepaald aspect. Zo wordt bij het voorbeeld van het insect niet expliciet gebruik gemaakt van het gehoor of van de geur. Naast dat de activiteiten zijn geturfd is er ook in de tekst gekeken wat er geschreven staat over het belang van de sensomotorische ontwikkeling in het
programma. Deze informatie wordt ook meegenomen in de resultaten.
Tijdens het analyseren van de methode werd snel duidelijk dat enkel het turven van de activiteiten niet voldoende was. Er is daarom gekozen om bij de analyse de activiteiten kort te omschrijven om zo een duidelijker beeld te krijgen van de sensomotorische aspecten die aanwezig zijn in het boek. Omdat dit uitgeschreven is zijn de resultaten controleerbaar (deze resultaten zijn op te vragen bij de auteur). Daarnaast is het onderzoek valide omdat het analyse-instrument is opgesteld naar aanleiding van de theorieën van de sensomotorische ontwikkeling. Er is getracht om zo betrouwbaar mogelijk onderzoek te doen, echter is het mogelijk dat bepaalde aspecten anders geïnterpreteerd kunnen worden door andere
onderzoekers die zich minder verdiept hebben in de theorieën van de sensomotoriek, zo zou het mogelijk zijn dat een andere onderzoeker iets niet expliciet naar voren vindt komen.
Nadat de inhoudsanalyse afgerond was is berekend hoe vaak de aspecten naar voren kwamen ten opzichte van het totaal. In de resultaten wordt hier verder op ingegaan.
Voor de vragenlijsten afgenomen werden zijn de leraren en ouders die aanwezig waren bij de ouderavond met Hanneke Poot op de hoogte gesteld van het onderzoek dat zou plaatsvinden.
De vragenlijsten voor ouders en leerkrachten werden uitgedeeld op school door de
onderzoeksleider en de oudercontactfunctionarissen van de VVE. De leerkrachten konden de vragenlijst invullen op een moment dat zij bij elkaar waren voor een studiemiddag. De testleider was hierbij aanwezig. Het invullen van de vragenlijsten gebeurde individueel en is anoniem ingevuld. De vragenlijsten voor de ouders werden tijdens een ochtend voor
schooltijd uitgedeeld, ouders konden na het wegbrengen van hun kind de vragenlijst invullen en overhandigen aan de testleider. Voor ouders was er extra ondersteuning aanwezig doordat de testleider in de lerarenkamer hulp bood bij het invullen. Doordat één van de oudercontact-functionarissen erbij was voelden de ouders zich op hun gemak. De vragenlijsten zijn individueel en anoniem ingevuld. Omdat het aantal vragenlijsten tegenviel is de proefleider een extra ochtend naar school gegaan om meer vragenlijsten uit te delen. Ook heeft een leerkracht van groep 1/2 en een leidster van de voorschool extra vragenlijsten uitgedeeld, waarna nog een groot aantal vragenlijsten is ingevuld. Veel vragenlijsten zijn thuis ingevuld, er kan niet nagegaan worden op welke manier dit gebeurd is.
De vragenlijsten zijn niet getest alvorens ze uitgedeeld werden aan de ouders,
daardoor zijn er geen mogelijke fouten uitgehaald. De PJ Troelstraschool heeft wel feedback gegeven op de vragenlijst, waarna deze is aangepast. Zo is het taalgebruik vergemakkelijkt om beter te kunnen aansluiten op de proefpersonen die veelal tweetalig zijn. Het onderzoek is valide omdat de items van de vragenlijst gebaseerd zijn op de theorieën omtrent
sensomotorische ontwikkeling. Er is geprobeerd om betrouwbaarheid de waarborgen door de ouders en leerkrachten de vragenlijsten op school te laten invullen. De leerkrachten hebben dit wel gedaan, echter hebben veel ouders de vragenlijst thuis ingevuld. Daarnaast zou het
kunnen dat vragen anders geïnterpreteerd werden door ouders. Met name de vragen met het tijdschema kunnen door ouders en leerkrachten anders geïnterpreteerd zijn. Zo werd er gevraagd naar het gemiddeld aantal minuten per dag, iets wat gevoelsmatig is ingevuld door de proefpersonen aangezien dit niet met een timer is gemeten.
De vragenlijsten zijn geanalyseerd met behulp van SPSS. Bij zowel de leerkrachten als ouders is het gemiddeld aantal minuten berekend waarop de kinderen activiteiten uitvoeren. Tijdens het analyseren werd gerealiseerd dat het onhandig is geweest om de extra optie < 15 min toe te voegen bij leerkrachten, zo komt het totale gemiddelde lager uit dan bij de ouders. Het gemiddelde en de standaarddeviatie is te vinden in de resultaten. Ook bij de rest van de onderwerpen is het gemiddelde en de SD berekend van de Likertschalen.
4. Resultaten
De resultaten zijn weergegeven in verschillende tabellen. In bijlage 4 zijn de resultaten te vinden van de analyse van Startblokken en in bijlage 5 zijn de resultaten te vinden van de vragenlijsten van leerkrachten en ouders.
4.1 Resultaten analyse-instrument
Het idee van Startblokken is dat kinderen door middel van spelactiviteiten de wereld om zich heen leren kennen. Zo wordt op bladzijde 10 gezegd: ‘Spel is niet zomaar een vrije,
vrijblijvende of ongerichte activiteiten, maar pedagogisch waardevol. In het spel leren kinderen omgaan met de ‘regels’ van volwassenen: hun taal, sociale relaties, de manier waarop ze uitdrukking geven aan hun wensen en gedachten, de symbolen en tekens die zij in de omgang met elkaar gebruiken’. De 71 activiteiten die in Startblokken beschreven staan zijn daarom ook grotendeels gericht op spelactiviteiten die de ontwikkeling van kinderen
stimuleren. In de methode staat geschreven dat kinderen verschillende vaardigheden moeten ontwikkelen om tot een brede ontwikkeling te komen (blz. 24), daaronder vallen ook
motorische vaardigheden (vooral hand- en vingermotoriek) en waarnemen en ordenen (zintuigen goed gebruiken, verschillen en overeenkomsten onderscheiden en in woorden en taal tot uidrukking brengen om de wereld te ordenen en interpreteren). Hoewel de methode dit aan het begin wel uitlegt lijkt de sensomotoriek verder in het boek weinig aandacht te krijgen. Achterin het boek (blz. 156) wordt er nog iets geschreven over motorische vaardigheden en waarnemen en ordenen, maar in de activiteiten wordt verder niet benadrukt dat de
sensomotorische ontwikkeling belangrijk is. In het boek staat vaak geschreven dat de
activiteiten betekenisvol moeten zijn: ‘het thema koekjes bakken is bijvoorbeeld vrij beperkt terwijl dat van ‘wat doen we in de keuken’ veel mogelijke deelthema’s bevat die ruimte bieden aan alle kernactiviteiten..’ (blz. 95). Vrij experimenteren is er niet vaak bij in de activiteiten, er wordt snel een cognitief doel aan gekoppeld. Zo is op pagina 18 de zandtafel ingericht als plek om trouwtaarten te bakken en zo wordt bij veel activiteiten de opdracht gegeven om ergens een tekstje bij te schrijven of een tekening van te maken. Zoals bij pagina 53 waar kinderen na het bouwen van een blokkentoren ook een bouwtekening moeten maken.
Bij de analyse van de activiteiten met behulp van het analyse-document is te zien dat er weinig expliciete aandacht uitgaat naar de sensomotorische ontwikkeling. Uit de resultaten blijkt dat er voornamelijk veel aspecten naar voren komen die te maken hebben met schrijven en tekenen. Volgens Startblokken dienen schrijven en tekenen hetzelfde doel (blz. 66):
‘aanvankelijk is er voor jonge kinderen nog weinig onderscheid tussen een tekening en een schrijfsel’. Van de 71 activiteiten hebben 19 activiteiten een opdracht met tekenen en 22 een opdracht waarbij geschreven moet worden. Schrijven en tekenen valt binnen de fijne
motorische ontwikkeling, net als het vasthouden van kleine voorwerpen wat in totaal bij 85% van de activiteiten gedaan wordt. Dit terwijl jonge kinderen (met name jongens) nog veel moeite kunnen hebben met activiteiten waarbij fijne motoriek centraal staat, dit omdat zij nog moeten leren om vanuit hun pols te bewegen in plaats vanuit hun schouders.
Naast de fijn motorische ontwikkeling wordt de zintuiglijke ontwikkeling op
verschillende manieren gestimuleerd. Er staan een aantal onderzoeksactiviteiten beschreven waarbij de kinderen iets moeten bestuderen, hierbij worden verschillende zintuigen gebruikt. Met name het zicht wordt regelmatig gebruikt (24% van de activiteiten), dit omdat kinderen vaak goed moeten kijken naar iets. De vijf bekende zintuigen (zicht, gehoor, tast, smaak en geur) worden af en toe expliciet genoemd, echter worden de onbekende zintuigen (evenwicht, positie onthouden en prikkels uit organen) niet genoemd.
De grof motorische ontwikkeling wordt door Starblokken niet expliciet genoemd. Er is slechts één activiteit waar het gooien centraal staat (gooien van een steen in water). Daarnaast worden er af en toe activiteiten omschreven waarbij grote voorwerpen vastgehouden moeten worden (zoals dozen). Dit is bij 11% van de activiteiten (in vergelijking; kleine voorwerpen is 85%). Verder komen activiteiten voor de grof motorische ontwikkeling niet aan bod. Dit is wel in lijn met wat Startblokken zegt; vooral de hand- en vingermotoriek is belangrijk, en dat is belangrijk bij schrijven, tekenen en andere activiteiten waarbij vooral de cognitieve
ontwikkeling gestimuleerd wordt. Dit terwijl ook het stimuleren van beweging en van de zintuigen van belang is om tot leren te komen, zoals beschreven in hoofdstuk 2.
4.2 Resultaten vragenlijst leerkrachten
In bijlage 5 zijn de resultaten te vinden van de vragenlijst die afgenomen is bij de
leerkrachten. Ten eerste wordt tabel 7 besproken waarin te zien is hoeveel tijd de leerkrachten gemiddeld besteden per activiteit in hun klas. Over het algemeen besteden leerkrachten veel tijd aan het stimuleren van de sensomotoriek van de kinderen. Zij krijgen veel mogelijkheden om te spelen en te ontdekken. Gemiddeld spelen kinderen meer binnen dan buiten (117,9 minuten tegenover 66,4 minuten) maar onder binnen spelen zullen ook veel activiteiten vallen die in de klas worden uitgevoerd, zoals dansen of experimenteren met materiaal. Opvallend is dat er gemiddeld lang aan tafel wordt gezeten (53,6 minuten) en dat er ook gemiddeld lang zelfstandig wordt gewerkt (57,9 minuten). Daarnaast is opvallend dat de standaarddeviaties
bij sommige activiteiten erg groot zijn, zo besteden leerkrachten bijvoorbeeld gemiddeld 52,5 minuten aan spelen op verschillende ondergronden, waarbij de SD 50,5 minuten is. Hier is dus sprake van een groot onderling verschil tussen leerkrachten en dit is bij meer activiteiten te zien, zoals bij luisteren naar verhaal van de leraar, spelen met twee handen en
experimenteren met materiaal. Iets waar het verschil onderling erg klein is, is bij werken met de tablet of computer (gemiddeld 0 minuten en een SD van 0). Ook kijken kinderen
gemiddeld weinig op het digibord (gemiddeld 7,5 minuten met een SD van 7,8).
Naast de uitkomsten op het tijdschema zijn er ook nog vragen aan leerkrachten gesteld die niet in het tijdschema geplaatst konden worden. Deze gegevens zijn uitgewerkt in tabel 7 (bijlage 5). Ook hierbij is zichtbaar dat er veel aandacht wordt besteed aan de sensomotoriek. Zo bieden leerkrachten heel vaak passend materiaal aan (4,64) en passende oefeningen (4,54). Daarentegen laten ze maar soms een filmpje zien tijdens het eten (1,36) en laten ze de
kinderen niet veel binnenspelen (2,07). Echter heeft deze laatste een grote standaarddeviatie (1,00) dus er zit wel wat verschil tussen de docenten. Waar een erg groot verschil tussen zit (SD = 1,81) is het geven van lessen met behulp van Startblokken. Na beter gekeken te hebben naar deze waarden blijkt dat er een groot verschil is tussen het gebruik van de methode tussen groep 1/2 leerkrachten en leerkrachten van de voorschool. In tabel ? staat dit uitgewerkt. De methode Startblokken blijkt niet veel gebruikt te worden bij groep 1/2 leerkrachten, zij verzinnen hun lessen vaker zelf. Daarbij moet meegenomen worden dat er ook een
Montessori groep 1/2 is die niet werkt met Startblokken, dat is immers OGO-materiaal. Er zijn twee uitschieters bij groep 1/2 leerkrachten die de methode juist weer heel vaak gebruiken. De voorschool werkt over het algemeen vaak met Startblokken.
Tabel 4
Het verschil tussen het gebruik van Startblokken tussen de voorschool en groep 1/2
Type groep Nooit Soms Regelmatig Vaak Heel
vaak/altijd
Voorschool 0 0 1 1 6
Groep 1/2 4 2 0 0 2
4.3 Resultaten vragenlijst ouders
De resultaten van de vragenlijst voor de ouders zijn te vinden in dezelfde tabellen als de resultaten van de leerkrachten. Opvallend is dat kinderen thuis vaak twee keer zoveel tijd aan een activiteit besteden als op school, dit heeft waarschijnlijk mede te maken met het feit dat ouders met meer proefpersonen waren en met het feit dat de optie < 15 min niet aanwezig
was, waardoor alle ouders < 30 min hebben ingevuld. Zo komt het gemiddelde hoger uit. Kinderen spelen gemiddeld 85,2 minuten op de grond (op school 48,2 minuten) en zijn ze gemiddeld 63,3 minuten aan het tekenen per dag (op school 31,1 minuten). Sommige waarden zijn bij de vragenlijst voor de ouders erg hoog. Zo wordt er gemiddeld 49,8 minuten muziek gemaakt en spelen kinderen 76,3 minuten met volwassenen per dag. De vraag is hierbij of de ouders de lijst goed begrepen hebben of misschien de gemiddelde tijd per week hebben ingevuld. Ook is te zien dat de standaarddeviatie vaak erg groot is bij de waarden, er is dus onderling veel verschil tussen de ouders aanwezig. Een aantal opvallende waarden zijn werken met de tablet of computer (66,7 minuten) en TV of films kijken (78,7 minuten). Dit zijn erg hoge waarden om gemiddeld per dag te besteden aan achter een beeldscherm zitten, vooral omdat jonge kinderen veel prikkels krijgen van de snelle beelden op beeldschermen. Bij de overige vragen die beantwoord zijn door de ouders (tabel 8) zijn er onderling weer grote verschillen te zien. Zo verschilt het hoeveel slaap kinderen krijgen per nacht, kinderen krijgen gemiddeld vaak 12 uur slaap per nacht maar de standaarddeviatie hierbij is 1,24. Ook het geven van een vast dagritme gebeurt vaak, maar daar is onderling ook veel verschil tussen (1,00). De ouders bieden gemiddeld veel keuzes aan kinderen (4,15) en laten hun kinderen veel op het eigen tempo werken (4,16). Over het algemeen besteden ouders veel aandacht aan de sensomotorische ontwikkeling van hun kinderen en vinden de kinderen het ook leuk om te bewegen (4,36).
4.4 Interesse onderwerpen
In bijlage 5 is in tabel 9 te lezen in welke onderwerpen leerkrachten en ouders interesse hebben. Dit sluit aan op de derde deelvraag over wat leerkrachten en ouders nog willen integreren in hun opvoeding en onderwijs. Over het algemeen valt te zeggen dat leerkrachten meer interesse hebben in onderwerpen dan de ouders. Leerkrachten scoren al snel een punt hoger en hebben vaker een beetje of veel interesse in onderwerpen. Daarnaast verschillen leerkrachten onderling minder erg met elkaar dan ouders. Ouders hebben vaak een grote standaarddeviatie, dit komt omdat er veel ouders heel erg geïnteresseerd zijn of juist helemaal niet. Natuurlijk moet wel worden meegenomen dat het aantal leerkrachten veel lager ligt dan het aantal ouders. Echter kan over de leerkrachten een veel duidelijkere uitspraak worden gedaan omdat dit door het hoge aantal participanten een goede afspiegeling is. Leerkrachten hebben veel interesse in oefeningen voor de sensomotoriek (4,00) en daarnaast willen zij leren om kinderen beter mee te laten doen (4,07), beter te laten concentreren (4,29) en meer te laten ontdekken en proberen (4,29). Dit laatste in tegenstelling tot ouders die gemiddeld ‘neutraal’
scoren op dit item (2,78). Ouders zijn vooral geïnteresseerd in meer zelfvertrouwen geven aan hun kinderen (3,14), meer spelletjes doen (3,01) en hun kinderen beter laten concentreren (3,15). Als laatste is nog opvallend dat zowel ouders als leerkrachten een lage score geven aan het item ‘zich willen laten aanraken’ (3,15 en 2,05). Het is voor kinderen belangrijk om lichamelijk contact te hebben met hun opvoeders en verzorgers, zoals genoemd in het
theoretisch kader. Echter lijkt dit door ouders en leerkrachten niet als iets belangrijks gezien. Dit zou kunnen komen omdat de kinderen geen problemen hebben met aanraking of omdat dit item wat vreemd aandoet (de Nederlandse cultuur kan afstandelijk zijn wat betreft aanraking).
5. Discussie
De onderzoeksvraag die met dit onderzoek getracht is te beantwoorden luidt als volgt: Welke mogelijkheden biedt het VVE-programma van de PJ Troelstraschool voor het werken aan de sensomotorische ontwikkeling van kinderen? De deelvragen luiden als volgt:
1) In hoeverre komen de theorieën met betrekking tot de sensomotorische ontwikkeling aan bod in de VVE-methode Startblokken? 2) Welke aspecten van de sensomotorische
ontwikkeling worden door de VVE-leerkrachten op de PJ Troelstraschool al geïntegreerd in de lessen en welke aspecten willen zij nog integreren? 3) Welke aspecten van de
sensomotorische ontwikkeling worden door de ouders van kinderen op PJ Troestraschool al geïntegreerd in hun opvoeding en welke aspecten willen zij nog integreren?
5.1 Algemene conclusie
Als antwoord op de eerste deelvraag kan gegeven worden dat de theorieën met betrekking tot de sensomotorische ontwikkeling niet veel aan bod komen in de methode Startblokken. Zoals in de resultaten is terug te vinden is deze methode vooral gericht op de cognitieve
ontwikkeling van kinderen en minder op de ontwikkeling van beweging en op het stimuleren van de zintuigen. Dit komt waarschijnlijk omdat Startblokken speciaal gemaakt is voor peuter- en kleutergroepen waarin kinderen op zo’n manier gestimuleerd worden dat
onderwijsachterstanden verholpen worden voordat ze doorstromen naar groep 3. De nadruk in Startblokken ligt daarom vooral bij de fijne motoriek en voor een klein deel bij de zintuigen. De grove motoriek wordt in de methode niet expliciet genoemd en ook niet gestimuleerd.
Als antwoord op de tweede deelvraag kan gezegd worden dat de leerkrachten op de PJ Troelstraschool al veel aspecten van de sensomotorische ontwikkeling stimuleren. Ze
Vooral opvallend is dat de kinderen weinig achter beeldschermen zitten en dat hier weinig verschil in is onder leerkrachten. Op andere vlakken is er wel een groot verschil onderling, met name in het gebruik van de methode Startblokken. Deze methode wordt vooral gebruikt door leerkrachten op de voorschool. Er zijn veel minder leerkrachten in groep 1/2 die de methode gebruiken. Wij kunnen ons daarom afvragen of deze methode geschikt is voor alle kinderen en voor alle leerkrachten. De school zou er goed aan doen om hierover met elkaar in gesprek te gaan. Leerkrachten zijn over het algemeen erg geïnteresseerd om meer te weten te komen over onderpen aangaande de sensomotorische ontwikkeling.
Ten slotte kan als antwoord op de derde deelvraag gegeven worden dat ouders thuis veel tijd besteden aan activiteiten die te maken hebben met de sensomotorische ontwikkeling. Echter is dit gemiddeld soms erg veel tijd op een dag, dit lijkt onwaarschijnlijk en kan te maken hebben met een fout in het instrument. Daarnaast is er erg veel verschil onderling. Het is opvallend dat kinderen thuis veel achter beeldschermen zitten, gemiddeld 66,7 minuten achter een tablet en gemiddeld 78,7 minuten achter de TV. Ouders zijn over het algemeen minder geïnteresseerd in onderwerpen dan leerkrachten, gemiddeld scoren ze ‘weinig interesse’ tot ‘neutraal’. Echter is er veel verschil onderling gezien de grote SD, zo zijn sommige ouders erg geïnteresseerd en sommigen helemaal niet. Concentratie, meer zelfvertrouwen en meer spelletjes doen scoort het hoogste, maar nog steeds neutraal.
Op de hoofdvraag van het onderzoek kan geantwoord worden dat het
VVE-programma in de huidige vorm verschillende mogelijkheden biedt bij het stimuleren van de sensomotorische ontwikkeling. Zo zijn ouders en leerkrachten al goed op weg met veel activiteiten aanbieden en zijn voornamelijk de docenten geïnteresseerd om meer te leren over de sensomotorische ontwikkeling. Een groot verschil tussen school en thuis is dat er thuis veel achter beeldschermen wordt gezeten. Dit kan de ontwikkeling in de weg staan, dus de school doet er goed aan om met ouders hierover in gesprek te gaan. Wat betreft het gebruik van de methode Startblokken is te zien dat deze vooral wordt gebruikt door leerkrachten van de voorschool en weinig door de leerkrachten van de kleutergroepen. Bij de analyse van Startblokken werd duidelijk dat deze niet goed aansluit bij de theorieën aangaande de sensomotorische ontwikkeling. De school zal er daarom goed aan doen om iets naast de methode Startblokken te ontwikkelen, zoals speciale oefeningen (iets waar de school al mee aan de slag is gegaan) of het gebruik van de methode herzien. Het is aan de school om met elkaar in gesprek te gaan over het gebruik van de methode en waarom een groot deel van de docenten deze methode niet gebruikt. Terugkijkend naar de inleiding en het theoretisch kader van dit onderzoek blijkt dat de vooraf gestelde hypothese van dit onderzoek juist bleek te zijn.
De methode Startblokken richt zich inderdaad meer op de cognitieve ontwikkeling dan op de sensomotorische ontwikkeling. Daarnaast passen leerkrachten en ouders (onbewust) al veel aspecten van sensomotorische ontwikkeling toe. De leerkrachten hebben veel interesse om meer te weten te komen, de ouders over het algemeen minder.
5.2 Beperkingen van het onderzoek
Het onderzoek heeft een aantal beperkingen, zo bleek het lastig te zijn om recente en wetenschappelijke literatuur te vinden om het onderzoek mee te onderbouwen. Veel van de literatuur die te vinden is over sensomotorische ontwikkeling heeft te maken met
fysiotherapie of met kinderen met een autismespectrumstoornis. Er is hier sprake van een kennishiaat, het is een onderwerp waar de laatste jaren weer meer over bekend wordt maar wat in de afgelopen jaren weinig onder de aandacht is geweest (met name in
gedragswetenschappelijk onderzoek). Omdat er weinig literatuur te vinden was, zijn de onderzoeksinstrumenten opgesteld met behulp van semi-wetenschappelijke en
niet-wetenschappelijke bronnen. Er kan hierdoor getwijfeld worden aan hoe goed de validiteit van het onderzoek is, dit is echter iets voor later onderzoek.
Een beperking van het analyse-instrument voor Startblokken is dat je als onderzoeker goed ingelezen moet zijn op de informatie om dit in te kunnen vullen. Daarnaast bevatten veel van de activiteiten in Startblokken veel verschillende kenmerken van de sensomotorische ontwikkeling, het is aan de onderzoeker om dat te beoordelen als impliciet of expliciet. De externe validiteit van dit onderzoek is daarom niet hoog.
De vragenlijsten hebben verschillende beperkingen. Zo waren de inleidende vragen onhandig opgesteld waardoor het niet duidelijk was van alle proefpersonen wat hun reden was van afwezigheid. Daarnaast was het handiger geweest om alle proefpersonen te vragen of ze bekend waren met het onderwerk ‘sensomotorische ontwikkeling’ of dit in hun eigen woorden te laten uitleggen. Dat had een duidelijker beeld gegeven dan dat het nu slechts van een aantal proefpersonen bekend was. Het tijdschema was lastig in te vullen, voor zowel de ouders als leerkrachten. Het was ingewikkeld om een goede manier te vinden om veel te weten te komen over hoe ouders en leerkrachten omgingen met sensomotorische ontwikkeling in hun
opvoeding en onderwijs. Er is door het tijdschema meer informatie verkregen dan wanneer er gekozen werd voor een Likertschaal, echter kwamen er wel erg hoge getallen uit, terwijl gevraagd werd wat de kinderen gemiddeld per dag deden. Waarschijnlijk dachten
verschillende ouders dat het ging om gemiddeld per week. Ook was het handiger geweest om bij de ouders de optie < 15 min toe te voegen, net als bij leerkrachten. Nu komt bij ouders het
gemiddelde vaak hoger uit, waardoor je het minder makkelijk kunt vergelijken met de
leerkrachten. Ook waren veel vragen verschillend afgestemd op de ouders en op de leerkracht. Achteraf gezien waren deze verschillen tussen de vragenlijsten niet van veel nut en was het juist vervelend om bepaalde aspecten niet van beide partijen te weten. Ten slotte waren de tabellen over de mate van de motorische en zintuiglijke ontwikkeling (bij de vragenlijst van de ouders) niet erg nuttig voor het onderzoek, er is uiteindelijk niks met deze informatie gedaan omdat het niet aansloot bij de onderzoeksvraag.
Omdat de vragenlijsten op verschillende momenten en op verschillende plekken is ingevuld kan dit invloed hebben gehad op de betrouwbaarheid van het onderzoek. Ook is het wellicht niet voor iedereen duidelijk geweest hoe het tijdschema precies bedoeld is, waardoor de betrouwbaarheid van het onderzoek in het geding is gekomen.
5.3 Praktische toepasbaarheid en suggesties vervolgonderzoek
Zoals eerder werd aangehaald in het theoretisch kader, is er in de afgelopen jaren veel kritiek geweest op de Voor- en Vroegschoolse Educatie. Startblokken is in 2002 onderzocht op de effectiviteit op de cognitieve en sociale omwikkeling. De methode laat geen effecten zien op de toetsen van taal- en cognitieve vaardigheden over een periode van drie jaar, in vergelijking met een controlegroep (Veen, Fukkink & Roeleveld, 2006). De onderzoekers geven daarvoor als verklaring dat de leerkrachten kort begonnen waren en nog geschoold moesten worden. Volgens Startblokken en Basisontwikkeling zelf is het tegenvallen van de effectiviteit toe te schrijven aan de toetsen die niet meten waar Startblokken aan werkt. Wat uit dit onderzoek echter blijkt is dat hoewel Startblokken als methode de ‘brede ontwikkeling’ stimuleert, ze niet expliciet ingaan op de sensomotorische ontwikkeling. Het lijkt niet dat Startblokken het belang hiervan inziet. Het kan zijn dat bepaalde stappen in de methode voor kinderen te snel gaan omdat sommige kinderen op jonge leeftijd nog niet toe zijn aan (beginnend) lezen en schrijven, maar eerst nog hun lichaam en zintuigen beter moeten leren gebruiken. Wellicht dat Startblokken door hun nadruk op de cognitieve ontwikkeling, de ontwikkeling van kinderen juist in de weg staat. Misschien dat daarom bij alle VVE-programma’s de effecten op het gebied van cognitie tegenvallen, omdat VVE-programma’s iets aanbieden waar jonge kinderen nog niet rijp voor zijn. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om een grootschalig onderzoek op te zetten naar de verschillende VVE-programma’s die wij in Nederland hebben en deze te vergelijken op het voorkomen van verschillende aspecten van de sensomotorische ontwikkeling. Zijn er VVE-programma’s die deze aspecten wel beter
