Running Head: AFHANKELIJKHEID EN GEDRAG VAN LEERLINGEN
“Samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van leerlingen.”
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
Amber Boven 10115420 23-03-2015 Debora Roorda
Inhoudsopgave
Titelpagina 1
Inhoudsopgave 2
Abstract 3
De samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van leerlingen 4 Samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag 7 Samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend gedrag 11 Samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en prosociaal gedrag 15
Discussie 16
Abstract
In dit literatuuronderzoek wordt de samenhang tussen afhankelijkheid in de
leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van leerlingen onderzocht. Hierbij is gebruik gemaakt van onderzoek dat afhankelijkheid als predictor onderzocht en onderzoek dat afhankelijkheid als uitkomstmaat
onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat hoe meer internaliserend of externaliserend gedrag hoe meer afhankelijkheid er bestaat in de leerkracht -leerlingrelatie. Daarnaast blijkt zowel externaliserend als internaliserend gedrag voorspellend te zijn voor een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie.
Afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie blijkt eveneens minder prosociaal gedrag te voorspellen. In de andere richting blijkt prosociaal gedrag voorspellend voor minder afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie.
Zoektermen: externaliserende gedragsproblemen, internaliserende gedragsproblemen, prosociaal gedrag, leerkracht-leerlingrelatie, afhankelijkheid
De samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van leerlingen Met de ingang van het Passend Onderwijs worden kinderen die speciale
(onderwijs)behoeften hebben opgenomen in het regulier onderwijs. Hiermee worden er steeds meer eisen gesteld aan de competenties van leerkrachten (Bekkers et al., 2011). Onderzoek heeft
aangetoond dat de leerkracht-leerlingrelatie van invloed is op gedrag van leerlingen in de klas (Hamre & Pianta, 2001; Henricson & Rydell, 2006; Ewing & Taylor, 2009). Daarnaast werd in ander onderzoek gevonden dat gedrag van leerlingen eveneens een voorspellende rol speelt in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Arbeau et al., 2010; Birch & Ladd, 1998; Henricsson & Rydell, 2004; Jerome, Hamre & Pianta, 2009; Rudasill, 2011). Onderzoek naar het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en het gedrag van leerlingen heeft over het algemeen gebruik gemaakt van een verlengde van de gehechtheidstheorie van Bowlby (1969) als kader om de leerkracht-leerlingrelatie te bechrijven en de aard en functie ervan te onderzoeken (Ewing & Taylor, 2009). Vanuit dit perspectief gezien zorgen sensitieve en responsieve leerkrachten, evenals primaire opvoeders, voor een veilige basis waar vanuit leerlingen hun omgeving kunnen exploreren wat hun sociale-, emotionele- en cognitieve ontwikkeling kan stimuleren (Roorda et al., 2014). Op deze manier kan de leerkracht zogenaamde ‘secundaire gehechtheidsfiguur’ vormen voor de leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). De leerkracht-leerlingrelatie wordt echter geen
gehechtheidsrelatie genoemd maar een affectieve relatie. De voornaamste verschillen tussen de leerkracht-leerlingrelatie en een gehechtheidsrelatie zijn dat een de leerkracht-leerlingrelatie niet exclusief en niet langdurig is. Wel overeenkomstig is het veilige haven fenomeen waarbij het kind zich in tijden van stress tot de gehechtheidsfiguur wendt (Koomen & Thijs, 2004).
Onderzoeken die zich baseren op deze verlengde gehechtheidstheorie onderscheiden vaak drie dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid refereert aan de mate van warmte en open communicatie in de relatie. Conflict refereert aan negatieve en dwingende interacties en afhankelijkheid aan overmatig afhankelijk en aanhankelijk gedrag (Pianta, 2001). Nabijheid wordt gezien als een positieve relatiedimensie terwijl conflict en
afhankelijk een negatieve relatiedimensie representeren (Hamre & Pianta, 2001). Uit onderzoek komt naar voren dat leerkracht-leerlingrelaties van hoge kwaliteit, gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid en lage mate van conflict en afhankelijkheid, zorgen voor een positieve socialiserende omgeving waarin de leerling gedrag- en emotie regulatie vaardigheden ontwikkelt en sociale
competenties worden bevorderd (Pianta, Steinberg, Rollins, 1995). Negatieve leerkracht-leerling relaties daarentegen, gekenmerkt door een lage mate van nabijheid en hogere mate van conflict en/of afhankelijkheid, worden geassocieerd met lagere schoolbetrokkenheid, schoolprestaties, gedragsproblemen en emotionele disregulatie (Troop-Gordon& Kopp, 2011).
Naast de bovengenoemde dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie worden in deze onderzoeken meestal drie typen gedrag onderscheiden: internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag. Internaliserend gedrag wordt beschreven als te gecontroleerd en naar binnen gericht gedrag, zoals angsten, depressie en sociale teruggetrokkenheid (Baker, Grant & Morlock, 2008; Roorda et al., 2014). Onder externaliserend gedrag wordt gedrag verstaan dat
ongecontroleerd en naar buiten gericht is en dat veelal als storend wordt ervaren door anderen zoals hyperactiviteit, impulsiviteit en agressie. Zowel internaliserend als externaliserend gedrag bij kinderen worden geassocieerd met verminderde schoolse en sociale vaardigheden (Baker, Grant, Morlock, 2008). Prosociale gedragingen worden omschreven als vrijwillige acties die bedoeld zijn in het voordeel van anderen of om anderen te helpen, delen is hier een voorbeeld van (Eisenberg & Mussen, 1989).
De bovengenoemde typen gedrag worden eveneens gebruikt in onderzoek dat het verband in de andere richting onderzocht, namelijk de invloed van gedrag op de leerkracht-leerlingrelatie. Deze onderzoeken baseren zich over het algemeen op de systeemtheorie van ontwikkeling (Pianta,Hamre, & Stuhlman, 2003). In deze theorie wordt gesteld dat het vormen van de relatie tussen leerkracht en leerling deels afhankelijk is van de kindkenmerken, zoals gedragsproblemen bij kinderen.
Onderzoeken die het verband in deze richting onderzochten vonden de meest consistente resultaten voor de invloed van externaliserend gedrag op de dimensie conflict en nabijheid van de
leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2014). Echter zijn binnen deze onderzoeken de resultaten omtrent de dimensie afhankelijkheid niet altijd eenduidig of krijgt deze dimensie minder aandacht.
In de wetenschappelijke literatuur zijn zowel onderzoeken te vinden die de invloed van dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie op gedrag van leerlingen onderzochten als onderzoeken die de tegenovergestelde richting onderzochten, de invloed van gedrag van leerlingen op de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie. Binnen veel van deze onderzoeken wordt de dimensie afhankelijkheid niet meegenomen of wordt de dimensie in de statistische analyse samengevoegd met conflict om zo tot een nieuwe dimensie te komen: negativiteit in de leerkracht-leerlingrelatie (Hamre & Pianta, 2001). Echter is gebeken dat gedragingen en kinduitkomsten die samenhangen met afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie verschillen met gedragingen en kinduitkomsten die samenhangen met conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties (Thijs & Koomen, 2009). Een voorbeeld hiervan is teruggetrokken gedrag dat wel samenhangt met een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie maar niet met een conflictueuze leerkracht-leerkracht-leerlingrelatie. Dit literatuuronderzoek zal hierom inzoomen op de dimensie afhankelijkheid en specifiek kijken naar de relatie tot gedrag van kinderen. Een antwoord zal worden gezocht op de vraag: Wat is het verband tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van leerlingen? Hierbij wordt afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht vanuit twee perspectieven: als predictor en als uitkomst maat van gedrag.
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn drie deelvragen geformuleerd: 1) Wat de samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend gedrag?, 2) Wat is de samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag? en 3) Wat is de samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en prosociaal gedrag?. Per deelvraag worden eerst de onderzoeken beschreven die afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie als predictor onderzochten en vervolgens de onderzoeken die
afhankelijkheid als uitkomstmaat gebruikten. Daarnaast zal onderscheid worden gemaakt tussen onderzoeken met een longitudinaal onderzoeksdesign en onderzoeken met een cross-sectioneel
design.
Samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag In het longitudinale onderzoek van Birch en Ladd (1998) werd op twee momenten
informatie verworven om het verband tussen het gedrag van 199 kleuters en de relatie met hun leerkracht in groep drie te onderzoeken. In de hersft van de kleuterklas, wanneer de kinderen net begonnen met school, werd hun gedrag op twee manieren onderzocht: leerkrachten vulden de Child Behavior Scale in (CBS; Ladd & Profilet, 1996) en de kinderen werden geïnterviewd om eventueel agressief gedrag van hun klasgenoten in kaart te brengen. Voor het onderzoek van Birch en Ladd (1998) waren vijf subschalen van de CBS relevant: Agressief gedrag (voorbeelditem: “Schopt, bijt of slaat andere kinderen”), Hyperactief-Afleidend gedrag (Rusteloos, rent in het rond of springt op en neer”), Prosociaal gedrag (“Werkt samen met leeftijdsgenoten”), Sociaal teruggetrokken gedrag (“Vermijdt leeftijdsgenoten”) en Angstig gedrag (“Is meestal bang voor nieuwe dingen of
situaties”). Tijdens het individuele interview kregen de kinderen foto’s te zien van hun klasgenoten waarvan ze er maximaal drie mochten uitkiezen die volgens hen voldeden aan de volgende
beschrijving: a) “iemand in je klas die gemene dingen zegt tegen anderen” en b) “iemand in je klas die andere kinderen slaat en duwt”. Vervolgens werd het jaar daarop, in de lente van groep drie, op dezelfde manier informatie verzameld. De relatie met de leerkracht werd onderzocht aan de hand van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1996). In dit onderzoek bleek
internaliserend gedrag significant en positief gerelateerd aan afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Kinderen met internaliserende gedragsproblemen in de kleuterklas hadden
significant meer kans om door hun leerkracht in groep drie als afhankelijk te worden gerapporteerd. Door Ladd en Burgess (1999) werd in navolging op voorgaand onderzoek onderzocht in welke mate internaliserend gedrag in de kleuterklas verband hield met afhankelijkheid in de
leerkracht-leerlingrelatie. Hiervoor werd bij een groep van 250 kinderen vanaf de kleuterklas tot en met groep vier in totaal op vier momenten data verzameld bij de kinderen en hun leerkrachten. Dit gebeurde in de herfst en de lente van de kleuterklas, in groep drie en in groep vier. Om data van
gedrag te verzamelen werd door de leerkrachten de CBS (Ladd & Profilet, 1996) ingevuld. Hiervoor werden de twee subschalen ‘Agressie’ en ‘Sociaal Teruggetrokken Gedrag’ gebruikt. Vervolgens werden de kinderen aan een van vier onderzoeksgroepen toegewezen op basis van de verkregen informatie. De onderzoeksgroepen waren: Teruggetrokken (internaliserend gedrag), Agressief (externaliserend gedrag), Agressief/Teruggetrokken (externaliserend gedrag) en Niet-Agressief/Niet-Teruggetrokken (normgroep). Om de data van relaties te verzamelen vulden de leerkrachten de STRS (Pianta, 1996) in. In het onderzoek werd gevonden dat van kinderen met internaliserende gedragsproblemen significant vaker afhankelijke leerkracht-leerlingrelaties werden gerapporteerd door de leerkrachten dan van kinderen in de normgroep. Hoewel deze kinderen eenzelfde traject van steeds afnemende afhankelijkheid doorliepen naar mate zij ouder werden, bleef er een significant verschil aanwezig tussen de normgroep en de groep met internaliserende gedragsproblemen.
In het onderzoek van Henricsson en Rydell (2006) werd een groep van 95 kinderen ieder jaar gevolgd vanaf groep 3 tot en met groep 8 en vervolgens weer in groep 8 van de basisschool. In de lente van groep drie werd gedrag gemeten aan de hand van de Children's Behaviour
Questionnaire (CBQ; Rutter et al., 1970). Deze vragenlijst werd ingevuld door de leerkrachten. Op basis van de CBQ werden drie groepen kinderen gevormd: een probleemvrije-groep (n = 44), een internaliserende-gedragsproblemen-groep (n = 25) en een externaliserende-gedragsproblemen-groep (n = 26). In de lente van groep vier werd het gedrag van de leerlingen geobserveerd in de klas. In de herfst van groep vijf vulde de leerkracht de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1996) in. En vervolgens in de lente van groep vijf werd nogmaals het gedrag van de leerlingen gemeten aan de hand van de CBQ die ingevuld werd door de leerkracht. Later in de lente van groep acht werd het gedrag van de leerlingen nogmaals gerapporteerd. Uit dit ondezoek kwam naar voren dat meer afhankelijkheid in groep drie voorspellend was voor meer internaliserende
gedragsproblemen in groep acht. Overeenkomstig met deze uitkomsten zijn de resultaten van het onderzoek van Ewing en Taylor (2009) waarin werd getoond dat een hogere mate van
afhankelijkheid in de herfst van de peuterschool gerelateerd was aan meer internaliserend gedrag in het voorjaar van de peuterschool.
In het longitudinale onderzoek van Arbeau et al. (2010) werd de modererende rol die de leerkracht-leerlingrelatie speelt tussen verlegenheid en sociaal-emotionele aanpassing onderzocht in groep drie. Participanten in dit onderzoek waren 169 kinderen uit groep 3 en hun ouders en
leerkrachten. Data werd verzameld aan de hand van rapportages van kinderen, leerkrachten en ouders. Moeders vulden de Child Social Preference Scale (CSPS; Coplan et al., 2004) in aan het begin van het schooljaar om de mate van verlegenheid van hun kind te meten. Een voorbeelditem van deze vragenlijst is: ”Mijn kind lijkt met anderen te willen spelen maar durft soms niet”. In februari van hetzelfde schooljaar vulden de leerkrachten de STRS (Pianta, 1996) en CBS (Ladd & Profilet, 1996) in. Aan het eind van het schooljaar (mei/juni) werd bij de kinderen een individueel interview afgenomen waarbij de Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire for Young Children (Cassidy & Asher, 1992) werd gebruikt. Een voorbeelditem van deze lijst is: “Ben je eenzaam op school?”. Eveneens rapporteerden de kinderen zelf over hun de mate waarin zij school leuk vonden aan de hand van deSchool Liking and Avoidance Questionnaire (SLAQ; Ladd & Price, 1987). Een voorbeelditem van deze vragenlijst is: “Vraag je je vader en moeder of je thuis mag blijven van school?”. Uit de regressie-analyse in dit onderzoek kwam naar voren dat
afhankelijke leerkracht-leerlingrelaties een voorspellende rol voor internaliserend gedrag. Arbeau en anderen (2010) vonden dat een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie internaliserende
gedragsproblemen verergerde.
Het onderzoek van Arbeau en anderen (2010) onderzocht naast de voorspellende rol van afhankelijkheid op gedrag van leerlingen ook afhankelijkheid als uitkomstmaat voor gedrag. Resultaten hiervan lieten zien dat meer internaliserende gedragsproblemen in groep drie voorspellend waren voor meer afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie in groep acht.
Een ander longitudinaal onderzoek dat afhankelijkheid als uitkomstmaat gebruikte is het onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) naar kinderen met gedragsproblemen, hun relatie met
de leerkracht en hun zelfperceptie. Hierbij werden kinderen met internaliserende gedragsproblemen (n = 25), externaliserende gedragsproblemen (n = 26) en een niet problematische groep (n = 44) onderzocht. In de groep drie van de kleuterklas werd bij de kinderen de CBQ ( Rutter et al., 1970) afgenomen. In groep vier werden observaties gedaan in de klas om leerkracht-leerlinginteracties te inventariseren. De leerkracht-leerlingrelatie werd gemeten met de STRS (Pianta, 1996) en met zelfrapportages van de kinderen, en zelfperceptie werd gemeten met een Zweeds instrument in groep vijf. Uit dit onderzoek bleek dat leerlingen met meer internaliserende gedragsproblemen meer afhankelijke leerkracht-leerlingrelaties hadden dan kinderen in de niet problematische groep.
Onderzoek van Murray en Murray (2004), van cross-sectionele aard, heeft zich gericht op de associatie tussen verschillende kindeigenschappen en conflict, nabijheid en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Aan het onderzoek deden 99 kinderen van een basisschool en hun leerkrachten (n = 6) mee. De kinderen zaten in groep vijf, zes of zeven. Zowel gedrag als leerkracht-leerlingrelatie werd gemeten aan de hand van informatie die werd verkregen van de leerkracht. Deze vulde zowel de STRS (Pianta, 1996) als de Achenbach Child-Behavior Checklist (CBCL; Achenbach, 1991) in. Twee voorbeelditems van de CBCL zijn: “Is vaak driftig” en “Geeft anderen vaak de schuld van eigen fouten”. Het onderzoek van Murray en Murray (2004) leverde resultaten waarin hoge mate van internaliserende gedragsproblemen werd geassocieerd met afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie.
Gezien Roorda et al. (2013) in hun studie naar de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op het gedrag en de prestaties van leerlingen lieten zien dat leerkrachten de neiging hebben om meer controlerend en dominantere om te gaan met leerlingen met internaliserende
gedragsproblemen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten zonder gedragsproblematiek, waardoor de kinderen op hun plaats afhankelijker worden van de leerkracht, kan gesuggereerd worden dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding. Afhankelijke kinderen lokken dominanter en meer
controlerend gedrag uit waardoor de mate van afhankelijkheid toeneemt en andersom. In het onderzoek van Roorda et al. (2014) liet zien hoe er in het crossed-lagged model sprake was van
wederzijdse effecten wat suggereert dat zowel afhankelijkheid als internaliserende
gedragsproblemen elkaar versterken naar mate de tijd verstrijkt, wat leidt tot een toename van zowel internaliserende gedragingen als afhankelijkheid.
Samenvattend kan gesuggereerd worden dat een hogere mate van internaliserende gedragsproblemen positief samenhangt met een leerkracht-leerlingrelatie die gekenmerkt wordt door een hogere mate van afhankelijkheid dan wordt gevonden voor kinderen zonder deze
gedragsproblemen. Dit verband werkt beide kanten op. Zowel wanneer afhankelijkheid de uitkomst variabele is als wanneer internaliserende gedragsproblemen de uitkomstvariabele is (Roorda et al., 2014).
Samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend gedrag In dit deelhoofdstuk wordt het verband beschreven tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend gedrag van leerlingen. Hierbij zal eerst onderzoek worden
beschreven dat afhankelijkheid als voorspeller van externaliserend gedrag onderzocht en vervolgens onderzoek dat afhankelijkheid als uitkomstmaat van externaliserend gedrag.
Uit de correlatieanalyse in het longitudinale onderzoek van Birch en Ladd (1998), zoals beschreven in het vorige deelhoofdstuk, is gebleken dat externaliserende gedragsproblemen in de kleuterklas significant en positief correleerden aan afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie in groep drie (r = .31, p < .001) maar dat externaliserend gedrag gemeten in de kleuterklas niet significant correleerde met afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterklas. Uit de regressie-analyse die Birch en Ladd (1998) uit hebben gevoerd om te onderzoeken of de leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterklas een bijdrage leverde aan de voorspelling van gedrag in groep drie bleek externaliserend gedrag in de herfst van de kleuterklas voorspellend voor een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie in de lente in groep drie.
Hieronder volgen studies die afhankelijkheid als uitkomstmaat namen en van longitudinale aard waren.
gedrag risico's met zich mee draagt voor het vormen van negatieve relatiepatronen in de
schoolomgeving. Hierbij werden leerkracht-leerlingrelatie waarbij sprake was van veel conflict en een hoge mate van afhankelijkheid gedefineerd als negatieve relatiepatronen. Uit de resultaten kwam naar voren dat in vergelijking met kinderen uit de normgroep kinderen met externaliserende gedragsproblemen (agressie) significant als meer afhankelijk werden ervaren door de leerkracht op alle meetmomenten behalve in groep vier.
Om de consistentie van perceptie van de leerkracht-leerlingrelaties zoals leerkrachten die ervaren te onderzoeken voerden Howes et al. (2000) een drie jarige longitudinale studie uit waaraan 793 kinderen en hun leerkrachten deelnamen. Sociaal aanpassingsvermogen en externaliserend gedrag van kinderen werd gemeten door middel van de Classroom Behavior Inventory (CBI; Schafer, Edgerton, & Aaronson, 1978). De relatie met de leerkracht werd gemeten aan de hand van de STRS (Pianta, 1996). Resultaten van het onderzoek lieten een positieve correlatie zien tussen externaliserende gedragsproblemen en afhankelijkheid. Ander longitudinaal onderzoek van Hamre en Pianta (2001) kwam met soortgelijke resultaten. Om te onderzoeken hoe de perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie van kleuterleerkrachten verscheidene schooluitkomsten voorspelt werd bij 179 kinderen die van kleuterklas tot en met de tweede klas van het middelbaar onderwijs in het zelfde district op een school zaten intelligentietests en de Teacher-Child Rating Scale (TCRS) afgenomen in de kleuterklas. Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van de subschalen: conduct-, leer-, en verlegen/angstproblemen gebruikt van de TCRS. Eveneens vulden de
leerkrachten in de kleuterklas de Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 1996) in voor ieder kind in hun klas. Resultaten van dit onderzoek lieten een significant en positieve relatie zien tussen afhankelijkheid en externaliserende gedragsproblemen bij jongens maar niet bij meisjes (r = .43, p < 0.01).
Aansluitend op bovengenoemd onderzoek vonden Henricsson en Rydell (2004) soortgelijke resultaten. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat kinderen met een hogere mate van externaliserende gedragsproblematiek gezien vanuit het perspectief van de leerkracht meer
afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie voorspelde.
De resultaten van Henricsson en Rydell (2004) komen overeen met de resultaten van het longitudinale onderzoek van Henricsson en Rydell (2006). Na correlatie analyse vonden Henricsson en Rydell (2006) dat een grotere mate van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie was geassocieerd met meer externaliserend gedrag.
Ewing en Taylor (2009) onderzochten de rol die sekse verschillen en etniciteit spelen bij de associatie tussen kwaliteit van leerkracht-leerlingrelatie en het gedrag van kinderen in de klas bij 301 kinderen in Head start en hun leerkrachten. Hiervoor vulden de leerkrachten de Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 1996) in. Gedrag werd gemeten aan de hand van de Preschool Behavior Questionnaire (PBQ; Behar, 1977; Behar & Stringfield, 1974) en de Teachable Pupil Survey (Kornblau, 1982). Ewing en Taylor (2009) vonden dat leerkracht-leerling afhankelijkheid sterker en meer consistent was geassocieerd met externaliserende gedragsproblemen voor kinderen van Mexicaanse afkomst dan voor kinderen van niet Latijns-Amerikaanse afkomst. Ondanks deze etnische verschillen bleek de associatie in beide groepen aanwezig.
Arbeau en anderen (2010) vonden naast de voorspellende rol van afhankelijkheid dat een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie werd geassocieerd met meer externaliserend gedrag.
Om de mate waarin karakteristieken van de leerkracht-leerlingrelatie voorspellend zijn voor veranderingen in de mate waarin kinderen pesten en agressief gedrag vertonen binnen een
schooljaar werd data van 410 kinderen uit groep zes en zeven en hun leerkrachten (n = 25) geanalyseerd (Troop-Gordon & Kopp, 2011). Verzamelde data was verkregen aan de hand van de STRS (Pianta, 1996) en agressie en door middel van kindrapportage. Uit de analyse kwam voort dat afhankelijkheid positief was gerelateerd aan de mate van agressie.
Roorda et al. (2014) vonden in hun onderzoek geen associatie tussen externaliserend gedrag en afhankelijk in de leerkracht-leerlingrelatie. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat dit de eerste studie is geweest die een crossed-lagged model gebruikte om de verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en verschillende gedragingen te analyseren. Hierbij werden drie
meetmomenten ingezet om de mogelijke voorspellende aard die de variabelen op elkaar hebben in alle richtingen te onderzoeken aan de hand van regressie analyse. Mogelijkerwijs worden effecten van afhankelijke leerkracht-leerlingrelaties en externaliserende gedragsproblemen enkel duidelijk in minder strikte en unidirectionele modellen.
Naast bovenstaande onderzoeken zijn er ook studies verricht van non-longitudinale aard. In het volgende gedeelte zullen uitkomsten van deze onderzoeken worden beschreven.
Onderzoek van Murray en Murray (2004) dat beschreven werd in voorgaand deelhoofdstuk bleek dat externaliserende gedragsproblemen significant en positief is geassocieerd met afhankelijkheid in de leerkracht leerling relatie (r = .24, p < .05).
Thijs en Koomen (2009) onderzochten de hypothese dat gedrag van kinderen het verschil verklaart in de mate van kwaliteit die de leerkracht ervaart. Om deze hypothese te toetsen werden 81 kleuterleerkrachten en 237 kinderen die les kregen van deze leerkrachten onderzocht. Dit werd gedaan aan de hand van verschillende vragenlijsten. Eerst vulden de leerkrachten de Behavior Questionnaire for 2–6-Year Olds (BQTSYO-M; Thijs et al., 2004) in, vervolgens werden de
leerkrachten zes items voorgelegd om de beoordeling van het gedrag van de kinderen vast te leggen, daarna werd aan de hand van drie items de causale attributies van de leerkracht voor het gedrag van de kinderen gemeten. Om de leerkracht-leerlingrelatie vast te leggen werd gebruik gemaakt van een Nederlandse vertaling van de STRS (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Uit de resultaten blijkt dat externaliserende gedragsproblemen en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie significant en positief zijn gecorreleerd (r = .354, p < .05).
Aan de hand van bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat een groot gedeelte van het onderzoek associaties heeft gevonden tussen externaliserend gedrag en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Er zijn aanwijzingen voor bewijs van de voorspellende rol van zowel externaliserend gedrag op afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie als de andere kant op werkend; afhankelijke leerkracht-leerkracht-leerlingrelatie voorspelt externaliserend gedrag. In het grootste gedeelte van bovenstaand onderzoek is niet enkel
externaliserend maar eveneens internaliserend gedrag meegenomen. Het volgende deelhoofdstuk zal hier verder op ingaan.
Samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en prosociaal gedrag De twee voorgaande deelhoofdstukken beschreven gedragsproblemen en het mogelijke verband met een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie. Hoewel onderzoek naar prosociaal gedrag en het mogelijke verband met een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie schaars is zal dit hoofdstuk zich hier op richten.
In het onderzoek van Birch en Ladd (1998) werd naast externaliserend en internaliserend gedrag eveneens prosociaal gedrag meegenomen. Prosociaal gedrag werd gementen aan de hand van de CBS. Uit de correlatie-analyse die werd uitgevoerd kwam een zwak en negatief verband naar voren tussen prosociaal gedrag en een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie, hoe meer prosociaal gedrag hoe minder afhankelijk de leerkracht-leerlingrelatie. Deze correlatie werd alleen gevonden in groep drie en niet in de kleuterklas. In dit onderzoek werden sterkere verbanden gevonden tussen internaliserend en externaliserend gedrag en afhankelijkheid. Uit de regressie analyse die Birch en Ladd (1998) in hun onderzoek opnamen kwam naar voren dat enkel conflict in de leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterklas voorspellende waarde had voor prosociaal gedrag in groep drie, conflict was negatief gerelateerd aan prosociaal gedrag. Afhankelijkheid in de
leerkracht-leerlingrelatie had geen voorspellende waarde in dit onderzoek.
In lijn met het onderzoek van Birch en Ladd (1998) vonden Arbeau et al. (2010) dat een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie negatief samenhing met prosociaal gedrag. Met andere woorden, hoe afhankelijker de leerkracht-leerlingrelatie hoe minder prosociaal gedrag.
In het crossed-lagged onderzoek van Roorda et al. (2014) bleek afhankelijkheid het prosociaal gedrag van kinderen negatief te voorspellen, zowel van meetmoment één naar meetmoment twee als van meetmoment twee naar drie. Prosociaal gedrag bleek echter tussen geen enkel meetmomenten
voorspellend voor afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Onderzoek suggereert dat prosociaal gedrag
Deze uitkomsten lijken te suggereren dat problemen in de mate waarin prosociaal gedrag bij kinderen bestaat, mogelijkerwijs beginnen in de leerkracht-leerlingrelatie terwijl de mate waarin andere dimensies van gedrag (zoals externaliserend en internaliserend gedrag) voorkomen bij kinderen juist invloed lijken te hebben op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2014).
Discussie
In dit literatuuronderzoek werd de een antwoord op de vraag gezocht wat de samenhng is tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van kinderen. Hiervoor werd gekeken naar drie soorten gedragingen: externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag.
Beschreven onderzoeken naar het verband tussen afhankelijkheid in de
leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend gedrag laten zien dat er significante verbanden zijn gevonden en er aanwijzingen zijn voor bewijs van de voorspellende rol van zowel externaliserend gedrag op
afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie als de andere kant op werkend; afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie voorspelt externaliserend gedrag (zoals Birch & Ladd, 1998; Nurmi, 2012). Onderzoeken naar de samenhang tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag suggereert eveneens dat er bewijs is voor zowel significante verbanden als voorspellende rollen van een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en internaliserend gedrag (Roorda et al., 2014; Birch & Ladd, 1998).
Onderzoeken naar het verband tussen een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie en
prosociaal gedrag is schaars. Desalniettemin laten de onderzoeken zien dat er een negatief verband bestaat tussen afhankelijkheid en prosociaal gedrag (Roorda et al., 2014; Nurmi, 2012). Prosociaal gedrag lijkt echter niet voorspellend te zijn voor afhankelijkheid (Roorda et al., 2014).
leerkracht-leerlingrelatie, wanneer een kind meer afhankelijk is van de leerkracht in het gedrag dat het vertoont zou dit kunnen leiden tot een minder groot vermogen tot het tonen van prosociaal gedrag.
Gegeven deze resultaten kan worden verondersteld dat er een verband bestaat tussen tussen gedrag van kinderen en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Bij zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen is zowel sprake van een negatief verband waarbij een hogere mate van gedragsproblemen lijken te zorgen voor meer afhankelijkheid. Dit verband lijkt tevens de andere kant op te werken; meer afhankelijkheid zorgt voor meer gedragsproblemen. Het lijkt er daarom op dat het zowel van belang is om te werken aan een positieve
leerkracht-leerlingrelatie als aan het aanpakken van probleem gedrag. Prosociaal gedrag lijkt hierbij een uitzondering te zijn en niet voorspellend te zijn voor afhankelijkheid.
Resultaten van deze literatuurstudie geven het belang weer om in toekomstig onderzoek de dimensie afhankelijkheid vaker en meer expliciet te onderzoeken. Een mogelijke reden waarom dit tot nog toe niet is gebeurd zou kunnen liggen in het feit dat de dimensie afhankelijkheid moeilijker te meten is dan de dimensies conflict en nabijheid. Een andere implicatie voor toekomstig
onderzoek is dan ook het verder uitdiepen en definiëren van deze dimensie.
Toekomstig onderzoek zou zich eveneens kunnen richten op het gebruik van andere
methoden voor het meten van leerkracht-leerlingrelaties gezien nu slechts wordt gekeken vanuit het perspectief van de leerkracht. Dit heeft mogelijk invloed op de uitkomsten van de onderzoeken. Te denken valt aan observatie-instrumenten of leerling-vragenlijsten. Hiernaast is prosociaal gedrag in onderzoeken nog altijd zeer onderbelicht. Hierdoor is niet geheel duidelijk vast te stellen wat de invloed is van prociaal gedrag op de leerkracht-leerlingrelatie en wat de invloed is van de
leerkracht-leerlingrelatie. Een mogelijke verklaring is dat prosociaal gedrag in minder vragenlijsten voorkomt vanwege het feit dat er minder negatieve gevolgen zitten aan het hebben van prosociaal gedrag. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op het ontwerpen van instrumenten om prosociaal gedrag te meten gezien er wellicht interventies mogelijk zijn om prosociaal gedrag te
verbeteren wat op zijn beurt een grote weerslag kan hebben op sociale relatie van een kind in de klassensituatie. Een vraag die gesteld kan worden aan het hand van dit literatuuronderzoek is of een afhankelijke leerkracht-leerlingrelatie wel altijd negatief is. Gezien het feit dat het meten van afhankelijkheid nog niet optimaal is zou verder onderzoek hier zich eventueel ook op kunnen richten. Wellicht is het zo dat afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie kinderen met bijvoorbeeld internaliserende gedragsproblemen helpt in het aangaan van relatie met andere
kinderen of bij het werken aan taken in de klas en zouden zij anders minder goed presteren op deze gebieden. Dit zijn tevens punten die mee kunnen worden genomen in verder onderzoek naar de samenhang tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie en gedrag van leerlingen in de klas.
In de dagelijkse onderwijspraktijk kan worden meegenomen dat niet enkel conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties invloed hebben op gedrag van leerlingen en tevens dat gedragingen van leerlingen van invloed kunnen zijn op het ontwikkelen van afhankelijke leerkracht-leerlingrelaties. Leerkrachten kunnen zorgen open te staan voor deze invloeden en zorgen voor interventies wanneer er sprake is van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie.
Literatuur
Ainsworth, M. D. S. (1991). Attachments and other affectional bonds across the life cycle. In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde & P. Marris (Eds.), Attachment across the life cycle. London: Tavistock/Routledge.
Arbeau, K. A., Coplan, R. J., & Weeks, M. (2010). Shyness, teacher–child relationships, and socio-emotional adjustment in grade 1. International Journal of Behavioral Development. doi: 10.1177/0165025409350959
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School
Bekkers, V., Noordegraaf, M., Waslander, S., & de Wit, B. C. (2011). Passend onderwijs-Passend
beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend Onderwijs. Den Haag: ECPO
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Attachment, Vol. 1, New York: Basic Books.
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., &Maes, F. (2008). Classroomproblem behavior and teacher–child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367–391. doi: 10.1016/j.jsp.2007.06.009. Crick, N. R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior in
the prediction of children's future social adjustment. Child development, 67(5), 2317-2327. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01859.x
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children's social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207–234. doi: 10.1207/S15326985EP3804_2
Eisenberg, N., & Mussen, P. H. (Eds.). (1989). The roots of prosocial behavior in children. Cambridge University Press.
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early Childhood
Research Quarterly, 24(1), 92-105. doi: 10.1016/j.ecresq.2008.09.002
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children's School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2), 625-638. Verkregen via http://www.jstor.org/stable/1132418
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer Quarterly,
50(2), 111-138. doi: 10.1353/mpq.2004.0012
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2006). Children with behaviour problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer
347-366. doi: 10.1002/icd.448
Howes, C., Phillipsen, L. C., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of perceived teacher– child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology,
38(2), 113-132. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0022-4405(99)00044-8
Jerome, E.M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher–child relationships from kindergarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher-perceived conflict and closeness. Social
Development, 18, 915–945. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x
Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2004) Sociaal-emotioneel functioneren en de leerkracht-leerling relatie. In: Jaarboek ontwikkelingspsychologie en kinderpsychiatrie. Ed. A.Vyt, M.A.G. Aken, van, J.D. Bosch, R.J. van der Graag & A.J.J.M. Ruijssenaars, 62-81, Houten: Bohn Stafleu Nan Loghum
Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive, withdrawn, and aggressive/withdrawn children during early grade school. Child
development, 70(4), 910-929. doi: 10.1111/1467-8624.00066
Murray, C., & Murray, K. M. (2004). Child level correlates of teacher–student relationships: An examination of demographic characteristics, academic orientations, and behavioral orientations. Psychology in the Schools, 41(7), 751-762. doi: 10.1002/pits.20015
Nurmi, J. E. (2012). Students’ characteristics and teacher–child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7(3), 177-197. doi: 10.1016/j.edurev.2012.03.001 Parkhurst, J. T., & Asher, S. R. (1992). Peer rejection in middle school: Subgroup differences in behavior, loneliness, and interpersonal concerns. Developmental Psychology, 28(2), 231. Verkregen via http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=1992-23089-001 Pianta, R.C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual.Lutz, FL:
Psychiological Assessment Resources.
W. M. Reynolds, G. E. Miller, & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology, Vol. 7. (pp. 199–234). Hoboken, NJ: Wiley.
Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children's classroom adjustment. Development and
Psychopathology, 7(02), 295-312. doi: dx.doi.org/10.1017/S0954579400006519
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. & Oort, F. J. (2011) The Influence of Affective Teacher−Student Relationships on Students' School Engagement and Achievement : A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81, 493-529. doi:
10.3102/0034654311421793
Roorda, D. L., Koomen, H.M. Y., Spilt, J. L., Thijs, J. T., & Oort, F. J. (2013). Interpersonal behaviors and complementarity in interactions between teachers and kindergartners with a variety of externalizing and internalizing behaviors. Journal of School Psychology, 51, 143–158. doi: 10.1016/j.jsp.2012.12.001
Roorda, D.L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., Colpin, H. (2014). Teacher-child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for preschool boys at risk.
Journal Of School Psychology, 52(5), 495-510. doi: 10.1016/j.jsp.2014.06.004
Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacher–child interactions, and teacher–child relationships: A longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood
Research Quarterly, 26, 147–156. doi:10.1016/j.ecresq.2010.07.002
Thijs, J., & Koomen, H. M. (2009). Toward a further understanding of teachers’ reports of early teacher–child relationships: Examining the roles of behavior appraisals and attributions.
Early Childhood Research Quarterly, 24(2), 186-197. doi:10.1016/j.ecresq.2009.03.001
Thijs, J. T., Koomen, H. M., & Van Der Leij, A. (2008). Teacher-child relationships and pedagogical practices: Considering the teacher's perspective. School Psychology Review, 37(2), 244. Verkregen via http://ics.uda.ub.rug.nl/root/Articles/2008/ThijsJT-Teacher/
victimization and aggressive behavior in late childhood. Social Development, 20(3), 536-561. doi: 10.1111/j.1467-9507.2011.00604.x
