Effecten van Gymles op Taakgerichtheid
Naam: Alexandra van der Lelij Studentnummer: 10673636 Opleiding: Orthopedagogiek Studieonderdeel: Masterscriptie
Onderwijsinstelling: Universiteit van Amsterdam Naam eerste beoordelaar: M. van den Boer
Naam tweede beoordelaar: E. de Bree Datum: 27 oktober 2015
Samenvatting
Het acute effect van gymles op taakgerichtheid werd onderzocht bij 16 kinderen in groep 7 van de basisschool. Daarnaast werd gekeken naar het effect van gymles op het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag en het effect van aantal slaapuren op taakgerichtheid. Taakgerichtheid werd gemeten door op maandag en vrijdag gedrag te
observeren met behulp van het BOSS protocol. Aantal slaapuren werd gemeten door kinderen een vragenlijst in te laten vullen. In deze studie is gebleken dat er een positief acuut effect bestond van gymles op taakgerichtheid in de les direct na gymles. Dit resultaat kwam overeen met de verwachting. Het effect hield geen stand gedurende de dag. Taakgerichtheid verschilde niet per dag. Het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag fluctueerde op zowel
maandag en vrijdag, maar de fluctuaties verschilden per dag. Aantal slaapuren had geen effect op taakgerichtheid, echter wanneer aantal slaapuren werd meegenomen in de analyse
veranderde het effect van gymles op taakgerichtheid van significant naar niet significant. Aantal slaapuren beïnvloedde de relatie tussen gymles en taakgerichtheid, maar vormde geen alternatieve verklaring voor het effect van gymles. Ten slotte werden er geen
geslachtsverschillen gevonden.
Trefwoorden: gymles, taakgerichtheid, verloop
Abstract
The acute effect of gym class on on-task behaviour was investigated for a group of 16 children in group 7 of the junior school. Besides, the study focussed on the course of the effect of gym class on task behaviour and the effect of the amount of sleep hours on on-task behaviour. On-on-task behaviour was observed by registration by means of the BOSS protocol at Monday and Friday. The effect of the amount of sleep hours was detected with a list of questions which the respondents filled in. The study showed a positive acute effect of gym class on on-task behavior in the academic lesson directly following the gymcourse. This result corresponded to the hypothesis. This effect did not hold during the day. On-task
behaviour did not differ per day. The course of on-task behaviour during the day fluctuated at Monday and Friday but the fluctuations differed per day. An effect of the amount of sleep hours on on-task behaviour was not found, besides if the amount of sleep hours was included in the analysis the effect of gym class on on-task behaviour changed from a significant effect to a not significant effect. The amount of sleep hours influenced the relation between
gym class and on-task behaviour but was not a confounding factor for the effect of gym class. In addition, sex differences were not found.
Keywords: gym class, on-task behaviour, course
Effecten van Gymles op Taakgerichtheid
Kinderen bewegen steeds minder (Both, 2005). Ze lopen of fietsen minder vaak naar school en zitten in hun vrije tijd vaak achter de televisie. De snelle technologische
ontwikkelingen als gevolg van de maatschappelijke wens het leven zo comfortabel mogelijk te maken, leiden tot een vermindering van de noodzaak tot bewegen (Hartman, van Otterloo & Stokvis, 2007). De gewoonte van onvoldoende beweging in de kindertijd wordt hierdoor vaak voortgezet tot in de volwassenheid. De trend van bewegingsarmoede is een
maatschappelijk probleem, met name wegens gevolgen voor de volksgezondheid (Hildebrandt, Chorus & Stubbe, 2010). Een voorbeeld hiervan is een vergroot risico op overgewicht en diabetes (Hirasing, van Dijke & Boomsma, 2009). Het aantal kinderen met overgewicht is dan ook fors toegenomen sinds het jaar 1997 (Hirasing et al., 2009). Met 9,7% van de totale ziektelast is overgewicht na roken het belangrijkste volksgezondheidsprobleem (Klink & Polder, 2008). Het bewegingstekort vormt een beïnvloedbare risicofactor voor een breed scala aan volksgezondheidsziekten, zoals hart- en vaatziekten, diabetes, kanker en psychische aandoeningen. Schattingen tonen aan dat 37% van alle doden aan hartziekten wordt veroorzaakt door onvoldoende beweging. De prevalentie van onvoldoende beweging is hoger dan andere beïnvloedbare risicofactoren (Hildebrandt et al., 2010). Kortom, beweging beïnvloedt de volksgezondheid.
Beweging beïnvloedt via de gezondheid de economie. Mensen die voldoende bewegen verkeren namelijk vaak in een betere lichamelijke conditie, doordat zij een beter
uithoudingsvermogen en vaak een lager percentage lichaamsvet hebben dan mensen die onvoldoende bewegen (Proper, Bergstra, Bakker & van Mechelen, 2006). Werknemers die voldoende bewegen voelen zich als gevolg hiervan niet alleen fysiek, maar ook mentaal sterker. Zij ervaren minder psychische problemen, zoals depressies en burnouts (Tiessen-Raaphorst, Kerssens, De Bakker & Wendel-Vos, 2005). Hierdoor verzuimen zij minder op werk (Sanders, Ybema, Jans & Hildebrandt, 2010). Als het aantal mensen dat voldoende beweegt toe neemt, levert dat besparingen op in de overheidsuitgaven met betrekking tot ziekteverzuim (Hildebrandt et al., 2010). Naast ziekteverzuim, beïnvloedt beweging het inkomen van werknemers. Door minder ziekteverzuim en een betere fysieke en mentale conditie, kunnen mensen die voldoende bewegen meer uren aan werk besteden (Hildebrandt et al., 2010). Hierdoor ligt het inkomen vaak hoger en wordt meer belasting uit inkomen betaald. Hierdoor stijgen de overheidsinkomsten uit inkomen en vermogen. Door besparingen
op overheidsuitgaven met betrekking tot ziekteverzuim en stijgende inkomsten uit inkomen en vermogen ontstaat op lange termijn mogelijk een beter evenwicht tussen overheidsinkomsten- en uitgaven. Hierdoor kunnen begrotingstekorten worden teruggedrongen (Gereformeerd Politiek Verbond, 1996). Kortom, voldoende beweging is belangrijk om economische voordelen te benutten.
Voldoende beweging is met name voor kinderen belangrijk. Naast argumenten met betrekking tot gezondheid en economie, bestaan voor kinderen namelijk specifieke
ontwikkelingsgerelateerde argumenten. Ten eerste stimuleert beweging de motorische vaardigheden, zoals zichtbare motorische vaardigheden (rennen, klimmen), alsmede onzichtbare meta-motorische vaardigheden, zoals coördinatie en evenwicht. Ten tweede wordt de sociale ontwikkeling gestimuleerd, wanneer gezamenlijk wordt bewogen (Both, 2005). Ten derde heeft beweging een positieve invloed op de werking van cognitieve hersenfuncties, zoals volgehouden aandacht. Kinderen behalen als gevolg van beweging namelijk hogere scores op diverse gestandaardiseerde cognitieve tests (Mahar et al., 2006). De laatste reden heeft betrekking op zelfbeleving; kinderen ervaren over het algemeen dat zij effectiever functioneren wanneer zij voldoende bewegen. Voldoende beweging leidt tot een overwegend positieve attitude jegens bewegen en meer plezier (Hildebrandt et al., 2010). Enfin, voldoende beweging heeft verscheidene positieve effecten op de ontwikkeling van kinderen.
Het stimuleren van voldoende beweging is een taak van de overheid (Burgt,
Mechelen-Gevers & Lintel Hekkert, 2005). Wegens de voordelen van voldoende beweging voert de overheid een actief beweegbeleid, waarmee wordt getracht om het aantal
Nederlanders die onvoldoende bewegen te verlagen en het aantal Nederlanders die wel aan de beweegnorm voldoen, te verhogen. Voor volwassenen is een half uur bewegen per dag de norm, daarentegen hebben kinderen minimaal een uur beweging per dag nodig (Hildebrandt et al., 2010). Hierom is een beweegbeleid juist voor kinderen zo belangrijk. De overheid tracht dit via verscheidene initiatieven te realiseren. Een dergelijk initiatief betreft de verplichting van een groter aantal gymlessen op basisscholen (Wendel-Vos, Bos, Schuit & Tijhuis, 2005). Een ander initiatief is het Nationaal Actieplan Sport en Bewegen, ook wel NASB genoemd. Met dit plan wordt gestreefd om minimaal 50% van alle jeugdigen in de leeftijd van 7 tot 14 jaar aan de bewegingsnorm te laten voldoen. De uitvoering wordt gerealiseerd door de verbinding tussen sport en onderwijs te verbeteren en een meer samenhangend en beter dekkend sportaanbod te creëren. Een voorbeeld hiervan is het vervaardigen van 10.000
sportieve stageplaatsen (Hildebrandt et al., 2010). Kortom, de overheid poogt via verscheidene initiatieven om kinderen voldoende te laten bewegen.
In studies naar effecten van beweging op de ontwikkeling van kinderen, is met name het bestuderen van cognitieve prestaties interessant. Er is namelijk nog niet veel bekend over effecten van beweging op cognitieve prestaties van kinderen. In eerdere studies werd een onderscheid gemaakt tussen langetermijneffecten en acute effecten van beweging op cognitieve prestaties. Langetermijneffecten treden op na herhaaldelijk toegepaste bewegingsinterventies. Een aantal onderzoekers hebben langetermijneffecten van bewegingsinterventies op cognitieve prestaties onderzocht (Mahar et al., 2006; Sallis et al.,1999; Shepard, 1996). Shepard (1996) vond een positief effect van een
bewegingsinterventie op rekenprestaties. Opvallend genoeg werd dit effect niet gevonden voor taal en intelligentie in het algemeen (Shepard, 1996). Echter, volgens de studie van Sallis et al. (1999) leidden bewegingsinterventies niet altijd tot een verbetering van de cognitieve prestaties. Slechts bij de helft van de kinderen dat deelnam aan de bewegingsinterventie, werd een effect waargenomen. Mahar et al. (2006) hebben het effect van een bewegingsinterventie op taakgerichtheid bestudeerd. De interventie bestond uit het zetten van 782 stappen bovenop de gemiddelde dagelijkse hoeveelheid stappen. Als gevolg hiervan nam taakgerichtheid toe. Kortom, langetermijneffecten van beweging op cognitieve prestaties treden op na
herhaaldelijk toegepaste bewegingsinterventies.
Anders dan langetermijneffecten, treden acute effecten direct na kortdurende bewegingsinterventies op. Een aantal onderzoekers hebben deze effecten bij kinderen
onderzocht (Howie, Beets & Pate, 2014; Chang, Laban, Gapin & Etnier, 2012; Lambourne & Tomporowski, 2010). Howie et al. (2014) bestudeerden de effecten van 5, 10 en 20 minuten beweging op taakgerichtheid. Uit deze studie kwam naar voren dat 10 minuten beweging voldoende was om een stijging in taakgerichtheid waar te nemen. Chang et al. (2012) vonden een positief effect van beweging op cognitieve prestaties, zoals concentratie, interferentie en informatieverwerking. Dit effect werd gemeten door kinderen direct na een
bewegingsinterventie een aantal cognitieve taken uit te laten voeren, zoals de Strooptaak die een beroep doet op interferentie. Twee voorwaarden voor dit effect waren dat de
bewegingsintensiteit licht tot gemiddeld was en de bewegingsduur tenminste 20 minuten. De laatstgenoemde voorwaarde was echter anders dan in de studie van Howie et al. (2014), waarin na een bewegingsduur van 10 minuten een effect werd gevonden. Lambourne en Tomporowski (2010) vonden net als Chang et al. (2012) een positief effect op cognitieve prestaties na een bewegingsduur van 20 minuten. Behalve de bewegingsduur- en intensiteit is
de omgeving waarin beweging plaatsvindt van invloed op het effect; als kinderen bewegen in een natuurlijke omgeving is het effect op de ontwikkeling groter dan wanneer in een
kunstmatige omgeving wordt bewogen (Fjørtoft, 2004). Enfin, of- en in welke grootte acute effecten optreden is mede afhankelijk van de intensiteit, duur en omgeving waarin
bewegingsinterventies worden toegepast.
Zowel acute- als langetermijneffecten van beweging op cognitieve prestaties verlopen via een stijging van de lichaamstemperatuur. Als de lichaamstemperatuur stijgt, werken de neurotransmitters in de hersenen sneller. Hierdoor wordt een hersengebied, namelijk de hypothalamus gestimuleerd. De hypothalamus reguleert de productie van de stoffen dopamine en norepinephrine (Kamijo et al., 2004; Lambourne & Tomporowski, 2010). De geleidelijke toename van deze stoffen leidt tot activatie van cognitieve hersenfuncties. Dit proces van het actief faciliteren van cognitieve functies door de hypothalamus wordt arousal genoemd (Lambourne & Tomporowski, 2010; Yoshimischi, Yoshimatsu, Masaki & Sakata, 2001). Arousal bestaat uit twee componenten. De eerste betreft de energie, waarbij de mate waarin iemand zich energiek voelt centraal staat. De tweede betreft de alertheid, waarmee het actief waarnemen en reageren op prikkels wordt bedoeld (Thayer, 1989). Het optimale niveau van arousal is een gemiddeld niveau en wordt gekenmerkt door een ontspannen waaktoestand. Dit arousalniveau leidt tot een toename van cognitieve prestaties (Kamijo et al., 2004; Lambourne & Tomporowski, 2010). Om een gemiddeld arousalniveau te realiseren, zijn de
bewegingsintensiteit- en duur essentiële aspecten. De bewegingsintensiteit dient laag tot gemiddeld te zijn en de bewegingsduur tenminste 20 minuten. Wanneer niet aan deze
voorwaarden wordt voldaan bestaat het risico op overarousal of onderarousal. Bij overarousal lijkt alles belangrijk, zoals bij bijvoorbeeld faalangst. Bij onderarousal zijn kinderen te weinig alert. Arousal heeft in dergelijke situaties geen of een negatief effect op de cognitieve
prestaties (Lambourne & Tomporowski, 2010). Kortom, positieve effecten van beweging op cognitieve prestaties verlopen via een gemiddeld arousalniveau.
Een optimale werking van cognitieve functies is nodig om cognitieve prestaties te leveren op school. Deze functies zijn namelijk verantwoordelijk voor probleemoplossend denken en planmatig werken. Verschillende cognitieve functies zijn: volgehouden aandacht, flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid, gedragsevaluatie en inhibitie (Smidts, 2003). Volgehouden aandacht wordt ook wel taakgerichtheid genoemd (Janssen, Toussaint, van Mechelen & Verhagen, 2014). Taakgerichtheid illustreert de mate waarin kinderen in staat zijn om schooltaken volgens een juiste planning en organisatie uit te voeren. Taakgerichtheid bestaat uit twee
gedragscategorieën: taakgericht en niet-taakgericht gedrag (Steiner et al., 2013). Bij
taakgericht gedrag wordt aandacht volgehouden tot taken succesvol zijn afgerond (Janssen et al., 2014). Taakgericht gedrag is belangrijk voor een adequate reproductie van informatie en om hogere scores op cognitieve tests te behalen (Greenwood, Horton & Utley, 2002).
Taakgericht gedrag manifesteert zich in een actieve of passieve vorm. Bij de actieve vorm zijn kinderen actief betrokken bij de lesstof. Kinderen hebben aandacht bij de lesstof en reageren hierop door bijvoorbeeld vragen te stellen aan de leerkracht. Bij de passieve vorm hebben kinderen aandacht bij de lesstof en doen wat wordt gevraagd, door bijvoorbeeld iets op te schrijven in opdracht van de leerkracht (Steiner et al., 2013). Samengevat, taakgerichtheid komt in verschillende vormen tot uiting en wordt door cognitieve functies beïnvloed.
Kinderen die problemen hebben met de werking van de cognitieve functies hebben vaak meer moeite met taakgericht gedrag en zijn als gevolg daarvan vaker niet- taakgericht (Barkley, 2006). Bij niet- taakgericht gedrag houden kinderen de aandacht niet bij
schooltaken. Niet- taakgericht gedrag bestaat uit een motorische-, verbale- en passieve vorm. Bij de motorische vorm zijn kinderen in beweging zonder dat dit als doel heeft om
schooltaken te volbrengen, zoals klikken met een pen of ongewenst opstaan. Bij de verbale vorm uiten kinderen zich verbaal terwijl dit niet is toegestaan alsmede aan schooltaken gerelateerd, zoals ongevraagd roepen door de klas. De passieve vorm betreft gedragingen waarbij kinderen passief niet met de aandacht bij de lesstof zijn, zoals dagdromen of rondkijken in het lokaal (Volpe, Di Perna, Hintze & Shapiro, 2005). Anders dan bij de motorische vorm is dat de passieve vorm minder opvallende uitingsvormen aanneemt. Niet-taakgericht gedrag kan leiden tot een schoolachterstand en motivatieproblemen. Kinderen met motivatieproblemen besteden vaak minder tijd aan de voorbereiding van toetsen (Hofer, 2007). Hierdoor komen deze kinderen vaak niet tot de academische prestaties waartoe zij eigenlijk wel in staat zijn (Hofer, 2007; Verheij & van Doorn, 2002). Kortom, niet-
taakgericht gedrag vormt in alle vormen een belemmering voor cognitieve prestaties (Hofer, 2007).
Vanuit meerdere domeinen is behoefte aan causaal onderzoek naar effecten van beweging op de ontwikkeling van kinderen. In causaal onderzoek wordt getracht om valide causale verbanden aan te tonen (Bouter, van Dongen & Zielhuis, 2005). Deze behoefte komt vanuit de overheid en het Mulier instituut, ook wel het centrum voor sociaal-wetenschappelijk sportonderzoek genoemd (Hildebrandt, et al., 2010; Stegeman, 2007). De overheid financiert het onderzoeksproject Smart Moves! Dit meerjarenproject doet onderzoek naar het effect van beweging op cognitie bij kinderen. Wetenschappelijke kennis kan namelijk als bewijs worden
gebruikt om positieve effecten van bewegingsinterventies op de cognitieve ontwikkeling van kinderen in de schoolomgeving aan te tonen. Met dit bewijs wordt getracht om de
implementatie van effectieve bewegingsinterventies in het schoolprogramma door de overheid te realiseren (www.smart-moves.nl). In eerdere studies was weinig bekend over effecten van beweging op het verloop van taakgerichtheid. Met andere woorden, er ontbraken gegevens over het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag (Howie et al., 2014; Lambourne & Tomporowski, 2010; Mahar et al., 2006). Om bewijs te verzamelen en effecten op het verloop van taakgerichtheid te verkennen, is het voor onderzoekers interessant om onderzoek te doen naar effecten van beweging op taakgerichtheid.
Om tegemoet te komen aan de maatschappelijke behoefte aan kennis tezamen met interesse van onderzoekers om effecten te verkennen, wordt in deze studie het acute effect van beweging onderzocht bij 10/11jarige jongens en meisjes. De beweging wordt toegepast in de vorm van een kortdurende bewegingsinterventie op school, namelijk gymles. Daarnaast wordt het effect van gymles op het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag onderzocht. Deze studie onderscheidt zich van eerdere studies naar taakgerichtheid wegens het belichten van het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag onderscheidt. Tevens wordt gekeken of bij zowel het acute effect alsmede het effect op het verloop van taakgerichtheid verschillen bestaan tussen jongens en meisjes. Ten slotte wordt gekeken of aantal slaapuren een effect heeft op taakgerichtheid, omdat aantal slaapuren mogelijk een alternatieve verklaring zou kunnen vormen voor het effect van beweging op taakgerichtheid. Specifieker geformuleerd, de onderzoeksvragen die in deze studie centraal staan, zijn: bestaat een acuut effect van gymles op taakgerichtheid van 10/11 jarige kinderen en hoe verloopt het effect van gymles op taakgerichtheid gedurende de dag? Bestaan er verschillen in het acute effect en het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag tussen jongens en meisjes? Verschilt het verloop van taakgerichtheid per dag? En bestaat er een effect van aantal slaapuren op taakgerichtheid?
Er wordt verwacht dat gymles zal leiden tot een verhoogde mate van taakgerichtheid in de academische les direct na gymles ten opzichte van de mate van taakgerichtheid na een vergelijkbare academische les waar geen gymles aan vooraf is gegaan. De verwachting dat beweging leidt tot een verhoogde mate van taakgerichtheid wordt ondersteund door resultaten uit eerdere studies (Janssen et al., 2004; Kamijo et al., 2004). Janssen et al. (2014) hebben het effect van een kortdurende bewegingsinterventie bij kinderen in de leeftijd van 4-18 jaar onderzocht, hetgeen resulteerde in een toename van taakgerichtheid. Beweging leidt namelijk tot een stijging van het arousalniveau in de hersenen, waardoor cognitieve functies, zoals volgehouden aandacht (taakgerichtheid) worden gestimuleerd (Kamijo et al., 2004). Naar alle
waarschijnlijkheid houdt het effect gedurende de dag geen stand, omdat taakgerichtheid naast gymles mogelijk ook wordt beïnvloed door motivatie. Vanuit de zelfdeterminatietheorie blijkt namelijk dat kinderen meer plezier ervaren (intrinsieke motivatie) als de motivatie voor een vak hoog is. Plezier helpt kinderen om taakgericht te werken (Standage, Duda & Ntoumanis, 2005). Er worden geen geslachtsverschillen verwacht, omdat eerdere studies geen
geslachtsverschillen vonden (Janssen et al., 2014; Rogelberg & Rumery, 1996). Naar verwachting heeft aantal slaapuren een effect op taakgerichtheid. Uit de studie van Fallone, Acebo, Arnedt, Seifer en Carskadon (2011), bleek namelijk dat kinderen als gevolg van slechts 4 slaapuren in een nacht, in de daaropvolgende dag lager scoorden op cognitieve tests die onder andere responsinhibitie en volgehouden aandacht maten.
Methode Proefpersonen
In totaal namen 16 kinderen deel aan deze studie, waaronder 10 jongens (62,5 %) en 6 meisjes (37,5%). De gemiddelde leeftijd van deze kinderen was tijdens het eerste
meetmoment 10 jaar en 8,5 maanden (SD= 0.37 jaar, of 4,4 maanden). De kinderen volgden onderwijs in groep 7 van een reguliere basisschool in Egmond aan den Hoef. De kinderen hadden middels toestemmingsbriefjes ouderlijke toestemming gekregen om deel te nemen. De kinderen kregen een Donald Duck als beloning.
Taken
De kinderen voerden een taak uit, namelijk het invullen van een vragenlijst. Daarnaast werd de variabele taakgerichtheid geobserveerd door twee observatoren.
Taakgerichtheid.
Taakgerichtheid werd onderzocht door video-opnames van kinderen in de klas te maken en op basis hiervan gedragsobservaties van taakgerichtheid uit te voeren. In totaal werd vijf schooldagen lang op meerdere tijdsmomenten opgenomen, echter werden in deze studie uitsluitend de video-opnames van maandag en vrijdag gebruikt. De video-opnames van beide dagen duurden in totaal 11 uur en bestonden uit losse opnames van ongeveer 15
minuten. De video-opnames bevatten beeldmateriaal van een tot vier kinderen per groepje; dit aantal was afhankelijk van het aantal kinderen met toestemming van de ouders en de positie waarin de kinderen waren gelokaliseerd. Om taakgerichtheid te observeren werd een
in Schools (BOSS) protocol (Shapiro, 2011). Het BOSS protocol is een betrouwbaar
observatieprotocol waarmee op systematische wijze gedragsobservaties in een klas uitgevoerd kunnen worden (Steiner et al., 2013). Het protocol onderscheidt verschillende vormen van taakgerichtheid, zoals taakgericht en niet- taakgericht gedrag. In eerdere studies werd dit protocol gebruikt om taakbetrokkenheid als een risicofactor voor academisch falen te identificeren en om een beeld te vormen van taakgedrag bij kinderen met ADHD (Steiner et al., 2014).
Het observatieproces begon met een oefenfase, waarin observatoren met behulp van oefenvideo’s konden oefenen met het observatieprotocol. Tijdens het oefenen bleek dat het BOSS protocol niet adequaat was uitgewerkt; het bevatte een aantal gedragsbeschrijvingen die niet eenduidig te interpreteren waren en er ontbraken veel voorkomende gedragingen. Daarom hebben de onderzoekers het protocol tijdens de oefenfase geëvalueerd en aangepast. Hierdoor ontstond een uniek protocol. Aan het eind van de oefenfase werd met het gewijzigde observatieprotocol een hoge Cohen’s kappa (>.80) behaald. Op basis hiervan kon
geconcludeerd worden dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de 2 observatoren hoog was en er aan de hand van het observatieprotocol betrouwbaar werd gescoord.
Vervolgens werd de oefenfase beëindigd en werd de studie voortgezet met gedragsobservaties die voor de gegevensverzameling werden gebruikt.
Taakgerichtheid werd gekwantificeerd met behulp van het observatieprotocol. Taakgerichtheid werd in het observatieprotocol aangeduid met behulp van numerieke individuele scores: 1= taakgericht actief; de leerling is actief betrokken bij de lesstof, aandachtig en reageert op de schooltaak (bijvoorbeeld schrijven), 2= taakgericht passief; de leerling heeft passief aandacht voor de lesstof (bijvoorbeeld luisteren naar leerkracht), 3= niet-taakgericht motorisch; de leerling is betrokken bij elk type motorische activiteit dat afwijkt van of interfereert met de aandacht voor een schooltaak en het afmaken van deze taak (bijvoorbeeld spelen met pen), 4= niet-taakgericht verbaal; de leerling is betrokken bij een niet toegestane of niet aan de lesstof gerelateerde verbale uiting (bijvoorbeeld praten tegen een medeleerling over niet-taakgerelateerde onderwerpen) en 5= niet-taakgericht passief; de leerling is passief niet met zijn aandacht bij de lesstof (bijvoorbeeld dagdromen). Wanneer geen sprake was van academische leertijd, het kind niet aanwezig of onduidelijk in beeld was, werd de score 999 toegewezen. Kortom, taakgerichtheid werd met een observatieprotocol gescoord op een schaal van 1 tot 5, waarbij met elk getal een andere vorm van taakgerichtheid werd aangeduid.
Om observaties uit te voeren werd de systematische directe observatiemethode momentary time sampling gebruikt. Hiermee konden verschillende vormen van
taakgerichtheid worden gemeten op het precieze moment waarop het interval begon (Shapiro & Clemens, 2005). Een ander voordeel van deze observatiemethode was dat het de kleinste onder- en overschatting van gedrag opleverde ten opzichte van andere methoden (Lentz, 1988). Elke 7,5 seconden werd de taakgerichtheid van een individueel kind gescoord, door de gedragscode 1,2,3,4,5 of 999 in te vullen op een observatieformulier. De observaties
begonnen met een piep na 7,5 seconden waarop de taakgerichtheid van het eerste kind werd gescoord, na 15 seconden de taakgerichtheid van het tweede kind en dit werd voortgezet tot en met het vierde kind. Vervolgens begonnen de observatierondes in dezelfde volgorde opnieuw tot er 30 rondes waren geweest. Na 30 rondes was de 15 minuten durende opname afgelopen. Per losse opname werden er maximaal 30 observaties per kind uitgevoerd en maximaal 120 observaties van vier kinderen in totaal. Nadat alle opnames waren gescoord, werden ruwe scores van taakgerichtheid omgezet in somscores. Vervolgens werden
somscores omgezet in percentages taakgerichtheid en niet-taakgerichtheid. Deze percentages werden voor ieder kind individueel berekend; de som van beide percentages was 100. De uiteindelijke score die werd gebruikt in analyses was het gemiddelde percentage
taakgerichtheid van alle kinderen tezamen.
Aantal slaapuren.
Aantal slaapuren werd gemeten middels een korte vragenlijst. De vragenlijst had als doel om ontbijt, aantal slaapuren en vervoerswijze van de kinderen te meten. Uitsluitend gegevens over slaapuren werden gebruikt. Alvorens het invullen werd kort uitleg gegeven door de onderzoekers. De kinderen dienden vragen te beantwoorden over de tijd waarop zij de dag ervoor naar bed waren gegaan en over de tijd waarop zij de volgende ochtend waren opgestaan. De vragenlijsten werden vijf dagen lang ingevuld. Echter werden in deze studie uitsluitend de gegevens van maandag en vrijdag gebruikt. Het invullen was niet
tijdsgebonden en duurde ongeveer vijf minuten. De vragenlijst was niet gebaseerd op een bestaande lijst en niet gevalideerd. Een voorbeelditem was: “Hoe laat ben je gisteren naar bed gegaan?” Er werden geen antwoordmogelijkheden weergegeven, waardoor de
antwoorden open waren. Een antwoord bevatte een geschreven tijdsmoment in cijfers en letters, zoals 19:45 uur. Op basis van de antwoorden werd het gemiddeld aantal slaapuren per nacht berekend. De uiteindelijke scores die werden gebruikt in de analyses bestonden uit het
gemiddeld aantal slaapuren van alle kinderen op maandag en het gemiddeld aantal slaapuren op vrijdag.
Procedure
Tijdens de voorbereidende fase van deze studie werden verschillende basisscholen binnen de stichting Flore geworven. Vervolgens werd in overleg met de directie een school gekozen en een kennismakingsmoment gepland. Tijdens de kennismaking kregen de
kinderen een korte presentatie te zien terwijl de onderzoekers uitleg gaven over de taken. De kennismaking duurde een uur en diende ervoor om de kinderen te informeren en te laten wennen aan camera’s. Na de kennismaking volgden vijf meetdagen (maandag tot en met vrijdag). De meetdagen begonnen in de ochtend, waarin drie camera’s vooraan in de klas werden geplaatst met als doel het eerste tot en met het laatste academische lesuur te filmen. Het aan- en uitzetten van de camera’s vond op maandag tot en met donderdag plaats op vaste tijden (08:40-14:00 uur). Op vrijdag hadden de kinderen het eerste uur gymles, dus werd vanaf het tweede lesuur (09:35-14:00 uur) gefilmd. De video-opnames bevatten geen close-ups (opnames van dichtbij) en werden enkel voor onderzoeksdoeleinden gebruikt.
Nadat alle kinderen aanwezig waren in de klas, kregen zij hartslagmeters om (een toelichting volgt in de discussie). Vervolgens kregen de kinderen instructies over het invullen van de vragenlijst en mochten zij deze invullen. De kinderen kregen niet te horen welk concept er met de vragenlijst en video-opnames werd gemeten (blinde test). Na het invullen van de vragenlijst begonnen de reguliere academische lessen. Het lesrooster was normaal en de condities waren voor alle kinderen gelijk. Hierdoor was er sprake van een alledaagse onderzoeksomgeving. Er was echter een verschil in lesrooster van de vrijdag ten opzichte van maandag. Op vrijdag kregen de kinderen het eerste uur een gymles in plaats van een
academische les in de klas. De gymles bestond uit een warming-up van 15 minuten, waarin de kinderen rondjes renden en op en neer sprongen. De resterende tijd van de gymles werd gevuld met bunker trefbal. Op vrijdag kregen de kinderen aan het eind van de dag een presentje, zoals een Donald Duck.
Ontwerp
In deze kwantitatieve studie werd gekeken naar het effect van gymles op
taakgerichtheid. Van 16 kinderen werden gegevens verzameld om de onderzoeksvraag te beantwoorden. De gegevens bestonden uit aantal slaapuren, scores op taakgerichtheid en geslachtsgegevens. Deze gegevens werden ingevoerd en geanalyseerd in SPSS (20). Het
ontwerp was een within subjects design. De onafhankelijke variabele was gymles en de afhankelijke variabele was taakgerichtheid.
Om het acute effect van gymles te meten, werden twee schooldagen met elkaar vergeleken, namelijk maandag en vrijdag. Op maandag kregen de kinderen het eerste uur rekenles en op maandag gymles. Op beide dagen werden de tijdsmomenten 2 met elkaar vergeleken. Tijdsmoment 2 betrof het tweede academische lesuur dat op vrijdag direct volgde op gymles en op maandag direct volgde op rekenles. Beide tijdsmomenten (en de
daaropvolgende) vonden op vergelijkbare tijdstippen plaats. Het acute effect van gymles werd geanalyseerd met een gepaarde t toets. Om een beeld te vormen van het effect van gymles op het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag werden op maandag en vrijdag nog vier andere tijdsmomenten gemeten, namelijk de tijdsmomenten 3 tot 6. Doordat op meerdere tijdsmomenten werd gemeten, kon inzicht worden verkregen in de manier waarop
verschillende factoren elkaar versterkten of afremden (Bijstra & Kunnen, 2012). Om het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag te meten, werd een ANOVA toets gebruikt. Daarnaast werd deze toets gebruikt om geslachtsverschillen en het effect van slaapuren te meten, waarbij geslacht werd opgenomen als between subject en slaapuren als covariaat.
Resultaten Gegevensbehandeling
Tijdens een aantal tijdsmomenten waren kinderen niet goed in beeld of afwezig. Wanneer kinderen op een tijdsmoment op zowel taakgerichtheid als niet-taakgerichtheid de score 0 toegewezen kregen, werden de individuele waarden van deze kinderen per
tijdsmoment uitgesloten en opgenomen als missende waarden. Missende waarden werden aangegeven met de score -. Van twee kinderen misten gegevens over de leeftijd in jaren, in totaal 12,5%. Tevens ontbraken van drie kinderen gegevens over de slaapuren, namelijk van de nacht van zondag op maandag, in totaal 9,4%. Ten slotte ontbraken drie individuele waarden van taakgerichtheid op vrijdag, in totaal 3,8%. In totaal miste 1,7% van de waarden van taakgerichtheid op maandag en vrijdag.
Beschrijvende Statistiek
Gemiddelden, standaardafwijkingen, range van scores op taakgerichtheid en aantal slaapuren (N=16) zijn weergegeven in Tabel 1. De gemiddelde score van taakgerichtheid was op maandag op tijdsmoment 2 lager dan de gemiddelde score van taakgerichtheid op vrijdag op tijdsmoment 2. Tevens lag de minimumscore op maandag lager dan op vrijdag. Er was
geen vast patroon zichtbaar in het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag;
taakgerichtheid verliep fluctuerend. Aantal slaapuren was in de nacht van zondag op maandag hoger dan in de nacht van donderdag op vrijdag.
Tabel 1. Gemiddelden in percentages, standaardafwijkingen, range van scores op taakgerichtheid en aantal slaapuren (N=16)
M SD Minimum Maximum Maandag t2 Maandag t3 Maandag t4 Maandag t5 Maandag t6 63.89 90.93 90.19 66.93 78.35 20.25 6.34 12.85 17.18 11.17 26.67 79.31 57.14 36.67 53.33 96.67 100.00 100.00 100.00 96.67 Vrijdag t2 Vrijdag t3 Vrijdag t4 Vrijdag t5 Vrijdag t6 Aantal slaapuren Maandag Vrijdag 89.70 72.79 76.84 74.30 86.51 10.15 9.75 6.14 16.18 21.29 13.13 8.45 .89 .67 73.33 37.04 15.38 48.00 70.00 8.30 8.30 96.67 92.00 96.30 93.10 96.67 11.15 11.00
Noot: M= gemiddelde, SD=standaarddeviatie, Minimum= minimumscore, Maximum = maximumscore.
Onderzoeksresultaten
Het acute effect van gymles op taakgerichtheid.
Bestaat een acuut effect van gymles op taakgerichtheid bij 10/11jarige kinderen? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een gepaarde t toets uitgevoerd. Om het acute effect van gymles op taakgerichtheid te meten, werd taakgerichtheid op maandag (geen gymles) op het tijdstip 10:00 uur tot 10:45 uur (tijdsmoment 2) vergeleken met taakgerichtheid op vrijdag (gymles) op het tijdstip 10:00 uur tot 10:45 uur (tijdsmoment 2).
Het verschil in taakgerichtheid tussen maandag tijdsmoment 2 en vrijdag tijdsmoment 2 was significant (t (14) = 4.939, p= <.05). Wanneer kinderen gymles hadden gehad, scoorden zij in het lesuur direct na gymles significant hoger op taakgerichtheid dan wanneer zij geen gymles hadden gehad.
Is er een verschil in het acute effect tussen jongens en meisjes?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een ANOVA toets uitgevoerd. Er werd geen significant interactie-effect gevonden tussen dag en geslacht, met F(1,13)=3.434,
p=.087. Er bestonden geen verschillen tussen jongens en meisjes in het acute effect van gymles.
Het effect van gymles op het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag. Verschilt taakgerichtheid per dag?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een ANOVA toets uitgevoerd. Er werd geen significant hoofdeffect gevonden voor dag, F(1,13)=3.350, p=.083. Taakgerichtheid op maandag verschilde niet significant van taakgerichtheid op vrijdag.
Hoe verloopt taakgerichtheid gedurende de dag?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een ANOVA toets uitgevoerd. Er werd een significant hoofdeffect gevonden van tijd, met F(3,11)=6.037, p<.05. De taakgerichtheid op de tijdsmomenten 3 tot 6 verschilden significant ten opzichte van elkaar. Taakgerichtheid was niet constant, maar verliep fluctuerend gedurende de dag. Het verloop van
taakgerichtheid was per tijdsmoment verschillend. Bovendien werd geen patroon in
taakgerichtheid op verschillende tijdsmomenten gevonden, zoals ochtend- en middaguren.
Verschilt het verloop van taakgerichtheid per dag?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een ANOVA toets uitgevoerd. Het interactie-effect tussen tijd en dag was significant, met F(3,11)=10.297, p<.05. De fluctuatie van taakgerichtheid over de verschillende tijdsmomenten was op maandag anders dan op vrijdag en verliep dus verschillend per dag.
Is er een verschilin het verloop vantaakgerichtheid tussen jongens en meisjes? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een ANOVA toets uitgevoerd. Er werd gekeken naar het hoofdeffect van de factor geslacht, met F(1,12)=.001, p=.978. Er bestond
geen significant verschil in het verloop van taakgerichtheid tussen jongens en meisjes. Tevens werd gekeken naar drie interactie-effecten, zoals tussen dag en geslacht, met F(1,12)=.147, p=.708, tussen tijd en geslacht, met F(3,10)=.323, p=.809 en tussen dag, tijd en geslacht, met F(3,10)=.164, p=.918. De interactie-effecten waren net als het hoofdeffect niet significant. Er bestond zoals verwacht geen verschil in het verloop van taakgerichtheid tussen jongens en meisjes.
Het effect van aantal slaapuren op taakgerichtheid.
Bestaat er een effect van aantal slaapuren op taakgerichtheid?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een ANOVA toets uitgevoerd. Er werden geen significante hoofdeffecten gevonden van aantal slaapuren op maandag op taakgerichtheid, met F(1,9)=.333, p=.578 en aantal slaapuren op vrijdag op taakgerichtheid, met F(1,9)=1.615, p=.236. Daarnaast was het hoofdeffect van dag niet significant, met F(1,9)=.026, p=.874. Het effect van dag was voor aantal slaapuren op maandag op taakgerichtheid niet significant, met F(1,9)=.771, p=.403. Het effect van dag voor aantal slaapuren op vrijdag op taakgerichtheid was eveneens niet significant, met F(1,9)=.301, p=.597. Dit effect was niet anders dan wanneer aantal slaapuren niet werd meegenomen in de analyse. Daarentegen veranderde het hoofdeffect van tijd wanneer tijd werd meegenomen in de analyse, met F(3,7)=1.895, p=.219. Er bestond geen significant effect van tijd op aantal slaapuren op vrijdag. Dit was anders dan wanneer geen rekening werd gehouden met aantal slaapuren in de analyse, want zonder aantal slaapuren was het effect op taakgerichtheid wel significant. De verschillen in taakgerichtheid werden beïnvloed door aantal slaapuren. Echter vormde aantal slaapuren geen alternatieve verklarende factor voor het effect van gymles op taakgerichtheid.
Discussie
In deze studie werd het acute effect van gymles op taakgerichtheid onderzocht bij 10/11jarige jongens en meisjes. Het effect werd gemeten door taakgerichtheid op maandag en vrijdag te observeren en te vergelijken. Hierbij werd een protocol gebruikt dat was gebaseerd op het BOSS protocol (Shapiro, 2011). Zoals verwacht bestond er een positief acuut effect van gymles; kinderen die hadden gegymd lieten hogere scores op taakgerichtheid zien in de academische les die direct volgde op gymles. Het effect was uitsluitend van acute aard en hield geen stand gedurende de dag. Een acuut effect van beweging op taakgerichtheid werd tevens in andere studies gevonden (Chang et al., 2012; Howie et al., 2010; Lambourne &
Tomporowski, 2010). Dit effect trad op wanneer de bewegingsintensiteit laag tot gemiddeld was en de bewegingsduur tenminste 20 minuten was (Chang et al., 2012; Lambourne & Tomporowski, 2010). Hierdoor werd in de hersenen een gemiddeld arousalniveau bereikt, hetgeen de werking van cognitieve hersenfuncties stimuleerde. Een dergelijke functie die werd gestimuleerd was volgehouden aandacht, ook wel taakgerichtheid genoemd (Janssen et al., 2014). Echter trad in de studie van Howie et al. (2014) al eerder een effect op, namelijk na 10 minuten. Met andere woorden, eerdere studies lieten onverenigbare resultaten zien. In dit onderzoek werd 20 minuten bewogen, waarna een effect optrad. Het is onbekend of dit effect ook had bestaan na een bewegingsduur van 10 minuten. De bewegingsintensiteit was
onbekend wegens het ontbreken van hartslaggegevens.
Naast het acute effect, werden geslachtsverschillen, slaapuren en het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag onderzocht. Zoals verwacht, werden er geen verschillen in taakgerichtheid tussen jongens en meisjes gevonden. Eerdere studies vonden eveneens geen geslachtsverschillen (Janssen et al., 2014; Rogelberg & Rumery, 1996). Daarnaast werd het effect van aantal slaapuren op taakgerichtheid onderzocht. Er werden geen hoofd- en
interactie-effecten gevonden voor aantal slaapuren. Dit resultaat was opvallend, omdat in een eerdere studie wel een effect werd gevonden van aantal slaapuren op taakgerichtheid (Fallone et al., 2011). Aantal slaapuren had wel een positief effect op het verloop van taakgerichtheid, maar vormde geen alternatieve verklarende factor voor het effect van gymles op
taakgerichtheid. Tevens werd het verloop van taakgerichtheid op verschillende tijdsmomenten bekeken. Taakgerichtheid verschilde op de verschillende tijdsmomenten; er was geen vast patroon waarneembaar en taakgerichtheid fluctueerde gedurende de dag. Dit resultaat was zoals verwacht, omdat taakgerichtheid op een bepaald tijdsmoment mede afhankelijk had kunnen zijn van de motivatie voor een vak (Standage, Duda & Ntoumanis, 2005). Behalve het effect van aantal slaapuren, vormde het effect van dag een opvallend resultaat wegens het niet overeenkomen met de verwachtingen. Verwacht werd dat taakgerichtheid op maandag
verschilde van taakgerichtheid op vrijdag, wegens gymles die taakgerichtheid op vrijdag had kunnen stimuleren. Omdat taakgerichtheid niet verschilde per dag, werd voor deze
verwachting geen steun gevonden.
Deze studie is vernieuwend ten opzichte van eerder uitgevoerde studies, omdat het nieuwe kennis heeft opgeleverd. Ten eerste over het effect van gymles op het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag. In eerdere studies ontbraken gegevens over het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag of werd het verloop van taakgerichtheid niet gemeten (Howie et al., 2014; Lambourne & Tomporowski, 2010; Mahar et al., 2006). Hierdoor konden
geen uitspraken worden gedaan over het verloop van taakgerichtheid. Op basis van de gegevens over het verloop van taakgerichtheid is het in deze studie wel mogelijk om daar uitspraken over te doen. Ten tweede heeft de studie een positief acuut effect van gymles op taakgerichtheid aangetoond. Kennis over dit effect kan dienen als aanvullend
wetenschappelijk bewijs om de overheid te overtuigen van het belang van
bewegingsinterventies op taakgerichtheid. Wanneer de overheid hiervan overtuigd is, zal zij bereid zijn om effectieve bewegingsinterventies te implementeren in het schoolprogramma (www.smart-moves.nl). De implementatie van bewegingsinterventies draagt bij aan het behalen van de doelstelling van het beweegbeleid van de overheid, namelijk het aantal Nederlanders die te weinig bewegen verlagen en het aantal Nederlanders die voldoende bewegen te verhogen (Hildebrandt et al., 2010).
Deze studie heeft een drietal sterke factoren op het gebied van validiteit en
betrouwbaarheid. Deze factoren versterken de verantwoording van het causale verband tussen gymles en taakgerichtheid. De eerste factor betreft de ecologische validiteit. Er werd getracht om een alledaagse omgeving voor de kinderen te creëren, door hen te meten op schooldagen die op het gebied van lesprogramma, leslokaal en leerkracht vergelijkbaar waren met andere schooldagen. Een verschil was de aanwezigheid van onderzoekers in de klas. Hierdoor voelden de kinderen zich mogelijk anders dan normaal, met het gevolg dat zij zich hierdoor anders gedroegen dan in een normale alledaagse omgeving zonder onderzoekers. In dit geval valt te betwijfelen of de studie voldoende ecologisch valide werd uitgevoerd (Asscher, Deković & van der Laan, 2007). Doch is het onwaarschijnlijk dat de aanwezigheid van onderzoekers de kinderen heeft beïnvloed, omdat de kinderen alvorens de eerste meting reeds kennis hadden gemaakt met de onderzoekers middels een introductie. Bovendien waren de kinderen bekend met een additionele volwassene in de klas, zoals een leesouder of een leerkracht die observeerde. Volgens de leerkracht gedroegen de kinderen zich niet anders dan normaal. De alledaagse onderzoeksomgeving komt de ecologische validiteit ten goede (van Yperen, 2002).
De tweede factor bestaat uit een drietal aspecten dat zowel de betrouwbaarheid als de validiteit van deze studie heeft beschermd. Het eerste aspect betreft het forse aantal metingen, hetgeen heeft geleid tot waarborg van de precisie en reproduceerbaarheid (Bouter et al., 2005). Er werd herhaald gemeten, namelijk twee dagen lang op verschillende tijdsmomenten. Herhaalde metingen maakten de kans op een toevalsbevinding gering, omdat er geen sprake was van een eenmalige meting die een uitzondering van een causaal verband had kunnen vormen (Bouter et al., 2005). Naast herhaalde metingen die de betrouwbaarheid beïnvloedden,
beïnvloedden twee vormen van bias de validiteit. De eerste vorm betreft herinneringsbias. Herinneringsbias had kunnen optreden als de kinderen vanaf de eerste keer dat zij de vragenlijsten invulden, de voorkeur gaven aan het invullen wat zij de keer ervoor hadden ingevuld. Specifiek vragenlijsten die naar gebeurtenissen uit het verleden vragen, zijn hier gevoelig voor (Broekhuizen, Groenwold & Verweij, 2012). Doch was dit fenomeen niet waarschijnlijk, omdat de resultaten van de vragenlijsten geen opvallende overeenkomsten bevatten. De tweede vorm betreft responsbias. Responsbias had kunnen optreden wanneer de kinderen sociaal wenselijk antwoordden. Dit fenomeen lijkt niet waarschijnlijk, omdat de vragen niet gevoelig of sturend werden beschreven. Daarnaast werd de kinderen alvorens het invullen verteld dat er geen goede of foute antwoorden bestonden en dat het invullen anoniem geschiedde. Bovendien werden de vragenlijsten zelfstandig ingevuld, waardoor de kinderen naar alle waarschijnlijkheid geen druk ervoeren van een extern persoon. Hierdoor is de kans op vertekening van de resultaten gering (Pauwels, Van Damme & Heylen, 2012).
De derde factor betreft de blinde meting; de kinderen waren niet op de hoogte van de meetpretentie van de meetinstrumenten. Als de kinderen alvorens het meten hadden geweten dat de videocamera’s taakgerichtheid maten, dan had dit een vertekening van de resultaten teweeg kunnen brengen (Koelman et al., 2009). De kinderen hadden effecten namelijk kunnen over- of onderschatten, waardoor de kinderen zich anders zouden gedragen dan normaal. Zij hadden bijvoorbeeld meer hun best kunnen doen om taakgericht te werken met een hogere score op taakgerichtheid als gevolg. Dat maakt objectief meten lastig (Verbeke, 2008). De onderzoekers en de leerkracht hebben gezwegen naar de kinderen over de meetpretentie. Echter hadden de kinderen mogelijk de informatiebrief aan de ouders ingezien en via deze weg de meetpretentie kunnen achterhalen. Gezien de houding van de kinderen volgens de leerkracht niet anders was dan normaal en de leerkracht de kinderen niet heeft horen praten over de meetpretentie, is het niet waarschijnlijk dat de kinderen van de meetpretentie op de hoogte waren. Daarentegen waren de onderzoekers wel op de hoogte van de meetpretentie. Doch lijkt een vertekening van de resultaten niet waarschijnlijk, omdat de onderzoekers tijdens het observeren niet wisten welke video-opname op welk tijdsmoment was gemaakt. De blinde meting komt de validiteit ten goede, omdat het de kans verkleint dat kennis over de meetpretentie het effect van gymles heeft beïnvloed.
Naast een drietal sterke factoren, bestaat er een drietal kwalitatief minder sterke factoren. De eerste factor betreft het ontbreken van hartslaggegevens. De hartslaggegevens waren ten tijde van deze studie namelijk nog niet verwerkt tot bruikbare gegevens. Met de hartslaggegevens had de bewegingsintensiteit gecontroleerd kunnen worden. Kennis over
bewegingsintensiteit is belangrijk, omdat in eerdere studies uitsluitend beweging in een lichte tot matige intensiteit bleek te leiden tot een gemiddeld arousalniveau. Dit arousalniveau stimuleerde de werking van cognitieve functies, waardoor het effect op taakgerichtheid verklaard kon worden (Chang et al., 2012; Kamijo et al., 2004; Lambourne & Tomporowski, 2010). Met de hartslagmetingen hadden verbanden gelegd kunnen worden tussen hartslag, arousal en taakgerichtheid met als gevolg de arousaltheorie al dan niet als verklarend mechanisme te ondersteunen.
De tweede factor betreft een beperkte specificering van de uitspraken over de
uitingsvormen van taakgerichtheid, wegens het gebrek aan resultaten over de kwantiteit van de vijf verschillende vormen van taakgerichtheid. Deze vormen werden per losse vorm gemeten, maar niet per losse vorm geanalyseerd. Hierdoor is het onbekend welke vorm het meest of minst voorkwam. De nadruk lag op het beantwoorden van de hoofdvraag, waarvoor het analyseren van gegevens over taakgerichtheid en niet-taakgerichtheid voldoende was. Concreter geformuleerd, de eerste en tweede vorm werden samengevoegd om taakgerichtheid te meten en de derde, vierde en vijfde vorm werden samengevoegd om niet-taakgerichtheid te meten. Doordat resultaten over losse vormen ontbraken, konden geen uitspraken worden gedaan over het effect van gymles op de losse vormen van taakgerichtheid.
De derde factor bestaat uit een tweetal aspecten dat de validiteit mogelijk heeft bedreigd. Het eerste aspect heeft invloed op de interne validiteit en betreft de wijze van selectie. De kinderen namen deel op basis van vrijwillige deelname en ouderlijke
toestemming. Deze zelfselectie van gemotiveerde kinderen kan vertekening van de resultaten teweeg hebben gebracht. De resultaten waren mogelijk anders geweest als naast
gemotiveerde kinderen, kinderen hadden deelgenomen die niet op vrijwillige basis werden geselecteerd. Het was de uitgangspositie van de onderzoekers om toevallig te selecteren, niettemin kon selectie vanuit ethisch perspectief niet worden uitgesloten. Vanuit het perspectief van het welzijn van het kind is het namelijk verplicht dat wetenschappelijk onderzoek aan de gestelde Nederlandse eisen van ethiek voldoet (Boon, 1999). Het tweede aspect heeft invloed op de externe validiteit en betreft de steekproefomvang. Mogelijk was de steekproefomvang van 16 kinderen uit een schoolklas niet groot genoeg om externe validiteit te kunnen waarborgen. Het pilot karakter van de studie diende slechts ter verkenning van effecten van gymles. Bovendien was het budget niet toereikend om meer dan een schoolklas te meten. De steekproefomvang was groot genoeg om effecten te verkennen. Desondanks is onbekend of de steekproef variatiedekkend was voor de hele populatie kinderen (Smaling, 2009). Hierdoor dient voorzichtig te worden omgegaan met het generaliseren van de
resultaten naar alle Nederlandse kinderen. Wegens ethische verplichtingen en het pilot karakter van de studie, werd gekozen voor de selectiewijze en de steekproefomvang. Daarom dienen deze aspecten niet als beperkingen, maar als discussiepunten te worden opgevat.
In vervolgonderzoek zou aandacht besteed kunnen worden aan een vijftal aspecten. Het eerste aspect betreft de toewijzing aan bewegingsinterventies. De onderzoekers hebben de kinderen toegewezen aan gymles, die een vast onderdeel vormde van het schoolprogramma. Hierdoor werd niet meer bewogen dan normaal. Om de hoeveelheid beweging te stimuleren, zouden onderzoekers kinderen kunnen toewijzen aan een additionele bewegingsinterventie in plaats van een interventie die een vast onderdeel vormt van het schoolprogramma. Het tweede aspect betreft de hartslagmetingen. Omdat geen uitspraken gedaan konden worden over de rol die de hartslagen hebben gespeeld in het effect op taakgerichtheid, zouden de
hartslagmetingen opnieuw uitgevoerd en meegenomen kunnen worden in de analyses. Het derde aspect betreft de toelichting van de verschillende vormen van taakgerichtheid. De kwantiteit van de manifestatie van de vijf vormen zou nader toegelicht kunnen worden. Hiervoor zijn analyses van de losse vormen van taakgerichtheid nodig. Mogelijk leidt dat tot specifieke inzichten over taakgerichtheid, die waardevol kunnen zijn voor de
onderwijspraktijk. Het is bijvoorbeeld interessant om te weten of kinderen vaker verbaal of motorisch niet-taakgericht gedrag vertonen, zodat de leerkracht een specifieke aanpak kan hanteren om dit gedrag te verminderen. Het vierde aspect betreft onderzoek naar alternatieve verklarende factoren. Naast beweging, geslacht en slaapuren, had het effect op
taakgerichtheid beïnvloed kunnen worden door andere factoren, zoals opleidingsniveau, vriendengroep, motivatie en eigenwaarde van kinderen (Anderman, 2003). Aan deze factoren werd in deze studie geen aandacht besteed, maar zouden in vervolgonderzoek onderzocht kunnen worden om meer causale uitspraken over effecten op taakgerichtheid te kunnen doen. Het vijfde aspect betreft de langetermijnuitspraken. Er werd op twee dagen gemeten.
Daarnaast was de bewegingsinterventie van kortdurende aard met de intentie om een acuut effect te meten. Hierdoor is het niet mogelijk om langetermijnuitspraken over het effect van gymles op taakgerichtheid te doen. Om langetermijnuitspraken te kunnen doen zou een herhaalde bewegingsinterventie over een langere periode toegepast kunnen worden.
Conclusie
In deze studie is onderzocht of gymles een acuut effect had op taakgerichtheid van 10/11jarige jongens en meisjes. Zoals verwacht, werd een acuut effect van gymles op
tijdsmoment op vrijdag hoger dan de gemiddelde totale score op taakgerichtheid op het tweede tijdsmoment op maandag. Echter hield het effect geen stand gedurende de dag. Taakgerichtheid op maandag verschilde niet van taakgerichtheid op vrijdag, daarentegen verschilde het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag op maandag wel van het verloop van taakgerichtheid gedurende de dag op vrijdag. Taakgerichtheid verliep op beide dagen fluctuerend. Bij zowel het acute effect van gymles op taakgerichtheid alsmede bij het effect op het verloop van taakgerichtheid bestonden geen geslachtsverschillen. Er werd geen effect gevonden van aantal slaapuren op taakgerichtheid. Echter was aantal slaapuren wel van invloed op het verloop van taakgerichtheid; wanneer aantal slaapuren werd meegenomen in de analyse veranderde het significante acute effect van gymles naar niet significant. Doch vormde aantal slaapuren geen alternatieve verklarende factor voor het effect van gymles op taakgerichtheid. Deze studie heeft een effect van gymles op taakgerichtheid aangetoond. Kennis hierover kan dienen als bewijs om de overheid te overtuigen van het belang van effectieve bewegingsinterventies in het schoolprogramma.
Referenties
Asscher, J., Deković, M., & van der Laan, P. (2007). De effectiviteit van
multisysteemtherapie (MST). Tijdschrift voor Criminologie, 49(1), 57-67.
Anderman, L. H. (2003). Academic and social perceptions as predictors of change in middle school students' sense of school belonging. The Journal of Experimental
Education, 72(1), 5-22.
Barkley, R.A., Fischer, M., Smallisch, L., & Fletcher, K. (2006). Young adult outcome of hyperactive children: Adaptive functioning in major life activities. Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 45, 192-202.
Bijstra, J. O., & Kunnen, E. S. (2012). Maar hoe komen we nu precies te weten waarom, hoe, wanneer, waar en voor wie een interventie werkt. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 51, 284-287.
Boon, M. (1999). Filosofische beelden in wetenschap: de relatie tussen ethiek en methodologie in toegepast wetenschappelijk onderzoek. Delft: Eburon.
Both, K. (2005). Kindergarten–tuin voor kinderen. De Wereld van het Jonge Kind, 32(5), 142-145.
Bouter, L. M., Van Dongen, M. C. J. M., & Zielhuis, G. A. (2005). Epidemiologisch onderzoek (pp. 14). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Broekhuizen, B. D. L., Groenwold, R. H. H., & Verheij, T. J. (2012). Bias en confounding: wat is waar? Huisarts en wetenschap, 55(8), 335-335.
Burgt, M., Mechelen-Gevers, V. E., & Lintel Hekkert, M. (2005). Preventie en
gezondheidsbevordering. Introductie in de gezondheidszorg (pp 159-172). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Chang, Y. K., Labban, J. D., Gapin, J. I., & Etnier, J. L. (2012). The effects of acute exercise on cognitive performance: a meta-analysis. Brain research, 1453, 87-101.
Davis, C. L., Tomporowski, P. D., McDowell, J. E., Austin, B. P., Miller, P. H., Yanasak, N. E., Naglieri, J. A., et al. (2011). Exercise improves executive function and
achievement and alters brain activation in overweight children: a randomized, controlled trial. Health Psychology, 30(1), 91.
Fallone, G., Acebo, C., Arnedt, J. T., Seifer, R., & Carskadon, M. A. (2001). Effects of acute sleep restriction on behavior, sustained attention, and response inhibition in
children. Perceptual and motor skills, 93(1), 213-229.
Fjørtoft, I. (2004). Landscape as playscape: The effects of natural environments on children's play and motor development. Children Youth and Environments, 14(2), 21-44. Gereformeerd Politiek Verbond. (1996). Program van richtlijnen (pp 13-14). Ede: Het
Gereformeerd Politiek Verbond.
Greenwood, C. R., Horton, B. T., & Utley, C. A. (2002). Academic engagement: Current perspectives on research and practice. School Psychology Review, 31(3), 328. Hartman, J. M., van Otterloo, A. H., & Stokvis, R. (2007). Overgewicht, klasse en cultuur. 1,
8.
Hildebrandt, V. H., Chorus, A. M. J., & Stubbe, J. H. (2010). Bewegen en Gezondheid 2008/2009. (pp. 5-221). Leiden: TNO Kwaliteit van Leven.
HiraSing, R. A., van Dijke, J., & Boomsma, L. J. (2009). Kinderen en overgewicht. In J.N. Keeman, J.A. Mazel & F.G. Zitman, Jaarboek huisartsgeneeskunde 2009 (pp. 35-63). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hofer, M. (2007). Goal conflicts and self-regulation: A new look at pupils’ off-task behavior in the classroom. Educational Research Review, 2(1), 28-38.
Howie, E. K., Beets, M. W., & Pate, R. R. (2014). Acute classroom exercise breaks improve on-task behavior in 4th and 5th grade students: A dose–response. Mental Health and Physical Activity, 7(2), 65-71.
Janssen, M., Toussaint, H. M., van Mechelen, W., & Verhagen, E. A. (2014). Effects of acute bouts of physical activity on children’s attention: a systematic review of the literature. SpringerPlus, 3, 410.
Kamijo, K., Nishihira, Y., Hatta, A., Kaneda, T., Kida, T., Higashiura, T., & Kuroiwa, K. (2004). Changes in arousal level by differential exercise intensity. Clinical Neurophysiology, 115(12), 2693-2698.
Klink, P., & Polder, J. (2008). Het economisch gewicht van overgewicht. Geraadpleegd op 7 augustus 2015, van http://www.10wekenplan.nl/files/2012/02/overgewicht-en-verzuim-2.pdf.
Koelman, T. W., Kwakkel, G., Wagenaar, R. C., van Duijvenbode, I. C. D., Lamoth, C. J. C., Wuisman, P. I. J. M., & Meijer, O. G. (2009). Het fysiotherapeutisch
pijnmanagement. In B.J.P. Crul, Boekblok Pijn info (pp. 983-997). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Lambourne, K., & Tomporowski, P. (2010). The effect of exercise-induced arousal on cognitive task performance: a meta-regression analysis. Brain research, 1341, 12-24. Lentz, F. E. (1988). Direct observation and measurement of academic skills: A conceptual
review. In E. S. Shapiro & T. R. Kratochwill (Eds.), Behavioral assessment in schools: Conceptual foundations and practical applications (pp. 76-120). New York: Guilford Press.
Mahar, M. T. (2011). Impact of short bouts of physical activity on attention-to-task in elementary school children. Preventive medicine, 52, S60-S64.
Mahar, M. T., Murphy, S. K., Rowe, D. A., Golden, J., Shields, A. T., & Raedeke, T. D. (2006). Effects of a classroom-based program on physical activity and on-task behavior. Medicine and science in sports and exercise, 38(12), 2086. Pauwels, L., Van Damme, A., & Heylen, B. Respons bias in etiologisch self-report
onderzoek. Geraadpleegd op 12 oktober 2015, van
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/891/754/RUG01001891754_2012_0001_AC.pd f.
Proper, K. I., Bergstra, B., Bakker, I., & van Mechelen, W. (2006). De effectiviteit van interventies ter stimulering van bewegen. TBV–Tijdschrift voor Bedrijfs- en Verzekeringsgeneeskunde, 14(3), 117-124.
Rogelberg, S. G., & Rumery, S. M. (1996). Geslacht diversity, team decision quality, time on task, and interpersonal cohesion. Small Group Research, 27(1), 79-90.
Sallis, J. F., McKenzie, T. L., Kolody, B., Lewis, M., Marshall, S., & Rosengard, P. (1999). Effects of health-related physical education on academic achievement: Project SPARK. Research quarterly for exercise and sport, 70(2), 127-134.
Sanders, J., Ybema, J. F., Jans, M., & Hildebrandt, V. H. (2010). Actief leefstijlbeleid in de arbeidsorganisatie: werkt het? Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, 26(1), 59-60. Shapiro, E. S. (2011). Academic Skills Problems, Fourth Edition: Direct Assessment and
Intervention. (pp 105-111). New York: Guilford Press. Shapiro, E. S. & Clemens, N. H. (2005). Conducting systematic direct classroom observations
to define school-related problems. In R. Brown-Chidsey (Ed.), Assessment for
Intervention: A problem-solving approach (pp. 175-199). New York: Guilford Press. Shephard, R. J. (1996). Habitual physical activity and academic performance. Nutrition
reviews, 54(4), S32.
Smaling, A. (2009). Generaliseerbaarheid in kwalitatief onderzoek. Kwalon, 14(3), 5-11. Smidts, D. (2003). Executieve functies van geboorte tot adolescentie: een literatuuroverzicht.
Neuropraxis, 7(5), 113-119.
Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self‐determination theory in school physical education. British Journal of Educational Psychology,75(3), 411-433. Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school: Een literatuuronderzoek naar
de relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling. (pp 7-22). ’s Hertogenbosch: Mulier Instituut.
Steiner, N. J., Sidhu, T., Rene, K., Tomasetti, K., Frenette, E., & Brennan, R. T. (2013). Development and testing of a direct observation code training protocol for elementary aged students with attention deficit/hyperactivity disorder. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(4), 281-302.
Steiner, N. J., Frenette, E. C., Rene, K. M., Brennan, R. T., & Perrin, E. C. (2014). In-school neurofeedback training for ADHD: sustained improvements from a randomized control trial. Pediatrics, 133(3), 483-492.
Thayer, R. E. (1989). The biopsychology of mood and arousal. (pp. 6-8). Oxford: Oxford University Press.
Tiessen-Raaphorst, Z. H., Kerssens, J. J., De Bakker, D. H., & Wendel-Vos, G. C. W. (2005) Sporters vitaal!: de gezondheid van sporters vergeleken met niet-sporters (pp.7-41). Utrecht: Nivel.
Trudeau, F., & Shephard, R. J. (2008). Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(1), 10.
Van Yperen, T. A. (2002). Effectonderzoek voor de ‘evidence based’ praktijk. Kind en Adolescent, 23(2), 82-84.
Verheij, F. & Doorn, E.C. van (2002). Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Volpe, R. J., DiPerna, J. C., Hintze, J. M., & Shapiro, E. S. (2005). Observing students in classroom settings: A review of seven coding schemes. School Psychology Review, 34(4), 454.
