Onderpresteren bij leerlingen op de
basisschool
Underachievement in primary education
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: Barbara ten Hoedt Studentnummer: 0296945
Begeleider: Dr. Lisette Hornstra Amsterdam, december 2013
Abstract
Over motivatie en de positieve uitwerking hiervan op het presteren van leerlingen is reeds veel onderzoek gedaan. Dit onderzoek gaat in op het onderpresteren van leerlingen. Er wordt in huidig onderzoek onderzocht of positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen (a-motivatie) het zelfgerapporteerd en door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren van leerlingen beïnvloeden. Om dit te toetsen is een vragenlijst voorgelegd aan 220 leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 in Amsterdam en Utrecht. Uit de analyse van de uitkomsten van deze vragenlijsten bleek dat het ontwikkelde meetinstrument valide is. De regressieanalyses lieten zien dat de positieve motivatieredenen positief samenhangen met zelfgerapporteerd onderpresteren. De negatieve motivatieredenen hingen niet samen met zelfgerapporteerd onderpresteren. Tussen de positieve- en negatieve motivatieredenen en onderpresteren gerapporteerd door de leerkracht werd geen samenhang gevonden. In de discussie van dit onderzoek wordt ingegaan op mogelijke verklaringen voor het ontbreken van de samenhang tussen negatieve motivatieredenen en zelfgerapporteerd onderpresteren en positieve- en negatieve motivatieredenen en door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren.
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterscriptie ter afronding van de Master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Ik heb mij de afgelopen maanden in het kader van een stage aan de Universiteit van Amsterdam bezig gehouden met de ontwikkeling van leerlingen tot excellente leerling. Voor het doen van onderzoek ter afronding van de Master Onderwijskunde heb ik een onderwerp gekozen dat goed aansloot bij mijn stage. Deze aansluiting is voor mij erg goed gebleken, omdat ik me zo meer in het onderwerp kon verdiepen.
Het doen van onderzoek en het schrijven van de scriptie heb ik als zeer leerzaam ervaren. Voor mij was dit de eerste keer dat ik zelfstandig onderzoek heb gedaan, althans zonder dat ik het onderzoek samen met medestudenten heb uitgevoerd. Ondanks dat niet alle afnames volgens planning konden plaatsvinden, heb ik het zelf organiseren van het onderzoek als positief ervaren.
Het uitvoeren en afronden van dit onderzoek had ik niet alleen gekund. Ik wil daarom een aantal mensen bedanken. In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar Lisette Hornstra. Ik heb het geluk gehad een zeer flexibele begeleidster te hebben getroffen voor zowel mijn stage als mijn scriptie. Lisette was, zo mogelijk, net zo geïnteresseerd in en benieuwd naar de resultaten van mijn onderzoek als ik en altijd enthousiast over de uitkomsten, zelfs als deze niet waren zoals we hadden gehoopt of verwacht. Dankzij haar flexibiliteit heb ik mijn stage en scriptie kunnen afronden binnen een voor mij haalbare termijn.
Mijn dank gaat daarnaast uit naar de directie en leerkrachten van de scholen die hebben deelgenomen aan mijn onderzoek. Het vinden van scholen die mee wilden werken aan mijn onderzoek, in een tijd waarin de vraag naar hun gegevens groot is, was fijn.
Met dit rapport sluit ik mijn studieloopbaan af. Ik haal (eindelijk) mijn masterdiploma! De steun die ik van docenten op de Universiteit van Amsterdam heb gehad, was fijn. De steun die ik thuis kreeg, was nog veel belangrijker. Daarom wil ik mijn lieve familie, die er altijd voor me is, bedanken. Pap en mam, bedankt dat jullie altijd achter me staan, bij elke keuze die ik maak. En natuurlijk lieve Coen, bedankt dat jij er altijd bent voor mij, dat je altijd voor onze lieve Gabriël zorgt en dat je zo geduldig bent geweest. Dankzij jou zijn de laatste anderhalf jaar van mijn studie volbracht. Zonder jou had ik het niet gekund.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5
2. Theoretisch kader ... 5
2.1 Positieve motivatieredenen ... 6
2.2 Negatieve motivatieredenen (A-motivatie) ... 7
2.2.1 Houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers ... 8
3. Doelstelling en vraagstelling ... 9 4. Methode ... 10 4.1 Design ... 10 4.2 Pilot ... 10 4.2.1 Procedure ... 10 4.2.2 Respondenten ... 11 4.2.3 Instrument ... 11
4.2.4 Analyse van de pilotstudie ... 12
4.2.5 Validatie ... 13 4.2.6 Uitkomsten pilot ... 18 4.3 Afname ... 18 4.3.1 Respondenten ... 18 4.3.2 Procedure ... 18 4.3.3 Instrument ... 18 4.3.4 Analyses ... 18
4.3.5 Betrouwbaarheid definitieve vragenlijst ... 20
4.4 Data-analyses ten behoeve van toetsing ... 20
5 Resultaten ... 21
5.1 Beschrijvende statistieken en correlaties ... 21
5.2 Regressieanalyse ... 23
6. Conclusie en discussie ... 25
Beperkingen en vervolgonderzoek ... 26
7. Literatuurlijst ... 29
Bijlage 1 Vragenlijst leerling versie 1 ... 31
Bijlage 2 Vragenlijst docent versie ... 34
Bijlage 3 Vragenlijst leerling versie 2 ... 35
1.
Inleiding
Uit onderzoek (Minne, Rensman, Vroomen & Webbink., 2007) blijkt dat de ontwikkeling van leerlingen tot excellentie, waarmee de prestaties van de bovenste 5% tot 10% leerlingen worden bedoeld, in Nederland achterblijft in vergelijking met andere landen. Het gaat hier over leerlingen die in een lagere groep, naar aanleiding van beoordeling van hun testscores op dat moment, de potentie hebben excellent te worden. Echter blijken zij zich in hogere groepen niet te ontwikkelen tot dit niveau. Daarentegen blijken leerlingen die aan de hand van gemeten leerprestaties niet direct worden aangewezen als potentieel excellent zich juist gemiddeld vaker dan in andere landen te ontwikkelen tot bovengemiddelde leerlingen. Een oorzaak hiervan kan liggen in het beleid dat de Nederlandse overheid al jaren voert. Het doel van dit beleid is gelijkheid. Alle leerlingen, ongeacht het beginniveau van een leerling, moeten kunnen doorstromen naar een hoger niveau in het onderwijs (Minne et al., 2007). Dit beleid is voornamelijk gericht op leerlingen die lager dan gemiddeld of gemiddeld presteren. De aandacht voor leerlingen die hoog presteren wordt door dit beleid beperkt, waardoor het zou kunnen dat zij gaan onderpresteren en zich niet tot hun volle potentie ontwikkelen.
Motivatie voor leren en school blijkt een belangrijke factor te zijn waardoor leerlingen zich tot hun volle potentie kunnen ontwikkelen (Mooij & Fettelaar, 2010). Het ontbreken van motivatie kan een van de redenen zijn dat leerlingen gaan onderpresteren. Zij ontwikkelen zich dan niet tot het niveau dat ze zouden kunnen behalen (Onderwijsraad, 2007; Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007). Er zijn veel redenen bekend die zorgen dat leerlingen wel gaan leren. Het gaat hier om redenen die bijdragen aan motivatie en zorgen voor beter presteren. In dit onderzoek worden dit de positieve motivatieredenen genoemd (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Pekrun, Elliot & Maier, 2009; Legault, Green-Demers, Pelletier, 2006). Over redenen waarom leerlingen gaan onderpresteren, is minder bekend. Naast het ontbreken van de positieve motivatieredenen, kunnen nog een aantal andere redenen achter onderpresteren liggen. Het gaat hier dan over redenen die negatief bijdragen aan de prestaties van leerlingen. In dit onderzoek worden deze redenen negatieve motivatieredenen (a-motivatie) genoemd.
Om a-motivatie en onderpresteren te meten wordt in dit onderzoek een meetinstrument ontwikkeld en getoetst. Het is daarbij van belang te onderzoeken hoe leerlingen hun eigen prestaties beoordelen. Ook is het belangrijk duidelijk te krijgen wat de houding is van leerlingen ten opzichte van het halen van hoge cijfers, deze factor wordt in dit onderzoek meegenomen.
2.
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op het concept onderpresteren. Vervolgens worden de mogelijke positieve - en negatieve motivatieredenen die van invloed zijn op onderpresteren beschreven.
Onderpresteren van leerlingen houdt in dat de capaciteiten die zij wel hebben, niet volledig worden benut. Het gevolg hiervan kan zijn dat een leerling op de lange termijn op een lager niveau dan verwacht uitkomt (Mulder et al., 2007). Uit onderzoek (Onderwijsraad, 2007; Mulder et al., 2007) blijkt dat 10 tot 18 procent van de leerlingen in het Nederlandse onderwijs tussen groep 4 en groep 8 onder zijn of haar kunnen presteert. De conclusie is getrokken naar aanleiding van de analyse van gegevens uit het longitudinaal Prima-cohortonderzoek (Onderwijsraad, 2007; Mulder et al., 2007). Hierbij wordt de manier van meten van Mulder et al. (2007) aangehouden. Zij baseren hun onderzoek op een aantal manieren om onderpresteren te meten, waaronder: het vergelijken van het cognitief potentieel
met de schoolprestaties, een vergelijking van de positie van een leerling ten opzichte van het landelijk gemiddelde dat over de jaren is berekend. Als de prestatie van leerlingen in vergelijking met het landelijk gemiddelde over de jaren relatief omlaag gaat, wordt gesproken van onderpresteren. Daarnaast kan onderpresteren worden gemeten door een vergelijking tussen het advies van de school of leerkracht en het werkelijke niveau van de leerling op het voortgezet onderwijs te maken (Mulder et al., 2007). Binnen het uit te voeren onderzoek is echter gekozen onderpresteren te evalueren aan de hand van een aantal vragen aan de leerkracht over elke leerling en een zelfevaluatie van leerlingen. Hierbij wordt met een reeds bestaande schaal (Driessen, Mulder, Ledoux, Roeleveld & Van der Veen, 2009) gemeten in hoeverre de leerkrachten onderpresteren rapporteren over elke leerling. Daarbij wordt met een nieuwe schaal gemeten in hoeverre leerlingen zelf aangeven onder hun kunnen te presteren. Deze gegevens kunnen aan elkaar gekoppeld een completer beeld geven van het presteren van iedere leerling.
Samenvattend kan worden gezegd dat 10 tot 18 procent van de leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs onder zijn of haar kunnen presteert. Naar de redenen van onderpresteren is meer onderzoek nodig om onderpresteren in de toekomst te kunnen beperken. Hieronder worden de redenen voor (onder)presteren opgesplitst in positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen (a-motivatie).
2.1 Positieve motivatieredenen
Motivatie is doelgericht gedrag dat wordt veroorzaakt en in stand gehouden door verwachtingen met betrekking tot de uitkomst (het verwachte resultaat) en de eigen inschatting van capaciteiten om dergelijke taken te verrichten (Bandura, 1986). Motivatie blijkt in het onderwijs een belangrijke factor te zijn voor leerlingen om zich te kunnen ontwikkelen tot hun volle vermogen (Mooij & Fettelaar, 2010; Onderwijsraad, 2007). Er bestaan verschillende redenen die van invloed zijn op hoe hoog de motivatie van leerlingen is. Volgens de ‘Achievement Goal Theory’ (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Pekrun et al., 2009) zijn er een aantal doelen die leerlingen willen bereiken met het leren. Deze doelen kunnen in twee categorieën worden opgesplitst, namelijk ‘mastery goals’ en ‘performance goals’. Mastery goals zijn doelen die leerlingen willen bereiken om zichzelf te ontwikkelen. Ze willen zelf zo goed mogelijk hun best doen om de stof of een taak te leren beheersen. Performance goals zijn doelen die leerlingen willen bereiken om succes te behalen. Zij willen zo hoog mogelijke cijfers halen en hechten waarde aan de uitkomst van het leren (Nicholls, 1984; Ames, 1990; Pekrun, et al., 2009).
Performance goals zijn verder op te splitsen in approach goals en avoidance goals. Performance approach goals zijn doelen die leerlingen willen halen, omdat ze hun competentie willen laten zien ten opzichte van anderen. Het geeft ze een gevoel van beter presteren dan een ander als het cijfer dat ze behalen hoger is dan dat van de ander. Daarnaast zijn er de performance avoidance goals. Dit zijn doelen die leerlingen willen behalen, omdat ze willen voorkomen dat de uitkomst van het leren ongewenst is. Ze willen voorkomen dat ze een laag cijfer halen, omdat anderen ze ‘dom’ zouden kunnen vinden. Ondanks dat deze reden een minder positieve reden is om te gaan leren dan de andere redenen, zorgt het er wel voor dat leerlingen gaan leren. Ook deze reden valt in dit onderzoek daarom onder positieve motivatieredenen (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Pekrun et al., 2009).
Uit onderzoek (Pekrun et al., 2009) blijkt dat met name ‘performance avoidance goals’ (B = -,23; p < ,05) en ‘performance approach goals’ (B = ,38; p < ,01) voorspellers zijn voor de prestaties van leerlingen.
Samengevat zijn de positieve motivatieredenen in dit onderzoek de ‘mastery goals’, ‘performance approach goals’ en ‘performance avoidance goals’. Naast de positieve motivatieredenen wordt in dit onderzoek verwacht dat een aantal negatieve motivatieredenen
bijdragen aan het onderpresteren van leerlingen. Op deze redenen wordt ingegaan in de volgende paragraaf.
2.2 Negatieve motivatieredenen (A-motivatie)
Naar de motivatie van leerlingen om goed te presteren op school en hoge cijfers te halen, is al veel onderzoek gedaan (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Mulder et al., 2007; Onderwijsraad, 2007; Pekrun et al., 2009; Mooij & Fettelaar, 2010). In deze literatuur wordt verondersteld dat leerlingen zich beter voelen als ze een hoger cijfer halen of beter presteren dan andere leerlingen uit de klas. In deze onderzoeken wordt gekozen voor het benadrukken van de positieve redenen die leerlingen aanzetten tot leren (Minne et al., 2007; Mooij & Fettelaar, 2010). Prestaties van leerlingen worden mogelijk niet alleen beinvloed door positieve motivatieredenen, redenen die ervoor zorgen dat zij hun best doen op school. Omdat onderpresteren veel voorkomt is het van belang mogelijke negatieve motivatieredenen die het presteren van leerlingen beinvloeden te belichten. Het gaat hier om de a-motivatie van leerlingen. Met a-motivatie wordt bedoeld dat motivatie afwezig is. De leerling ziet het nut van de activiteit, in dit geval het leren, niet. Daarbij heeft hij het gevoel het doel niet te kunnen volbrengen of niet goed genoeg te zijn in de taak. A-motivatie zorgt ervoor dat een leerling minimaal zijn best doet of zelfs helemaal niet zijn best doet (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2002; Legault et al., 2006). Naar redenen voor a-motivatie is nog weinig onderzoek gedaan.
Volgens onderzoek van Legault et al. (2006) is a-motivatie te verklaren door vier redenen, in dit rapport omschreven als ‘negatieve motivatieredenen’. De eerste reden is het ontbreken van de waarde van een taak. Hiermee wordt bedoeld het ontbreken van de waarde die een leerling hecht aan de inhoud van de taak. Hoe kleiner de waarde die een leerling aan een taak hecht, hoe lager de motivatie zal zijn. Als het onderpresteren van leerlingen wordt verklaard door deze reden, is de waarde die een leerling hecht aan de taak laag of ontbreekt de waarde volledig. De tweede reden is weinig geloof in eigen kunnen. Als leerlingen aangeven te verwachten een taak niet te kunnen volbrengen, is de motivatie lager en het onderpresteren hoger. De derde reden gaat over de eigenschappen die een taak heeft. De inhoud van de taak blijkt leerlingen wel of niet te motiveren om de taak te volbrengen. Als onderpresteren wordt verklaard door deze reden, vindt de leerling de inhoud van de taak niet de moeite van hard werken waard. Tot slot is de vierde reden weinig geloof in de inzet van de leerling zelf. Leerlingen weten wat ze moeten doen om een taak te volbrengen, maar kunnen toch niet gemotiveerd zijn om het te doen. De leerling moet daarom geloven dat hij de taak kan volbrengen met de juiste inzet, maar dit is de inzet die ontbreekt als een leerling onderpresteert (Legault et al., 2006). De uitkomsten van het onderzoek van Legault et al. (2006) wezen erop dat de door hen beschreven redenen negatief samenhangen met presteren. Uit de regressieanalyse uitgevoerd door Legault et al. (2006) komt naar voren dan met name de redenen weinig geloof in kunnen (B = -,39; p = ,05) en weinig geloof in inzet (B = -,34; p = ,05) sterk negatief samenhingen met de prestaties van leerlingen. In het onderzoek van Legault et al. (2006) zijn positieve motivatieredenen niet meegenomen.
Aan de vier redenen van Legault et al. (2006) wordt in dit onderzoek nog een aanvullende reden toegevoegd, namelijk hoe snel leerlingen tevreden zijn met hun cijfer. Met deze reden, in dit onderzoek ‘snel tevreden’ genoemd, wordt bedoeld in hoeverre of na hoeveel inspanning leerlingen tevreden zijn met wat ze hebben bereikt. Dit idee komt voort uit de ‘zesjescultuur’ die in Nederkand heerst. Een voldoende halen is al genoeg (Mooij & Fettelaar, 2010; Pels et al., 2011). De verwachting bij deze reden is dat leerlingen die al tevreden zijn met een voldoende eerder zullen onderpresteren dan andere leerlingen.
Overige factoren die aanwezig zijn in een klas en het presteren van leerlingen kunnen beinvloeden, worden in de vier reden van Legault et al. (2006) en de vijfde toegevoegde
reden, snel tevreden, niet of nauwelijks meegenomen. In de volgende paragraaf wordt daarom verder ingegaan op de houding van leerlingen ten opzichte van het halen van hoge cijfers. 2.2.1 Houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers
Ondanks dat veel leerlingen in eerste instantie gemotiveerd aan hun schoolloopbaan beginnen, zouden deze leerlingen zich kunnen gaan aanpassen aan de in de klas heersende norm (Ames, 1990). Deze norm kan zijn het halen van hoge cijfers en hard werken op school, maar het kan ook zijn dat andere leerlingen in een klas hier geen waarde aan hechten. De norm wordt dan dat hoog presteren als negatief wordt gezien, en leerlingen dus gaan onderpresteren. Het ontstaan van een norm als deze kan voortkomen uit de cultuur die in Nederland heerst. Leerlingen zijn al tevreden met een voldoende en willen niet teveel opvallen. Dit wordt in Nederland ook wel de ‘zesjescultuur’ genoemd (Mooij & Fettelaar, 2010; Pels et al. 2011). In een klas wordt de norm bepaald door prestaties van andere leerlingen en meningen van deze leerlingen over het presteren van anderen (Ames, 1990). Doordat deze norm samenhangt met de houding van leerlingen ten opzichte van de eigen prestaties en die van anderen in de klas, is in dit onderzoek gekozen om de houding van leerlingen ten opzichte van het halen van hoge cijfers mee te nemen. Deze houding kan worden opgesplitst in twee delen. De houding van een leerling ten opzichte van hoge cijfers, in dit onderzoek leerlingperceptie genoemd; en de perceptie die leerlingen hebben van de houding van klasgenoten ten opzichte van het halen van hoge cijfers, in dit onderzoek klasperceptie genoemd. In deze paragraaf wordt ingegaan op de inhoud van deze redenen als mogelijke verklaring voor onderpresteren.
De perceptie van een leerling bestaat uit ervaringen die leerlingen eerder hebben opgedaan en gebruiken bij het vormen van een kader waaruit ze denken en handelen (Gijbels, Van de Watering, Dochy & Van den Bossche, 2006). Deze perceptie kan worden opgesplitst in twee delen, de zelfperceptie en de sociale perceptie. Zelfperceptie gaat over het eigen kunnen, de eigen emoties, doelen, competenties, interesses en resultaten (Schunk & Meece, 1992). Binnen dit onderzoek wordt de sociale perceptie omschreven als de leerlingperceptie. Op de sociale perceptie wordt later in deze paragraaf ingegaan.
De beschreven leerlingperceptie, de door Legault et al. (2006) geformuleerde negatieve motivatieredenen en de ‘Achievement Goal Theory’ (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Pekrun et al., 2009) zijn vooral gericht op elke leerling individueel. De invloed van andere leerlingen en het in een klas samen zijn met anderen, worden in deze redenen en deze theorie niet meegenomen. Uit beschrijvend literatuuronderzoek van Rimm (1995) naar het onderpresteren van leerlingen blijkt echter dat de invloed van medeleerlingen ook van belang kan zijn bij het onderpresteren van leerlingen. Als medeleerlingen zich gaan interesseren in andere dingen, komen leerlingen in aanraking met nieuwe interessegebieden. De motivatie om het goed te blijven doen op school, blijft daarmee niet bij ieder kind bestaan (Rimm, 1995; McCoach & Siegle, 2003). Als de motivatie afneemt kan het zijn dat leerlingen zich lastig gaan gedragen in de klas en hun prestaties kunnen zelfs onder die van de slechtst presterende leerling van de klas komen (Van der Ploeg, 2011). De invloed van andere leerlingen op het gedrag van een leerling wordt daarmee groter dan de invloed van de docent op een leerling. Dit geldt met name voor leerlingen in de hogere groepen van de basisschool, omdat zij steeds meer contact hebben met leeftijdsgenoten en minder met volwassenen. De waarde die zij hechten aan het oordeel van leeftijdsgenoten neemt hiermee toe (Pels, Jonkman & Drost, 2011).
De houding van leerlingen in een klas houdt verband met het heersende klasklimaat (Van der Ploeg, 2011). Uit onderzoek van Battistich, Solomon, Kim, Watson, en Schaps (1995) blijkt dat een gemeenschapsgericht klimaat binnen een klas een positieve invloed heeft op het zelfbeeld, welbevinden, de motivatie en het gedrag van leerlingen. Een gemeenschapsgericht klimaat is hierbij een klimaat waarbij leerlingen zich geaccepteerd
voelen en het gevoel hebben dat de school luistert naar hun wensen en behoeften (Battistich, et al., 1995; Koth, Bradshaw & Leaf, 2008). Ook blijkt de invloed van diverse factoren op klasniveau op de motivatie van leerlingen belangrijker te zijn dan de invloed van factoren op schoolniveau. Andere leerlingen in de klas bepalen daarmee meer hoe hard leerlingen hun best doen dan bijvoorbeeld de ouders van de leerling (Koth et al., 2008). Het klasklimaat, dat mede door de docent wordt gecreëerd kan ervoor zorgen dat leerlingen juist minder gemotiveerd worden om aan schoolwerk te werken. Een prestatiegericht klimaat zorgt ervoor dat leerlingen een hoge druk voelen om te presteren en dit in sommige gevallen juist niet vol kunnen houden. Als blijkt dat andere leerlingen in de klas altijd beter presteren dan zij zelf doen, kunnen deze leerlingen een gevoel van hopeloosheid gaan ervaren en niet meer hun best doen om hoge cijfers te halen (Battistich, et al., 1995).
Uit voorgaande blijkt dat de klas en omgeving van leerlingen ook invloed kan hebben op het onderpresteren van leerlingen. In dit onderzoek wordt deze invloed daarom toegevoegd in de vorm van de perceptie van leerlingen van de houding die klasgenoten hebben ten opzichte van het halen van hoge cijfers. Deze perceptie wordt in dit onderzoek de klasperceptie genoemd. Deze klasperceptie bestaat in dit onderzoek uit de sociale perceptie (Schunk & Meece, 1992), waarmee de kijk op het presteren van andere leerlingen en het presteren van docenten wordt bedoeld; en dat leerlingen niet langer om willen gaan met een eventueel negatieve houding die andere leerlingen in hun klas hebben ten opzichte van het halen van hoge cijfers. Deze houding zou kunnen bijdragen aan het onderpresteren van leerlingen.
Samenvattend kan worden gezegd dat de negatieve motivatieredenen bestaan uit de redenen beschreven door Legault et al. (2006): ontbreken van de waarde van een taak, weinig geloof in eigen kunnen, eigenschappen van de taak en weinig geloof in inzet. Daarnaast zijn de in dit onderzoek toegevoegde negatieve motivatieredenen: hoe snel leerlingen tevreden zijn met hun prestaties; de leerlingperceptie van het halen van hoge cijfers; en de klasperceptie van het halen van hoge cijfers.
3.
Doelstelling en vraagstelling
Het doel van dit onderzoek is te onderzoeken hoe positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen (a-motivatie) samenhangen met onderpresteren. Om dit vast te stellen wordt antwoord gegeven op onderstaande hoofdvraag.
Hoofdvraag: In hoeverre hangen positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen (a-motivatie) bij leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 van de basisschool samen met zelfgerapporteerd en door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren?
Deelvragen:
- In hoeverre hangen positieve motivatieredenen bij leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 samen met zelfgerapporteerd onderpresteren?
- In hoeverre hangen positieve motivatieredenen bij leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 samen met door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren?
- In hoeverre hangen negatieve motivatieredenen bij leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 samen met zelfgerapporteerd onderpresteren?
- In hoeverre hangen negatieve motivatieredenen bij leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 samen met door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren?
Verwachtingen: De verwachting bij het onderzoek is dat positieve motivatieredenen negatief samenhangen met onderpresteren en negatieve motivatieredenen positief samenhangen met onderpresteren.
4.
Methode
4.1 Design
Binnen dit onderzoek is sprake van een correlationeel design. In het onderzoek werd de samenhang onderzocht tussen aan de ene kant positieve motivatieredenen (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Pekrun et al., 2009) en negatieve motivatieredenen (a-motivatie) (Legault et al., 2006); en aan de andere kant onderpresteren.
Het uitgevoerde onderzoek bestond uit twee delen. Allereerst is een pilotstudie uitgevoerd, die tot doel had het meetinstrument te valideren. Hieronder zijn van de pilotstudie de procedure, de respondenten, het instrument, de analyses, de validatie en de uitkomsten beschreven. Het tweede deel van het onderzoek was de afname bij 220 leerlingen. Hiervan zijn in paragraaf 4.3 de respondenten, procedure, de analyses ter validatie van de lijst en uitkomsten beschreven. Vervolgens zijn op basis van deze gegevens de hoofdvraag en deelvragen beantwoord.
4.2 Pilot
4.2.1 Procedure
In dit onderzoek is ervoor gekozen een vragenlijst af te nemen en (verder) te ontwikkelen. Een nadeel van een vragenlijst is dat van de respondent wordt verwacht dat hij of zij het eigen gedrag beoordeelt. Dit kan ervoor zorgen dat sociaal wenselijke antwoorden worden gegeven. Ook kan het moeilijk zijn alle vragenlijsten terug te krijgen, omdat mensen de lijsten niet terugsturen of, indien de lijst digitaal wordt afgenomen, niet invullen (Van der Donk & Van Lanen, 2009).
De voordelen die aan het afnemen van een vragenlijst zijn verbonden, wegen binnen dit onderzoek echter op tegen de nadelen. De belangrijkste reden voor de keuze voor een vragenlijst, is dat de beste manier om achter de redenen van onderpresteren van leerlingen zélf te komen, is het ze zélf te vragen. Daarbij kan aan veel leerlingen tegelijk worden gevraagd wat hun mening is. Er werd bij de leerlingen op gewezen dat de antwoorden anoniem blijven, dus leerlingen kregen de mogelijkheid eerlijk te antwoorden. Een ander voordeel is dat een vragenlijst snel kan worden afgenomen en gemakkelijk kan worden verwerkt (Hoyle, Harris & Judd, 2002). Van de leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 die de lijst
hebben ingevuld en hun leerkrachten, was dus maar weinig tijd nodig. Dit was voor de school en leerkracht een voordeel.
Na het invullen van de vragenlijst is met zes leerlingen, van elke klas twee leerlingen, besproken wat zij vonden van de vragenlijst. De nieuw ontwikkelde schalen (Snel tevreden, zelfgerapporteerd onderpresteren, houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers – leerlingperceptie en houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers – klasperceptie) en de vertaalde schaal (A-motivatie) zijn met deze leerlingen nader besproken. Item voor item is nagegaan of en hoe de leerlingen de vragen begrepen en of er moeilijke woorden in de vragen stonden. De leerlingen gaven zelf aan veel vragen op elkaar te vinden lijken. Bij een aantal vragen waarvan zij dit aangaven is besproken welke optie zij zelf zouden weglaten en welke zij zouden opnemen in een vragenlijst. De antwoorden van de leerlingen zijn meegenomen bij de analyse als een keuze gemaakt moest worden tussen twee items die weggelaten moesten worden.
4.2.2 Respondenten
Op een basisschool is de eerste pilot van deze studie uitgevoerd. In totaal hebben 66 leerlingen van drie klassen, één groep 7 en twee groepen 8, de vragenlijst ingevuld.
4.2.3 Instrument
De positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen (a-motivatie) zouden naar verwachting samenhang vertonen met de variabele onderpresteren. Om te onderzoeken of dit daadwerkelijk zo was, is vanuit gevonden literatuur een vragenlijst opgesteld om voor te leggen aan basisschoolleerlingen in de groepen 6, 7 en 8. De reeds bestaande schalen die aan deze vragenlijst zijn toegevoegd zijn: mastery approach, performance approach, performance avoidance (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Pekrun et al., 2009). De voor deze vragenlijst ontwikkelde schalen zijn zelfgerapporteerd onderpresteren, houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (leerlingperceptie), houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (klasperceptie) en de subschaal van de schaal a-motivatie, snel tevreden. De schaal a-motivatie is vertaald vanuit het Engels (Legault et al., 2006).
Hieronder volgt een weergave van de nieuw ontwikkelde schalen. Zelfgerapporteerd onderpresteren
Om onderpresteren gerapporteerd door leerkrachten te meten bestond reeds een vragenlijst (Driessen et al., 2009). Deze schaal was in eerder onderzoek gevalideerd. Om een vollediger beeld van onderpresteren van leerlingen te krijgen, is een schaal ontwikkeld om het zelfgerapporteerd onderpresteren van leerlingen te kunnen meten. Er is gekozen voor het zelfgerapporteerd onderpresteren van leerlingen, omdat het beste en meest eerlijke beeld over het presteren door de leerling zelf kan worden gegeven. De schaal zelfgerapporteerd onderpresteren is ontwikkeld vanuit de reeds bestaande schaal om het door leerkrachten gerapporteerde onderpresteren van leerlingen te meten (Driessen et al., 2009). De vragen in de schaal zijn gebaseerd op de perceptie die leerlingen hebben over hun prestaties. Items die in deze schaal stonden waren:
Voor sommige vakken kan ik hogere cijfers halen dan ik nu haal Ik haal niet altijd de cijfers die ik kan halen
Ik kan beter presteren dan ik nu doe
Ik heb met leren meer in huis dan ik nu laat zien Als ik wil, kan ik hogere cijfers halen
Negatieve motivatieredenen
De schalen waarmee de houding van leerlingen ten opzichte van het halen van hoge cijfers kon worden gemeten, moesten nog worden ontwikkeld. De items in deze schalen zijn gebaseerd op de literatuur beschreven in het Theoretisch kader. In de schaal ‘houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers’ (leerlingperceptie) staan de volgende items:
Als ik een hoog cijfer haal, schaam ik mij hiervoor Ik ben niet graag de beste leerling van de klas Hoge cijfers halen vind ik belangrijk
Ik ben trots als ik een hoog cijfer haal
Ik wil niet graag de hoogste cijfers van de klas halen Ik ben blij als ik een hoog cijfer haal
Ik ben niet altijd blij als ik het hoogste cijfer van de klas heb gehaald
In de schaal ‘houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers’ (klasperceptie) staan de items:
Leerlingen die altijd hoge cijfers halen, vind ik suf Ik bewonder andere leerlingen die vaak hoge cijfers halen
Als een andere leerling altijd de hoogste cijfers haalt, vind ik hem of haar stom Ik vind het onzin als andere leerlingen hard werken om hoge cijfers te halen Andere leerlingen die altijd hoge cijfers halen vind ik overdreven hun best doen Leerlingen die hard werken om hoge cijfers te halen, vind ik knap
Aan de schaal a-motivatie van Legault et al. (2006) is een subschaal met daarin drie items toegevoegd, waarmee gemeten werd hoe snel leerlingen tevreden zijn met hun prestatie (snel tevreden). De items in deze schaal waren:
Dat ik soms niet goed mijn best doe op school komt doordat…..
Ik al tevreden ben als ik een voldoende haal Ik niet zo nodig hoge cijfers hoef te halen Ik mijn schoolwerk al snel goed genoeg vind
De complete vragenlijst die aan de leerlingen die deelnamen aan de pilot werd voorgelegd is te vinden in bijlage 1. In bijlage 2 staat de vragenlijst die werd voorgelegd aan de docenten.
4.2.4 Analyse van de pilotstudie
Na het verzamelen van gegevens tijdens de pilot is een analyse uitgevoerd over deze gegevens. Hieronder staan de stappen die zijn genomen in de analyse beschreven.
4.2.4.1 Kaiser-Mayer-Olkin measure of sample adequacy
De Kaiser-Mayer-Olkin measure of sample adequacy geeft de correlaties tussen verschillende variabelen weer. Een hoge waarde duidt op een grotere achterliggende gemeenschappelijke variantie en geeft reden tot het uitvoeren van een factoranalyse. Bij een waarde >.50 mag een factoranalyse worden uitgevoerd (Mortelmans & Dehertogh, 2008).
4.2.4.2 Principale Componenten Analyse
De Principale Componenten Analyse (PCA) heeft tot doel deelgroepen in de data te identificeren door componenten te berekenen waarop items ‘hoog laden’. Voor elk item wordt berekend hoeveel variantie een bepaalde component verklaart. Een vuistregel is dat een hoge componentlading een waarde boven .40 is (Mortelmans & Dehertogh, 2008).
4.2.4.3 Interpretatie van de componenten
Vervolgens wordt beoordeeld welke items uit de oorspronkelijke vragenlijst in een andere schaal kunnen worden opgenomen en welke items volledig uit de lijst moeten worden geschrapt. De beoordeling van de componenten bestaat uit twee delen. Allereerst de uitkomsten van de Principale Componenten Analyses. Alleen items met een waarde hoger dan .40 en die slechts hoog laden op één component zijn opgenomen in de schaal. Ook bestaat iedere schaal uit minstens drie items met een hoge lading. Ten tweede de mate waarin de items in de nieuwe schalen dezelfde inhoud hebben. Items mogen alleen bij elkaar in één schaal staan als ze over hetzelfde theoretische concept gaan.
4.2.4.4 Cronbach’s alpha
Ten slotte wordt de interne betrouwbaarheid per schaal berekend met de Cronbach’s alpha-test. Om van een betrouwbare schaal te kunnen spreken wordt er vanuit gegaan dat alpha een waarde van minstens .70 moet hebben (Mortelmans & Dehertogh, 2008).
4.2.5 Validatie
Binnen deze paragraaf wordt beschreven welke schalen er nieuw zijn ontwikkeld binnen de vragenlijst. Uit de Principale Componenten Analyse (zie tabel 1 op pag. 14 en 15) die betrekking heeft op deze schalen kwamen 7 schalen naar voren. Deze schalen waren de reeds bestaande schalen mastery approach, performance approach en performance avoidance. Daarnaast kwamen uit de factoranalyse de schalen zelfgerapporteerd onderpresteren, houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (leerlingperceptie), houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (klasperceptie) en de schaal a-motivatie naar voren. In de schalen staan 56 items en 2 algemene vragen. Op pagina 14 en 15 zijn van de reeds bestaande en de nieuwe schalen de factorladingen van de items weergegeven. Vanaf pagina 16 is de betrouwbaarheid per schaal weergegeven.
Tabel 1
Geroteerde Principale componenten matrix pilot
Component
1 2 3 4 5 6 7
Ik ben tevreden als ik op school iets heb geleerd dat ik begrijp ,39
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke
opdrachten -,35 ,59
Ik vind het fijn wanneer ik op school iets heb geleerd dat ik belangrijk vind -,57 ,43
Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen -,55
Ik vind het fijn wanneer ik op school iets nieuws heb geleerd ,66
Ik vind het leuk om als eerste de uitkomst van een opgave te weten. ,52
Ik laat anderen graag zien dat ik een opgave weet op te lossen. ,60
Ik vind het fijn wanneer ik als enige het antwoord weet op een vraag. ,50 ,49
Ik vind het leuk om het beste cijfer van de klas te halen. -,31 ,49
Ik vind het leuk om het snelst klaar te zijn met een opgave of opdracht. ,45 ,51 ,30 Wanneer ik een hoger cijfer haal dan de meeste klasgenoten, vind ik dat leuk. ,39 ,52 Ik vind het vervelend als andere leerlingen merken dat ik een fout maak. ,76
Ik vind het vervelend wanneer andere leerlingen meer opdrachten af hebben dan ik. ,72
Ik vind het een afgang wanneer ik hulp moet vragen. ,62
Als ik een opdracht niet meteen kan maken, vind ik het vervelend als anderen dit zien. ,79 Ik ben bang dat andere leerlingen zullen merken dat ik iets niet begrijp. ,73 Ik vind het vervelend wanneer mijn klasgenoten een opdracht eerder afhebben dan ik. ,74 Voor sommige vakken kan ik hogere cijfers halen dan ik nu haal ,61
Ik haal niet altijd de cijfers die ik kan halen ,76
Ik kan beter presteren dan ik nu doe ,77
Ik heb met leren meer in huis dan ik nu laat zien ,80
Als een andere leerling altijd de hoogste cijfers haalt, vind ik hem of haar stom ,40 ,64
Als ik wil, kan ik hogere cijfers halen ,64
Ik weet dat ik hogere cijfers kan halen dan ik nu doe ,86
Als ik een hoog cijfer haal, schaam ik mij hiervoor ,44
Hoge cijfers halen vind ik belangrijk ,57 -,30
Ik ben trots als ik een hoog cijfer haal ,36 ,32
Ik wil niet graag de hoogste cijfers van de klas halen ,61
Ik wil graag hogere cijfers halen dan ik nu doe -,59
Ik ben blij als ik een hoog cijfer haal ,45 ,46 -,15
Ik ben niet altijd blij als ik het hoogste cijfer van de klas heb gehaald ,59
Ik vind het knap als andere leerlingen hoge cijfers halen ,58
Leerlingen die altijd hoge cijfers halen, vind ik suf ,59
Ik bewonder andere leerlingen die vaak hoge cijfers halen -,31 -,48
Ik kijk op tegen leerlingen die altijd hoge cijfers halen -,39 -,37 -,44 Ik vind het onzin als andere leerlingen hard werken om hoge cijfers te halen ,78 Andere leerlingen die altijd hoge cijfers halen vind ik overdreven hun best doen ,77 Leerlingen die hard werken om hoge cijfers te halen, vind ik knap ,45 ,41
Ik school niet interessant vind ,59
Leren voor mij niet waardevol is ,89
Ik geen goede reden heb om te leren ,86
Leren voor mij niet belangrijk is ,85
Ik niet goed ben in schoolwerk ,75 ,41
Ik niet de kennis heb die nodig is om het goed te doen op school ,81
Ik niet goed ben in school ,72
Ik niet kan wat van mij wordt verwacht ,77
Ik leren saai vind ,53 ,41 -,33
Ik leren niet leuk vind ,56
Ik elke dag op school hetzelfde vind ,65
Ik mijn schoolwerk niet boeiend vind ,84
Ik een beetje lui ben ,41 ,36 ,54
Ik niet genoeg energie heb ,32 ,69
Ik niet de moeite kan investeren die nodig is ,50 ,59
Ik niet genoeg energie heb om te leren ,69 ,50
Ik al tevreden ben als ik een voldoende haal ,40 -,41
Ik niet zo nodig hoge cijfers hoef te halen ,48 -,63
Zelfgerapporteerd onderpresteren
Cronbach’s alpha van de schaal zelfgerapporteerd onderpresteren is ,89. De betrouwbaarheid van deze schaal werd niet hoger bij het weglaten van een item. De volgende items staan in deze schaal:
Voor sommige vakken kan ik hogere cijfers halen dan ik nu haal Ik haal niet altijd de cijfers die ik kan halen
Ik kan beter presteren dan ik nu doe
Ik heb met leren meer in huis dan ik nu laat zien Als ik wil, kan ik hogere cijfers halen
Ik weet dat ik hogere cijfers kan halen dan ik nu doe
Door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren
Cronbach’s alpha van de schaal door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren is ,96. De betrouwbaarheid van deze schaal werd niet hoger bij het weglaten van een item. De volgende items staan in deze schaal:
Geven prestaties een goed beeld van talent Blijven prestaties achter bij capaciteiten Kan eigenlijk (nog) beter presteren
Positieve motivatieredenen
Cronbach’s alpha van de schaal mastery approach is ,71. De betrouwbaarheid van deze schaal werd niet hoger bij het weglaten van een item. De volgende items staan in deze schaal:
Ik ben tevreden als ik op school iets heb geleerd dat ik begrijp
Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten Ik vind het fijn wanneer ik op school iets heb geleerd dat ik belangrijk vind
Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen Ik vind het fijn wanneer ik op school iets nieuws heb geleerd
Cronbach’s alpha van de schaal performance approach is ,79. De betrouwbaarheid van deze schaal werd niet of nauwelijks hoger bij het weglaten van een item. De volgende items staan in deze schaal:
Ik vind het leuk om als eerste de uitkomst van een opgave te weten. Ik laat anderen graag zien dat ik een opgave weet op te lossen. Ik vind het fijn wanneer ik als enige het antwoord weet op een vraag. Ik vind het leuk om het beste cijfer van de klas te halen.
Ik vind het leuk om het snelst klaar te zijn met een opgave of opdracht. Wanneer ik een hoger cijfer haal dan de meeste klasgenoten, vind ik dat leuk.
Cronbach’s alpha van de schaal performance avoidance is ,86. De betrouwbaarheid van deze schaal werd niet hoger bij het weglaten van een item. De volgende items staan in deze schaal:
Ik vind het vervelend als andere leerlingen merken dat ik een fout maak.
Ik vind het vervelend wanneer andere leerlingen meer opdrachten af hebben dan ik. Ik vind het een afgang wanneer ik hulp moet vragen.
Als ik een opdracht niet meteen kan maken, vind ik het vervelend als anderen dit zien. Ik ben bang dat andere leerlingen zullen merken dat ik iets niet begrijp.
Ik vind het vervelend wanneer mijn klasgenoten een opdracht eerder afhebben dan ik.
Negatieve motivatieredenen
Cronbach’s alpha van de schaal houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (leerlingperceptie) was ,70. De betrouwbaarheid van deze schaal werd hoger bij het weglaten van een item (Ik wil graag hogere cijfers halen dan ik nu doe). Cronbach’s alpha is dan ,75. De volgende items staan in deze schaal:
Als ik een hoog cijfer haal, schaam ik mij hiervoor Ik ben niet graag de beste leerling van de klas Hoge cijfers halen vind ik belangrijk (r) Ik ben trots als ik een hoog cijfer haal (r)
Ik wil niet graag de hoogste cijfers van de klas halen Ik ben blij als ik een hoog cijfer haal (r)
Ik ben niet altijd blij als ik het hoogste cijfer van de klas heb gehaald
Cronbach’s alpha van de schaal houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (klasperceptie) was ,70. De betrouwbaarheid van deze schaal werd hoger bij het weglaten van twee items. Opvallend was dat ook de leerlingen waarmee is gesproken na het afnemen van de vragenlijst deze items (Ik vind het knap als andere leerlingen hoge cijfers halen en Ik kijk op tegen leerlingen die altijd hoge cijfers halen) moeilijk vonden en graag zouden weglaten. Cronbach’s alpha werd na het weglaten van deze items ,72. De volgende items staan in deze schaal:
Leerlingen die altijd hoge cijfers halen, vind ik suf
Ik bewonder andere leerlingen die vaak hoge cijfers halen (r)
Als een andere leerling altijd de hoogste cijfers haalt, vind ik hem of haar stom Ik vind het onzin als andere leerlingen hard werken om hoge cijfers te halen Andere leerlingen die altijd hoge cijfers halen vind ik overdreven hun best doen Leerlingen die hard werken om hoge cijfers te halen, vind ik knap (r)
Cronbach’s alpha van de schaal A-motivatie is per subschaal berekend. Deze schaal bestond, zoals beschreven in paragraaf 2.2 uit 5 subschalen.
Subschaal Dat ik soms niet goed mijn best doe op school
komt doordat…..
Betrouwbaarheid
Ontbreken waarde taak Ik school niet interessant vind ,87 Leren voor mij niet waardevol is
Ik geen goede reden heb om te leren Leren voor mij niet belangrijk is
Weinig geloof in kunnen Ik niet goed ben in schoolwerk ,87 Ik niet de kennis heb die nodig is om het goed te
doen op school
Ik niet goed ben in school
Ik niet kan wat van mij wordt verwacht
Eigenschappen taak Ik leren saai vind ,82 Ik leren niet leuk vind
Ik elke dag op school hetzelfde vind Ik mijn schoolwerk niet boeiend vind
Weinig geloof in inzet Ik een beetje lui ben ,74 Ik niet genoeg energie heb
Ik niet de moeite kan investeren die nodig is Ik niet genoeg energie heb om te leren
Snel tevreden Ik al tevreden ben als ik een voldoende haal ,71 Ik niet zo nodig hoge cijfers hoef te halen
Uit de lading op het zevende component van de Principale Componenten Analyse bleek dat de vijfde reden voor onderpresteren, namelijk de zelf ontwikkelde schaal ‘Snel tevreden’, een aparte schaal vormt. Deze schaal heeft een betrouwbaarheid van ,71. De achterliggende reden ‘snel tevreden’ kan daarom ook een reden voor onderpresteren kan worden genoemd.
4.2.6 Uitkomsten pilot
In tabel 2 op pagina 19 zijn de beschrijvende statistieken en correlaties van de pilot weergegeven. Zoals verwacht zijn de correlaties tussen de positieve motivatieredenen en zowel door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren als zelfgerapporteerd onderpresteren negatief. Alleen de correlatie tussen leerkracht gerapporteerd onderpresteren en performance avoidance is positief (r = ,23; p > ,05).
Zoals verwacht zijn de correlaties tussen negatieve motivatieredenen en leerkracht gerapporteerd onderpresteren, op de schaal weinig geloof in eigen kunnen na (r = -,05; p > ,05), positief. De correlaties tussen negatieve motivatieredenen en zelfgerapporteerd onderpresteren zijn, zoals verwacht ook positief. Dit met uitzondering van de schaal houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (leerling) (r = -,12; p > ,05).
4.3 Afname
4.3.1 Respondenten
De afname heeft plaatsgevonden op twee basisscholen. In totaal hebben 220 leerlingen van negen klassen, groepen 6, 7 en 8, de vragenlijst ingevuld. Om te toetsen hoe de leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek over de groepen waren verdeeld is een Chi-kwadraattoets uitgevoerd. Uit deze toets bleek dat de verhouding jongens en meisjes in het onderzoek vergelijkbaar is (χ2 = ,65; p = ,72).
4.3.2 Procedure
Aan de leerlingen van de klassen die deelnamen aan de afname is de vragenlijst voorgelegd zoals deze is na de aanpassingen ten gevolge van de pilotstudie. Deze vragenlijst is voorgelegd terwijl de onderzoeker in de klas aanwezig was.
4.3.3 Instrument
De vragenlijst die bij deze afname is gebruikt is te vinden in bijlage 3. 4.3.4 Analyses
Om zeker te zijn van een valide vragenlijst is alvorens de toetsing ten behoeve van beantwoording van de hoofdvraag nogmaals een Principale componentenanalyse per schaal, zoals de schalen zijn weergegeven in de tweede versie van de vragenlijst, gedaan. De schalen waarin dit een verandering teweeg bracht zijn de schalen ‘Ontbreken waarde taak’ en ‘Eigenschappen taak’. Tussen deze schalen vond een verplaatsing van het item ‘Ik school niet interessant vind’ plaats. Dit item bleek beter te passen bij de schaal ‘Eigenschappen taak’ dan bij ‘Ontbreken waarde taak’. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat het item meer gaat over de algemene inhoud van school dan over de waarde van het leren voor een leerling. In de overige schalen vond geen verplaatsing van items plaats.
Tabel 2
Beschrijvende statistiek en correlaties pilot
Beschrijvende statistiek Correlaties
Mean Sd 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Leerkracht gerapporteerd onderpresteren 2,73 ,46 1
2 Zelfgerapporteerd onderpresteren 2,85 ,91 ,15 1
3 Mastery Approach 3,66 ,58 -,10 -,25* 1
4 Performance Approach 3,16 ,82 -,02 -,00 ,22 1
5 Performance Avoidance 1,94 ,68 -,04 ,23 -,27* ,28* 1
6 Leerling Houding tov hoge cijfers 1,90 ,54 ,02 -,12 -,21 -,27* ,03 1 7 Klas Houding tov hoge cijfers 2,25 ,47 ,17 ,01 -,33** -,00 ,42 ,44 1
8 Ontbreken waarde van een taak 1,76 ,81 ,09 ,34** -,51** -,05 ,18** ,37 ,19** 1
9 Weinig geloof in eigen kunnen 1,68 ,73 -,05 ,26* -,36** -,08 ,39* ,37 ,33** ,67 1 , 10 Eigenschappen taak 2,39 1,02 ,07 ,33** -,48** -,00 ,25** ,16 ,28** ,75 ,58* 1
11 Weinig geloof in inzet 1,72 ,68 ,15 ,19 -,23 -,08 ,19 ,26 ,21 ,54 ,53 ,55 1
12 Snel tevreden 2,18 ,89 ,23 ,27* -,22 -,18 ,10* ,24 ,15 ,46 ,34 ,38* ,37 1
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
4.3.5 Betrouwbaarheid definitieve vragenlijst
In tabel 3 is de betrouwbaarheid per schaal na de tweede afname weergegeven.
Tabel 3
Betrouwbaarheid per schaal na tweede afname
Schaal Betrouwbaarheid
Leerkracht gerapporteerd onderpresteren .75 Zelfgerapporteerd onderpresteren .83
Mastery approach .61
Performance approach .81
Performance avoidance .78
Houding tov hoge cijfers (Leerling) .70 Houding tov hoge cijfers (Klas) .74
- Ontbreken waarde taak .78
- Weinig geloof in kunnen .84
- Eigenschappen taak .84
- Weinig geloof in inzet .80
- Snel tevreden .68
In tabel 3 is te zien dat alle schalen als betrouwbaar konden worden beschouwd. De laagste betrouwbaarheid betrof die van de schaal mastery approach. Dit is een waarde die nog net als betrouwbaar kan worden beschouwd. Het gaat hier om een reeds langer bestaande en uitgebreid gevalideerde schaal. Er is daarom voor gekozen deze schaal onveranderd mee te nemen in het onderzoek.
Wat betreft de gemiddelden per schaal vielen de gemiddelden op de schaal mastery approach, performance approach en zelfgerapporteerd onderpresteren op. Deze gemiddelden waren groter dan 3, wat betekende dat het gemiddelde gerapporteerd op deze schalen boven het midden lag. Het gemiddelde op de schaal mastery approach was hierbij het hoogst, 3,82 (zie tabel 4, pag. 22).
4.4 Data-analyses ten behoeve van toetsing
De toetsing ten behoeve van beantwoording van de hoofdvraag bestond uit een aantal stappen. Eerst zijn de beschrijvende statistieken en correlaties weergegeven. Vervolgens is voor een aantal items de gewogen waarde berekend. Hierna zijn een aantal regressieanalyses uitgevoerd om de samenhang tussen de positieve motivatieredenen, negatieve motivatieredenen (a-motivatie), en onderpresteren te toetsen.
Alvorens de regressieanalyses uit te voeren zijn van de schalen ontbreken waarde taak, weinig geloof in kunnen, eigenschappen taak, weinig geloof in inzet en snel tevreden de gewogen gemiddelden berekend. Voor beantwoording van de items binnen deze schalen werd de algemene vraag gesteld: Hoe vaak komt het voor dat je niet zo goed je best doet op school? (zie bijlage 3, pagina 35). Van de leerlingen die op deze vraag het antwoord ‘nooit’ hebben gegeven, werden de antwoorden op de vragen erna niet meegenomen. Vervolgens bepaalde het antwoord van leerlingen op deze vraag het gewicht van de antwoorden die ze gaven op de vragen erna. Het antwoord ‘Af en toe’, antwoord twee, gaf een gewicht mee van 0,25. Het antwoord ‘soms’, antwoord drie, een gewicht van 0,50. Aan het antwoord ‘regelmatig’, antwoord vier, werd een gewicht van 0,75 meegegeven. Tot slot werd aan het antwoord ‘Altijd’, antwoord vijf, een gewicht van 1 meegegeven. Dit is gedaan om de waarde van het
antwoord van leerlingen die aangeven vaker niet hun best te doen op school zwaarder mee te laten wegen. Dit zijn naar verwachting de leerlingen die onderpresteren.
Vervolgens zijn een aantal regressieanalyses uitgevoerd. De eerste regressieanalyse had als afhankelijke variabele zelfgerapporteerd onderpresteren. In het eerste model zijn alleen sekse en groep als onafhankelijke variabelen toegevoegd. In het tweede model zijn daar de positieve motivatieredenen aan toegevoegd. Tot slot zijn in het derde model de negatieve motivatieredenen aan de analyse toegevoegd om te toetsen of deze nog een deel van het onderpresteren van leerlingen verklaarden bovenop de verklaring van de positieve motivatieredenen. Een tweede regressieanalyse is uitgevoerd met als afhankelijke variabele het door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren. De drie modellen van deze analyse zagen er hetzelfde uit als in de eerste regressieanalyse, in model een sekse en groep, in model twee de positieve motivatieredenen en in model drie de negatieve motivatieredenen.
Er is bij het doen van de regressieanalyses voor gekozen in het tweede model de positieve motivatieredenen eerst toe te voegen. Zo kon worden gemeten welke variantie de in dit onderzoek toegevoegde negatieve motivatieredenen nog verklaren bovenop de positieve motivatieredenen. De regressieanalyse is ook uitgevoerd met in model twee de negatieve- en in model drie de positieve motivatieredenen, uit deze analyse kwam echter geen ander resultaat naar voren. Tot slot zijn de positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen apart van elkaar in een analyse meegenomen. Ook deze analyse leverde geen andere uitkomsten op. De laatst genoemde regressieanalyses zijn derhalve niet gerapporteerd.
5 Resultaten
5.1 Beschrijvende statistieken en correlaties
In tabel 4 op pagina 22 is een weergave van de beschrijvende statistieken en correlaties tussen alle schalen te vinden. In vergelijking met de pilotstudie was hier meer significante samenhang tussen positieve motivatieredenen en zelfgerapporteerd onderpresteren. Opvallend genoeg was deze samenhang, tegen de verwachting van het onderzoek in, positief. Het onderpresteren gerapporteerd door de leerkracht hing daarentegen, zoals naar verwachting, positief samen met de negatieve motivatieredenen (a-motivatie). De verwachting was dat negatieve motivatieredenen voorspellend zijn voor onderpresteren. Uit de regressieanalyses, nader beschreven in paragraaf 5.2, bleek dit echter slechts voor een deel.
Door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren bleek zoals verwacht samen te hangen met de positieve- en negatieve motivatieredenen. De samenhang was voornamelijk negatief met de positieve motivatieredenen en vooral positief met de negatieve motivatieredenen. De samenhang met ‘houding ten opzichte van het halen van hoge cijfers (klasperceptie) (r = ,17; p < ,05), ‘ontbreken waarde van een taak’ (r = ,18; p < ,05) en ‘weinig geloof in eigen kunnen’ (r = ,18; p < ,05) waren significant. Tussen zelfgerapporteerd onderpresteren en door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren werd opvallend genoeg geen samenhang gevonden.
Uit de beschrijvende statistieken en correlaties bleek verder dat vooral de schaal mastery approach veel samenhang met andere schalen vertoonde. Deze samenhang was, op de samenhang met de schalen zelfgerapporteerd onderpresteren en performance approach na, negatief.
Tabel 4
Beschrijvende statistieken en correlaties
Beschrijvende statistiek Correlaties
M SD Min Max 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 Leerkracht gerapporteerd onderpresteren 2.88 .88 1 5 1 2 Zelfgerapporteerd onderpresteren 3.25 .87 1 5 ,08 1 3 Mastery Approach 3.82 .58 1 5 -,13 ,13* 1 4 Performance Approach 3.24 .84 1 5 -,01 ,24** ,19** 1 5 Performance Avoidance 2.06 .72 1 5 ,02 ,22** -,14* ,15* 1 6 Leerling houding tov
hoge cijfers
1.90 .61 1 5 ,13 -,09 -,29** -,46** ,05 1 7 Klas houding tov hoge
cijfers
1.93 .70 1 4,33 ,17* ,00 -,42** -,05 ,15* ,28** 1 8 Ontbreken waarde van
een taak
1.65 .70 1 5 ,18* -,04 -,46** -,10 ,12 ,25** ,43** 1 9 Weinig geloof in eigen
kunnen
1.83 .79 1 4.40 ,18* ,01 -,29** -,11 ,22** ,24** ,30** ,53** 1
10 Eigenschappen taak 2.07 .86 1 4.75 ,17 ,00 -,50** -,02 ,07 ,17* ,53** ,59** ,38** 1
11 Weinig geloof in inzet 1.79 .73 1 5 ,09 ,11 -,37** -,08 ,14* ,26** ,33** ,56** ,63** ,51** 1
12 Snel tevreden 2.29 .90 1 5 ,15 -,02 -,33** -,16* ,10 ,30** ,20** ,54** ,49** ,49** ,48** 1 ** p <.01, * p<.05
5.2 Regressieanalyse
Meerdere regressieanalyses zijn uitgevoerd om te bepalen of onderpresteren samenhing met de positieve- en negatieve motivatieredenen. In deze paragraaf worden de belangrijkste uitkomsten uit deze analyse besproken. Daarnaast wordt een aantal belangrijke uitkomsten uitgelicht die niet onder de hoofdvraag vallen.
Om te toetsen of de positieve- en negatieve motivatieredenen samenhingen met onderpresteren zijn een aantal regressieanalyses uitgevoerd. In de eerste regressieanalyse weergegeven in tabel 5, met als afhankelijke variabele zelfgerapporteerd onderpresteren, is in model één gecontroleerd voor groep en sekse. Vervolgens zijn in model twee de positieve motivatieredenen toegevoegd. In model drie zijn de negatieve motivatieredenen (a-motivatie) toegevoegd. De uitkomsten lieten zien dat de positieve motivatieredenen mastery approach (B = ,27; p = ,02), performance approach (B = ,14; p = ,05) en performance avoidance (B = ,23; p = ,01) in model 2 significant samenhingen met zelfgerapporteerd onderpresteren. In model 3 gold dit voor de schaal performance avoidance (B = ,24; p = 01). Opvallend is dat deze samenhang positief is, terwijl werd verwacht dat de samenhang negatief zou zijn. De negatieve motivatieredenen bleken niet significant samen te hangen met zelfgerapporteerd onderpresteren. Ook bij het toevoegen van de redenen in een andere volgorde was dit niet het geval.
Sekse bleek in dit regressiemodel ook significant samen te hangen met zelfgerapporteerd onderpresteren van leerlingen. Hieruit bleek dat jongens significant meer onderpresteren rapporteren dan meisjes (B = -,43; p = ,00).
Tabel 5
Regressieanalyse zelfgerapporteerd onderpresteren
Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
B Std. Error Beta t. Sig.
1 2 3 Groep ,11 ,07 ,12 1,51 ,13 Sekse -,43 ,13 -,26 -3,42 ,00 Groep ,13 ,07 ,13 1,84 ,07 Sekse -,44 ,12 -,27 -3,68 ,00 Mastery Approach ,27 ,12 ,17 2,34 ,02 Performance Approach ,14 ,07 ,15 1,99 ,05 Performance Avoidance ,23 ,08 ,21 2,87 ,01 Groep ,13 ,07 ,14 1,79 ,08 Sekse -,45 ,13 -,27 -3,51 ,00 Mastery Approach ,25 ,14 ,16 1,74 ,08 Performance Approach ,14 ,08 ,15 1,73 ,09 Performance Avoidance ,24 ,09 ,22 2,79 ,01
Leerling Houding t.o.v.
Hoge Cijfers ,01 ,12 ,01 ,08 ,93
Klas Houding t.o.v. Hoge
Cijfers -,05 ,12 -,04 -,38 ,70
Ontbreken Waarde Taak -,05 ,23 -,03 -,22 ,83
Weinig geloof In Kunnen -,00 ,18 -,00 -,03 ,98
Eigenschappen Taak -,02 ,10 -,02 -,23 ,82
Weinig geloof In Inzet ,11 ,11 ,10 1,04 ,30
Snel tevreden -,04 ,09 -,04 -,44 ,66
Uit tabel 6 bleek dat 8% van de variantie in zelfgerapporteerd onderpresteren werd verklaard door de groep en sekse. Vervolgens werd 12% variantie verklaard door de positieve motivatieredenen in model twee. De negatieve motivatie redenen (a-motivatie) in model drie verklaarden tenslotte nog maar 1% van de variantie in zelfgerapporteerd onderpresteren. Tabel 6
Verklaarde variantie zelfgerapporteerd onderpresteren
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 ,29a ,08 ,07 ,79
2 ,44b ,20 ,17 ,74
3 ,45c ,21 ,14 ,76
Als werd gekeken naar het door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren bleek uit de regressieanalyse weergegeven in tabel 7 dat slechts een marginaal significante samenhang bestond tussen door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren en de negatieve motivatiereden ‘weinig geloof in kunnen’ (B = ,23; p = ,06). Tussen de positieve motivatieredenen en overige negatieve motivatieredenen (a-motivatie) en onderpresteren gerapporteerd door leerkrachten was geen significante samenhang.
Tabel 7
Regressieanalyse door leerkracht gerapporteerd onderpresteren
Model Unstandardized
Coefficients
Standardized Coefficients
B Std. Error Beta t Sig.
1 2 3 Sekse -,64 ,13 -,37 -5,03 ,00 Groep ,08 ,08 ,08 1,04 ,30 Sekse -,64 ,13 -,37 -5,01 ,00 Groep ,07 ,08 ,07 ,91 ,37 Mastery Approach -,13 ,11 -,09 -1,14 ,26 Performance Approach -,07 ,08 -,07 -,93 ,35 Performance Avoidance ,04 ,09 ,03 ,44 ,66 Sekse -,62 ,13 -,36 -4,70 ,00 Groep ,10 ,08 ,10 1,27 ,21 Mastery Approach -,04 ,14 -,03 -,33 ,74 Performance Approach ,02 ,09 ,02 ,22 ,83 Performance Avoidance -,01 ,09 -,00 -,05 ,96
Leerling Houding t.o.v.
Hoge Cijfers ,19 ,13 ,13 1,45 ,15
Klas Houding t.o.v.
Hoge Cijfers ,04 ,11 ,03 ,36 ,72
Ontbreken Waarde Taak -,03 ,13 -,02 -,22 ,83
Weinig geloof in kunnen ,23 ,12 ,20 1,90 ,06
Eigenschappen Taak ,03 ,11 ,03 ,30 ,77
Weinig geloof In Inzet -,16 ,12 -,13 -1,30 ,20
Snel tevreden ,04 ,09 ,05 ,47 ,64
a. Afhankelijke variabele: Leerkracht gerapporteerd onderpresteren
Uit tabel 8 bleek dat 14% van de variantie in door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren werd verklaard door de groep en sekse. Vervolgens werd 2% variantie verklaard door de positieve motivatieredenen in model twee. De negatieve motivatieredenen (a-motivatie) in model drie verklaarden tenslotte nog eens 5% van de variantie in door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren.
Tabel 8
Verklaarde variantie door leerkracht gerapporteerd onderpresteren
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 ,38a ,14 ,13 ,81
2 ,40b ,16 ,13 ,81
3 ,45c ,21 ,14 ,80
In het volgende hoofdstuk wordt de conclusie van het onderzoek beschreven. In dit hoofdstuk vindt de beantwoording van de hoofdvraag plaats.
6.
Conclusie en discussie
Uit eerder onderzoek (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Ames, 1990; Mulder et al., 2007; Onderwijsraad, 2007; Pekrun et al., 2009; Mooij & Fettelaar, 2010) kwamen positieve motivatieredenen naar voren die bijdragen aan de motivatie van leerlingen om te leren. Redenen die onderpresteren van leerlingen zouden kunnen verklaren, kwamen hierin echter nauwelijks aan bod. In dit onderzoek zijn deze redenen wel meegenomen. Daarvoor is een meetinstrument ontworpen, getest en gevalideerd. Uit de analyses van de uitkomsten van de pilot en de afname bij 220 leerlingen is een belangrijk resultaat van het onderzoek naar voren gekomen, dat uit de analyses met betrekking tot de validiteit van het instrument bleek dat het ontwikkelde instrument valide is. Met name de concurrent validiteit, interne validiteit en discriminante validiteit zijn met de analyse van het meetinstrument bevestigd. De predictieve validiteit is hiermee nog niet bevestigd.
Met het ontwikkelde meetinstrument is in dit onderzoek onderzocht of er een samenhang is tussen positieve motivatieredenen, negatieve motivatieredenen (a-motivatie) en onderpresteren. De verwachting hierbij was dat motivatieredenen zouden samenhangen met onderpresteren. De uitkomst van dit onderzoek liet echter alleen een significante samenhang zien tussen de positieve motivatieredenen en het zelfgerapporteerd onderpresteren. Deze samenhang is, tegen de verwachting in, positief. Een reden voor deze positieve samenhang zou kunnen zijn dat leerlingen die aangeven hun best te doen op school en gemotiveerd te zijn voor het halen van hoge cijfers, minder snel tevreden zijn met hun prestaties en aangeven nog beter te kunnen presteren dan zij doen. Een hoge score op bijvoorbeeld de schaal mastery approach zou dan betekenen dat leerlingen aangeven beter te kunnen presteren dan zij doen, ondanks dat ze aangeven zeer gemotiveerd te zijn. Ook tussen de schaal performance approach en zelfgerapporteerd onderpresteren is een positieve samenhang vastgesteld. Dit zou kunnen komen doordat leerlingen graag beter willen presteren dan anderen in hun klas en dus aangeven ook beter te kúnnen presteren. Tot slot werd tussen de schaal performance avoidance en zelfgerapporteerd onderpresteren een significante samenhang vastgesteld. Het zou kunnen dat leerlingen die aangeven hun best te doen om niet achter te blijven wat betreft prestaties in vergelijking met anderen, ook aangeven dat ze onder hun kunnen presteren. Wellicht zoeken zij naar een excuus voor prestaties die achterblijven in vergelijking met de
prestaties van de rest van hun klas en geven ze daarom aan dat ze nog beter kunnen dan ze nu presteren.
Tussen de negatieve motivatieredenen en zelfgerapporteerd onderpresteren werd geen significante samenhang gevonden. Opvallend was ook dat tussen het onderpresteren gerapporteerd door leerkrachten en de positieve- en negatieve motivatieredenen geen samenhang naar voren kwam. Dit zou erop kunnen wijzen dat een van de twee schalen geen valide meetinstrument is voor het meten van onderpresteren. Wellicht wordt niet hetzelfde construct gemeten met de schaal zelfgerapporteerd onderpresteren als met de schaal door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren. De validiteit van de schalen komt daarom met dit onderzoek nog niet geheel vast te staan.
Uit onderzoek van Legault et al. (2006) bleek dat de negatieve motivatie redenen (a-motivatie), geformuleerd in hun onderzoek, samenhingen met onderpresteren. Huidig onderzoek geeft een ander beeld weer. In het onderzoek van Legault et al. (2006) is echter niet ingegaan op de positieve motivatieredenen die bijdragen aan (onder)presteren. Deze positieve motivatieredenen zijn in dit onderzoek wel meegenomen. In de beschrijvende statistieken en correlaties van zowel de pilot als de afname die daarna is verricht, kwamen de verwachte richtingen van de samenhang tussen leerkracht gerapporteerd en zelfgerapporteerd onderpresteren en de negatieve- en positieve motivatieredenen naar voren. Ook in de regressieanalyse werd een samenhang gevonden tussen de positieve motivatieredenen en zelfgerapporteerd onderpresteren. Als de negatieve motivatieredenen echter werden meegenomen, of apart in een model werden meegenomen, kwam geen significant resultaat naar voren. Het zou kunnen dat de negatieve motivatieredenen geen aanvullende verklaring vormen voor onderpresteren bovenop de positieve motivatieredenen.
De leeftijd van de leerlingen waarbij de vragenlijst is afgenomen zou ook een van de redenen kunnen zijn dat geen samenhang is gevonden tussen de negatieve motivatieredenen en het zelfgerapporteerd onderpresteren en de positieve- en negatieve motivatieredenen en door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren. Uit eerder onderzoek (Eccles & Midgley, 1989; Peetsma, Hascher, Van der Veen & Roede, 2005) komt naar voren dat de motivatie van leerlingen afneemt tijdens de adolescentie. Mogelijk zijn leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 van het basisonderwijs nog wel gemotiveerd om hard te werken en presteren zij minder onder hun kunnen dan leerlingen die adolescent zijn.
Een andere mogelijke verklaring voor het ontbreken van samenhang tussen de negatieve motivatieredenen en het zelfgerapporteerd onderpresteren en de positieve- en negatieve motivatieredenen en onderpresteren gerapporteerd door leerkrachten zou kunnen zijn dat er nog meer redenen zijn die onderpresteren van leerlingen kunnen verklaren. Uit eerder onderzoek bleek dat onderpresterende leerlingen vaak langzaam en perfectionistisch zijn (Rimm, 1995). Als ze een opdracht hebben gedaan, verwachten ze dat het resultaat niet goed zal zijn. Andere onderpresterende leerlingen zijn vooral bezig met het afronden van de opdracht, of het niveau hiervan nu wel of niet goed is. Voor hen is het belangrijkste doel de afronding (Rimm, 1995). Deze redenen zijn niet in dit onderzoek meegenomen, omdat deze redenen niet duidelijk te onderscheiden zijn van redenen die wel zijn meegenomen in huidig onderzoek. Er is daarom een keuze gemaakt voor de uitbreiding van het instrument van Legault et al. (2006) en het meenemen van de positieve motivatieredenen.
Beperkingen en vervolgonderzoek
Het in dit rapport beschreven onderzoek bevat nog een aantal beperkingen en biedt daarbij nog een aantal mogelijkheden voor vervolgonderzoek in de toekomst. Deze beperkingen en mogelijkheden voor vervolgonderzoek worden in deze paragraaf beschreven.
Dit onderzoek is uitgevoerd op drie scholen in de regio’s Amsterdam en Utrecht. Daarmee zijn direct twee beperkingen van dit onderzoek genoemd. Er is sprake van een niet willekeurig convenience sample. De gegevens die op de drie scholen zijn verzameld, zijn mogelijk te beperkt om te kunnen generaliseren. Ook het feit dat alle drie de scholen in de Randstad zijn, is een beperking van het onderzoek. Presteren leerlingen van scholen in andere regio’s dan de Randstad meer onder dan leerlingen in de Randstad? Het uitbreiden van het onderzoek naar andere regio’s kan ertoe leiden dat de overeenkomsten en verschillen tussen en binnen scholen duidelijker kunnen worden weergegeven. De verschillen tussen klassen zouden bij een groter onderzoek wel op resultaten op het gebied van klasperceptie kunnen leiden.
Een beperking die verband houdt met bovenstaande beperkingen is dat scholen per e-mail en telefoon zijn benaderd. Veel scholen gaven aan het druk te hebben met onderzoeken waaraan zij al deelnamen of geen interesse te hebben mee te werken aan dit onderzoek. Alleen de scholen met een motivatie om meer te weten over het onderpresteren op hun school hebben deelgenomen. Dit kan zorgen voor een selection bias. Bij het doen van vervolgonderzoek kan het van belang zijn gesprekken aan te gaan op scholen om zo meer scholen te vinden die zullen deelnemen aan het onderzoek. Een persoonlijk bezoek zou scholen ertoe over kunnen halen om deel te nemen.
Een andere beperking van dit onderzoek kan de manier van bevragen zijn. Zowel het bevragen van leerkrachten als het bevragen van leerlingen wat betreft onderpresteren heeft beperkingen. Er is daarom voor gekozen om beide groepen mee te nemen in het onderzoek om een zo volledige mogelijk beeld te krijgen van een leerling. Een beperking die hiermee blijft bestaan is dat onderpresteren wordt gerapporteerd door de leerling zelf en de leerkracht. De leeftijd van de leerlingen, tussen de negen en twaalf jaar, kan ervoor zorgen dat zij moeite hebben met het invullen van een zelfrapportage. Het zou kunnen dat deze leerlingen te jong zijn voor dergelijke zelfreflectie of dat onderpresteren, zoals uit literatuur blijkt, pas vanaf latere leeftijd naar voren komt (Eccles & Midgley, 1989; Peetsma et al., 2005). Ook kan worden verwacht dat leerlingen die hoger presteren ook beter weten welke antwoorden er van ze worden verwacht. Het risico op het invullen van sociaal wenselijke antwoorden is op deze manier groter.
De cijfers van leerlingen zijn in dit onderzoek niet meegenomen, daarom kan de vergelijking tussen de antwoorden van leerlingen en de cijfers die zij daadwerkelijk halen, niet worden gemaakt. Dit roept de vraag op of er geen betere manier is om onderpresteren te meten. Mogelijk kan onderpresteren beter worden gemeten door het afnemen van een test bij leerlingen? Het cognitief vermogen van leerlingen zou met een test beter ingeschat kunnen worden. Ook kan een dergelijke test uitwijzen of er werkelijk een verschil is in onderpresteren tussen jongens en meisjes of dat meisjes eerder sociaal wenselijke antwoorden geven dan jongens.
Ondanks dat in dit onderzoek een valide meetinstrument is ontwikkeld, lieten de uitkomsten van de regressieanalyses in dit onderzoek slechts voor een deel significante samenhang. Dat er geen significante samenhang werd gevonden tussen de negatieve motivatieredenen en zelfgerapporteerd onderpresteren en de positieve- en negatieve motivatieredenen en door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren zou wellicht kunnen komen door het instrument dat is gebruikt om onderpresteren te meten. De leerlingen die echt onderpresteren, worden met dit instrument misschien niet uit de groep gehaald. De predictieve validiteit van het instrument is daarmee niet vastgesteld. Onduidelijk is daarbij of de bestaande schaal door de leerkracht gerapporteerd onderpresteren het onderpresteren van leerlingen goed meet of dat de ontwikkelde schaal zelfgerapporteerd onderpresteren het
onderpresteren van leerlingen goed meet. Een onderzoek in de toekomst kan gericht zijn op het opnieuw vaststellen van de validiteit van beide schalen.
Een beperking die te maken heeft met de concentratie van leerlingen is dat de vragenlijst die is voorgelegd aan de eerste groep leerlingen in dit onderzoek langer was dan de vragenlijst in het tweede deel van het onderzoek. De lengte van de lijst kan ervoor hebben gezorgd dat leerlingen minder geconcentreerd waren bij het invullen van de lijst. Ook is in dit onderzoek de invloed van de omgeving van een leerling op onderpresteren niet meegenomen. De vraag die hierbij naar voren komt zou kunnen zijn; Wat is de invloed van de omgevingsfactoren van een leerling op het zelfgerapporteerd onderpresteren? Ouders of verzorgers van leerlingen zouden kunnen worden gevraagd om mee te werken aan het onderzoek om zo een vollediger beeld te krijgen van het presteren van leerlingen.
Ondanks dat de invloed van positieve motivatieredenen en negatieve motivatieredenen op onderpresteren in dit onderzoek niet vast komt te staan, biedt dit onderzoek een aantal handvatten voor vervolgonderzoek.
