De relatie tussen soorten feedback, neuroticisme en reinforcement leren

MASTERTHESE

AFDELING PSYCHOLOGIE FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM

De relatie tussen soorten feedback, neuroticisme en

reinforcement leren

Datum: 25 augustus 2014

Student: Lisa Admiraal

Studentnummer: 10000941

Aantal woorden abstract: 166 Aantal woorden: 7858

Begeleiders: Brenda Jansen (Universiteit van Amsterdam) Anna van Duijvenvoorde (Universiteit van Leiden)

Inhoudsopgave

Abstract

In deze studie werd onderzocht of het leren van probabilistische feedback kon worden

verbeterd bij kinderen van verschillende leeftijdsgroepen door het werkgeheugen te ontlasten. Er werd informatie gegeven over de verandering van de stimulusresponse-relatie en expliciete feedback over de representativiteit van de probabilistische feedback. Daarnaast werd er bekeken of verschillen in neurotische trekken samenhingen met het leren van probabilistische feedback. Er werden een reinforcement learning task en een neuroticisme-vragenlijst

afgenomen bij 224 kinderen en adolescenten (leeftijdsgroepen: groep 6 en groep 8 uit het basisonderwijs, klas 2 en klas 4 uit het voortgezet onderwijs en een groep van adolescenten gediagnosticeerd met ADHD). Uit de resultaten kwam naar voren dat hoe ouder de kinderen waren, des te beter men leerde van probabilistische feedback. Ook werd het leren bevorderd door het geven van informatie over verandering van de stimulusresponse-relatie en door expliciete feedback. Alle leeftijdsgroepen profiteerden echter evenveel van de geboden hulp. Er werd geen relatie gevonden tussen individuele verschillen in neurotische trekken en het leren van probabilistische feedback.

Inleiding

Kinderen kunnen hun gedrag verbeteren aan de hand van negatieve en positieve feedback uit de omgeving. Met feedback wordt onder andere bedoeld dat er wordt aangegeven of een antwoord goed (positieve feedback) of fout (negatieve feedback) is. Aanpassen van gedrag met behulp van feedback wordt reinforcement learning genoemd (Holroyd & Coles, 2002; Thorndike & Bruce, 2011, aangehaald in Shephard, Jackson & Groom, 2014) en is een belangrijke vaardigheid van de mens (Shephard et al.). Disfunctioneel gedrag kan namelijk door reinforcement learning worden aangepast en door aanpassing kan men zich

manoeuvreren in verschillende contexten. Reinforcement learning is ook belangrijk bij het schoolse leren, aangezien kinderen in deze context veel feedback ontvangen van een leraar. Door meer inzicht te krijgen in de onderdelen van het leerproces en mogelijke constructen die deze onderdelen beïnvloeden, kan men ervoor zorgen dat kinderen optimaal kunnen profiteren van de gegeven negatieve en positieve feedback in een schoolse context.

Reinforcement learning is een complex proces (van Duijvenvoorde, Jansen, Griffioen, van

der Molen & Huizinga, 2013), vooral wanneer feedback probabilistisch wordt gegeven. Dit betekent dat er bij de keuze van een antwoord rekening gehouden moet worden met een kans op negatieve of positieve feedback. Feedback kan representatief zijn als de uitkomst

overeenkomt met de juistheid van het gekozen antwoord (winst bij een correct antwoord, verlies bij een incorrect antwoord), maar niet-representatief als de uitkomst niet overeenkomt met de juistheid van het gekozen antwoord (verlies bij een correct antwoord, winst bij een incorrect antwoord) (Jansen, van Duijvenvoorde, & Huizinga, 2013). Een voorbeeld van probabilistische feedback uit het onderwijs is dat er niet consequent complimenten worden gegeven als het antwoord van bijvoorbeeld een rekenopdracht correct is. Ook een voorbeeld is dat leraren niet zorgvuldig de rekenopdrachten van de leerlingen nakijken, waardoor foute antwoorden niet worden opgemerkt en gecorrigeerd. Hierdoor weet de leerling niet wanneer hij of zij de rekenopdrachten correct heeft uitgevoerd. Als de taak deterministisch is, blijft de kans buiten beschouwing en hoeft men alleen te letten op de waarde van de feedback, omdat deze precies overeenkomt met de juistheid van de respons.

Reinforcement learning bestaat uit verschillende onderdelen. Eerst zal de feedback

geconstateerd moeten worden. Ten tweede wordt er in het werkgeheugen een interne

representatie van het juiste antwoord opgehaald uit het lange termijn geheugen en in verband gebracht met de huidige combinatie van het gekozen antwoord en de feedback. Bij negatieve

feedback zal de interne representatie van wat juist is over het algemeen worden aangepast, bij positieve feedback wordt de huidige interne representatie versterkt.

Bij probabilistische feedback is het opbouwen van een interne representatie van een juist antwoord niet zo eenvoudig. Het juiste antwoord kan immers worden gevolgd door zowel positieve als negatieve feedback. De spontane reacties op negatieve feedback (“aanpassen”) en positieve feedback (“versterken”) zijn niet gerechtvaardigd wanneer

feedback niet-representatief is. Hierdoor duurt het langer om een stabiele interne representatie te realiseren. Als de interne representatie eenmaal stabiel is, is het voor het kind belangrijk dat de reactie op niet-representatieve feedback geïnhibeerd wordt, oftewel het kind moet de reactie op niet-representatieve feedback remmen (van Duijvenvoorde, Jansen, Bredman, & Huizinga, 2012).

Er zijn verschillende beslissingstaken in eerder onderzoek gebruikt om reinforcement

learning te meten bij kinderen bijvoorbeeld adaptaties van de Iowa Gambling Task (IGT) (van

Duijvenvoorde et al., 2012), de Incremental repeated acquistion task (IRA task) (Baldwin, Chelonis, Prunty & Paule, 2012), de Reinforcement Learning task (RL) (Shephard et al., 2014) en de Gambling Machine Task (GMT) (Jansen et al., 2013). Een belangrijk verschil binnen de taken is dat de kinderen en adolescenten op sommige taken leren door feedback

(IGT, IRA, RL), terwijl op andere taken het juiste antwoord duidelijk blijkt uit de

stimuluspresentatie (GMT). Een ander verschil is dat tussen deterministische feedback (IRA,

RL) en probabilistische feedback (IGT, GMT). In dit onderzoek gaat de belangstelling uit naar

leren van probabilistische feedback.

Er zijn belangrijke ontwikkelingsverschillen in reinforcement learning (Baldwin et al., 2012; Shephard et al., 2014). Jonge kinderen doen er langer over om een stimulusresponse-relatie te leren, dan adolescenten bij het krijgen van probabilistische feedback (Crone, Jennings & van der Molen, 2004). Daarnaast passen adolescenten interne representaties makkelijker aan bij aanbieding van nieuwe stimulusresponse-relaties, dan kinderen. Met een stimulusresponse-relatie wordt bedoeld dat een stimulus (bijvoorbeeld een plaatje van een kroon) gelinkt is aan een handeling van de persoon (bijvoorbeeld de linker computerknop indrukken). De aanbieding van een nieuwe stimulusresponse-relatie in een taak wordt ook wel een reversal genoemd. Er worden verschillende verklaringen gegeven voor de

ontwikkelingsverschillen.

Ten eerste is aangetoond dat het werkgeheugen een belangrijke rol speelt bij

reinforcement learning. Als kinderen en adolescenten alle informatie expliciet krijgen,

kunnen ze betere keuzes maken dan wanneer ze de informatie moeten leren.

Ontwikkelingsverschillen worden dus kleiner, als het werkgeheugen wordt ontlast door informatie expliciet te maken. Het werkgeheugen kan grotendeels de

ontwikkelingsverschillen verklaren. Er blijft echter nog wel een prestatieverschil tussen kinderen en adolescenten (van Duijvenvoorde et al., 2012) dat op een andere manier verklaard zou moeten worden.

Een tweede verklaring voor de ontwikkelingsverschillen in reinforcement learning is een ontwikkelingsverschil in reguleren van emoties (Somerville & Casey, 2010, aangehaald in Jansen et al., 2013). Bij het krijgen van negatieve feedback ontstaat er een emotionele reactie, waardoor er van antwoordmogelijkheid wordt veranderd (Bjorklund & Harnishfeger, 1990; Houdé, 2000, aangehaald in Jansen et al.). Deze spontane reacties, zoals eerder besproken, zijn bij niet-representatieve positieve en negatieve feedback niet gerechtvaardigd. Deze spontane, emotionele reactie op feedback moet daarom geïnhibeerd worden bij

niet-representatieve feedback. Naarmate kinderen ouder worden, veranderen ze inderdaad minder van antwoordmogelijkheid na niet-representatieve negatieve feedback (Jansen et al.). Dit geeft aan dat het voor jonge kinderen lastiger is om de emotionele reactie op

niet-representatieve feedback te remmen dan voor adolescenten.

Een derde verklaring voor de ontwikkelingsverschillen in reinforcement learning is dat de relevantie van de feedback beter bekeken wordt naarmate kinderen ouder worden (Crone et al., 2004). Jonge kinderen hebben namelijk de neiging om sterker te reageren op de waarde van de beloning en laten minder zelfcontrole zien, terwijl volwassenen minder letten op de waarde van de beloning en vooral letten op de gevolgen van hun handelingen. Adolescenten laten zich minder leiden door de waarde van de beloning bij een antwoord, aangezien zij weten dat deze beloning ook niet-representatief kan zijn. Dit sluit aan bij de suggestie dat jonge kinderen uitkomsten niet als gevolg zien van hun eigen acties (Hämmerer & Eppinger, 2012).

Samengevat zijn er verschillende ontwikkelende vaardigheden die verband houden met de effectiviteit van reinforcement learning: werkgeheugen, inhibitie en redeneren over

verbanden tussen oorzaak en gevolg. Hier wordt onderzocht of het werkgeheugen ook op een andere wijze ontlast kan worden dan in het onderzoek van Van Duijvenvoorde et al. (2012) en daarmee het leren wordt bevorderd. Het werkgeheugen wordt in dit onderzoek ontlast op twee manieren: door informatie te geven over de verandering van de stimulusresponse-relatie en door het expliciteren van de probabiliteit van de feedback (“expliciete feedback”).

Naast ontwikkeling van bovengenoemde cognitieve vaardigheden kan gevoeligheid voor straf ook een rol spelen bij reinforcement learning. Gevoeligheid voor straf is onder andere

onderzocht middels de EEG-maat, Feedback Related Negativity. De FRN is een

elektrofysiologische index van het snelle evaluatieve systeem dat gevoelig is voor negatieve en positieve uitkomsten en heeft een grotere waarde bij negatieve feedback, dan bij positieve feedback en ook wanneer negatieve feedback als relevant wordt ervaren. Uit eerder onderzoek blijkt dat deze fysiologische maat samengaat met zelf-gerapporteerde gevoeligheid voor straf (Santesso, Dzyundzyak & Segalowitz, 2011). Gevoeligheid voor straf is onder te verdelen in twee componenten. De eerste component houdt in dat er gedragsinhibitie plaatsvindt na nieuwe of strafgerelateerde cues zoals negatieve feedback. Met andere woorden personen die gevoelig zijn voor straf zullen bij de handeling blijven die vertrouwd is. De tweede

component zijn de zorgen als reactie op falen of strafgerelateerde cues zoals negatieve feedback. Het lijkt voor de hand te liggen dat gevoeligheid voor straf negatief samenhangt met het aanpassen van het gedrag na negatieve feedback.

Gevoeligheid voor straf vertoont inhoudelijke overeenkomsten met de

persoonlijkheidsfactor neuroticisme. Neuroticisme geeft de mate van emotionele stabiliteit aan. Deze persoonlijkheidsfactor is onderdeel van de ‘Big Five’ persoonlijkheidsfactoren en bestaat uit de facetten angst en depressie (Soto, John, Gosling & Potter, 2011). Personen met neurotische trekken zijn bijvoorbeeld gericht op negatieve gebeurtenissen in het leven (depressie-facet) en maken zich veel zorgen (angst-facet). Vooral het angst-facet komt overeen met de tweede component van gevoeligheid voor straf. Volgens Gray (1987, aangehaald in Robinson, Moeller & Fetterman, 2010) geeft angst ook een bevriezing

(gedragsinhibitie) als reactie op negatieve gebeurtenissen en feedback. Dit komt overeen met de eerste component van gevoeligheid voor straf.

In een eerdere studie is inderdaad een relatie gevonden tussen neuroticisme en de reactie op negatieve feedback. In het algemeen vertonen volwassenen een responsevertraging na het krijgen van negatieve feedback. Bij volwassenen die hoog scoren op neuroticisme is deze responsevertraging echter negatief gecorreleerd met prestatie, terwijl de responsevertraging positief correleert met prestatie bij volwassenen die laag scoren op neuroticisme (Robinson et al., 2010). De resultaten suggereren dat angst en zorgen oorzaken zijn voor de

responsevertraging bij personen met een hoge mate van neuroticisme, terwijl bezinning op de respons de oorzaak is voor de responsevertraging bij personen met een lage mate van

neuroticisme.

Uit onderzoek van Soto et al. (2011) komt naar voren dat kinderen en volwassenen verschillen in de mate waarin neuroticisme wordt vertoond. Hoe ouder men wordt, des te meer neurotische trekken tot uiting komen. Gezien deze ontwikkelingsverschillen, wordt er in

dit onderzoek gekeken of het leren van probabilistische negatieve feedback ook bij kinderen samenhangt met individuele verschillen in neuroticisme.

Samengevat zijn er vier centrale onderzoeksvragen in de huidige studie: 1) Is er een ontwikkelingseffect aanwezig bij het leren van probabilistische feedback? 2) Bevordert de aankondiging van de verandering van de stimulusresponse-relatie het leren van

probabilistische feedback? 3) Bevordert expliciete feedback het leren van probabilistische feedback? 4) Is er een relatie tussen neuroticisme bij kinderen en adolescenten en het leren van probabilistische feedback? De vragen werden onderzocht door deelnemers van vier verschillende leeftijdsgroepen een computertaak te laten maken, waarin probabilistische feedback werd gegeven, in drie condities. In elke conditie veranderde halverwege de stimulusresponse-relatie. In één van de condities kregen deelnemers instructie over de verandering van de stimulusresponse-relatie en in een tweede conditie kregen deelnemers expliciete feedback waarin probabiliteit van de feedback werd verduidelijkt. In de derde probabilistische conditie werd geen extra hulp geboden. Bovendien was er een conditie met deterministische feedback, ook met een verandering van de stimulusresponse-relatie, die als baseline diende voor de leerprestaties in de probabilistische condities. Gebaseerd op eerder onderzoek werd verwacht dat het leren van probabilistische feedback zou verbeteren met de leeftijd. Ook werd verwacht dat zowel het geven van expliciete feedback als de instructie over het veranderen van de stimulusresponse-relatie het leren van probabilistische negatieve feedback zou bevorderen. Een effect van expliciete feedback wordt voor de gehele taak verwacht, terwijl een effect van instructie over de verandering van de stimulusresponse-relatie pas na deze reversal verwacht wordt.

Daarnaast werd er in dit onderzoek een vragenlijst afgenomen met betrekking tot

neuroticisme. Er werd verwacht dat kinderen en adolescenten die neurotische trekken hadden minder goed zouden leren bij probabilistische feedback, dan kinderen en adolescenten die minder neurotische trekken lieten zien. Wel werd verwacht dat er een responsevertraging aanwezig zou zijn, ongeacht men meer of minder neurotische trekken heeft.

Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek namen 224 kinderen en adolescenten deel, waaronder 114 jongens en 110 meisjes. De deelnemers waren afkomstig uit 4 leeftijdsgroepen: Er waren 16 jongens en 32 meisjes uit groep 6 (9-10 jaar, gemiddelde leeftijd van 10,25, SD=0,07), 27 jongens en 21 meisjes uit groep 8 (11-12 jaar, gemiddelde leeftijd van 12,26, SD= 0,06), 27 jongens en 33 meisjes uit de tweede klas VO (14-15 jaar, gemiddelde leeftijd van 14,41, SD= 0,07) en 20 jongens en 21 meisjes uit de vierde klas VO (16-17 jaar, gemiddelde leeftijd van 16,34, SD= 0,08). Daarnaast nam een klinische groep deel aan het onderzoek. Deze klinische groep (24 jongens en 3 meisjes) bestond uit kinderen en adolescenten die voldeden aan de diagnose ADHD. De adolescenten uit de klinische groep hadden een gemiddelde leeftijd van 14,26 jaar (SD= 0,14). De data van de klinische groep zijn verzameld voor een onderzoeksvraag van een mede-onderzoeker. Daarom worden de data van deze groep niet specifiek behandeld. Van de 224 deelnemers vielen er 24 deelnemers uit: 6 deelnemers hadden geen vragenlijst ingevuld door afwezigheid of ziekte, 9 deelnemers hadden geen computertaak gemaakt door

afwezigheid of ziekte, 9 deelnemers hadden de vragenlijst Neuroticisme niet correct ingevuld. De deelnemers zaten op scholen in Naarden, Amsterdam, Volendam en Beverwijk. Aangezien de deelnemers minderjarig waren, werd er een passieve informed consent

verzonden naar de ouders. Deze diende te worden ingevuld en ondertekend als hun kind niet mocht deelnemen aan het onderzoek. Tevens bevatte deze brief informatie over het

onderzoek. De procedure van het onderzoek was goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de afdeling Psychologie van de UvA. De deelnemers kregen een beloning. De

basisschoolkinderen (groep 6 en 8) kregen als beloning een schrijfblokje en een potlood. De middelbare scholieren (tweede en vierde klas) kregen iets lekkers als beloning. Daarnaast konden de deelnemers uit alle leeftijdsgroepen lootjes winnen aan de hand van het aantal behaalde punten op de computertaak. Als iedereen de vragenlijsten en de computertaak had volbracht, werd er één lootje per klas getrokken. De winnaar kreeg een bon ter waarde van 10 euro.

Design

In dit onderzoek was een repeated measures design uitgevoerd, waarbij een deelnemer aan vier condities meedeed. De vier condities worden nader uitgelegd in de materialen. Tevens had elke deelnemer meerdere vragenlijsten ingevuld en een werkgeheugentaak gemaakt.

Materialen

Leren

In alle vier de leeftijdsgroepen en klinische groep werd de computertaak, ‘Het plaatjesspel’

(reinforcement learning task) afgenomen die de mate van leren van probabilistische en

deterministische feedback mat. De taak was gebaseerd op de taak uit het onderzoek van Shephard et al. (2014). Het was de bedoeling dat de deelnemer een stimulusresponse-relatie leerde aan de hand van feedback. Dit ging als volgt. Bij de taak werden twee plaatjes

aangeboden. Elk plaatje was verbonden aan een linker- of rechterknop op het toetsenbord van de laptop. Als een deelnemer een plaatje koos, kwam er een groene of rode smiley in beeld. Als men te laat reageerde, dan kwam de zin Te laat! Probeer sneller te reageren in beeld.

De taak had vier condities. Per conditie werd er een ander paar plaatjes aangeboden. In één conditie was de feedback deterministisch en in de overige drie was de feedback

probabilistisch, met een ratio van 70:30. Dit betekende dat er bij 10 goede antwoorden 7x positieve (representatieve) feedback werd gegeven en 3x negatieve (niet-representatieve) feedback werd gegeven. Als er 10 foute antwoorden waren gegeven, was de feedback 3x positief (niet-representatief) en 7x negatief (representatief). Bij één van de twee plaatjes werd er dus vaker een groene smiley gegeven dan bij het andere plaatje.

Figuur 1

De onderdelen van één trial

of

500-1400 ms 2000 ms 750 ms

Een trial (zie Figuur 1) bestond uit de volgende onderdelen. Ten eerste werd er een fixatiekruis aangeboden gedurende 500-1400 ms (500, 800, 1100 of 1400 ms). Daarna

kwamen er twee plaatjes, naast elkaar in beeld en binnen een responsetijd van 2000 ms moest de deelnemer links of rechts drukken op het toetsenbord. Nadat de deelnemer een response had gegeven, werd er feedback gegeven in vorm van een lachende of sippe smiley. De feedback smiley’s bleven gedurende 750 ms in beeld.

In elke conditie vond een reversal plaats. Dit betekende dat halverwege de taak het andere plaatje ineens het beste plaatje werd, waardoor er een nieuwe stimulusresponse-relatie geleerd moest worden.

In de deterministische conditie kon de deelnemer bij één plaatje enkel winnen en bij het andere enkel verliezen. Er was geen sprake van probabilistische feedback. De conditie bestond uit 60 trials en de reversal vond plaats na 30 trials. De reversal werd geïnstrueerd door voor de start van de trials te zeggen dat in het spel de regel soms kon veranderen. Er werd verteld dat men niet weet wanneer de regel zou veranderen.

In de probabilistische condities kreeg de deelnemer probabilistische feedback. De condities bestonden elk uit 100 trials en er was een reversal na 50 trials. De deelnemers

kregen de instructie dat men bij beide plaatjes soms wat kon winnen en soms wat verliezen, maar dat men bij één van de twee plaatjes vaker won. Men moest het plaatje kiezen waar men vaker won. De instructie voor de reversal was gelijk aan die in de deterministische conditie.

In de cue conditie werden de deelnemers aan de hand van een hulpmiddel erop geattendeerd wanneer er een nieuwe stimulusresponse-relatie geleerd moest worden. Dit hulpmiddel was een plaatje van een ster. Deze verscheen op de plaats van het fixatiekruis. De instructie in deze conditie was grotendeels gelijk aan die in de probabilistische conditie. De

reversal instructie was echter anders. In de instructie werd aangegeven dat de computer nu

hielp, want als de deelnemer de ster zag, dan wist de deelnemer dat vanaf dan het andere plaatje het beste plaatje was, dat de meeste punten opleverde.

De expliciete feedback conditie hield in dat de smiley’s werden aangevuld met extra feedback in de vorm van een “duim”. De expliciete feedback bestond uit vier combinaties van iconen (zie Figuur 2). Positieve, representatieve feedback hield een lachende smiley in met een duim omhoog. Positieve, niet-representatieve feedback hield een lachende smiley in met een duim omlaag. Negatieve, representatieve feedback hield een sippe smiley in met een duim omlaag. Negatieve, niet-representatieve feedback hield een sippe smiley in met een duim omhoog. De duim gaf hierbij extra informatie. Als er op de duim werd gelet, kon de

deelnemer erachter komen wat het beste plaatje was. De instructie was bijna hetzelfde als in de probabilistische feedback condities, maar verschilde door de toevoeging van uitleg over de extra feedback. De reversal instructie was wel gelijk aan die in de deterministische en

probabilistische feedback conditie. De condities werden in verschillende volgordes gemaakt

door de deelnemers. Er was besloten om de probabilistische en cue conditie wel altijd direct na elkaar aan te bieden om verwarring te voorkomen. Er waren derhalve 12 verschillende volgordes.

Figuur 2,

Expliciete feedback

Negatieve representatieve feedback Negatieve, niet-representatieve feedback

Positieve representatieve feedback Positieve niet-representatieve feedback

Werkgeheugen

Werkgeheugen werd gemeten met de computertaak Mental Counters (Larson, 1986). Deze taak was van belang voor een mede-onderzoeker en wordt verder niet besproken in dit verslag.

Intelligentie

De versnelde versie van de Raven’s Standard Progressive Matrices (RSPM) taak (Raven et al. 1985; Hamel & Schmittman, 2006, aangehaald in Van Duijvenvoorde et al., 2013) werd afgenomen om intelligentie verschillen tussen de leeftijdsgroepen en de klinische groep na te gaan. Bij de RSPM taak kreeg de deelnemer figuren te zien en van elk figuur ontbrak er een deel. De deelnemer had de taak om het figuur compleet te maken door van de 6 figuren die onder het grote figuur stonden er een te kiezen. Één van deze figuren maakte het grote figuur compleet. Voor elk goed antwoord kreeg de deelnemer één punt. Voor elk fout antwoord of niet ingevuld antwoord kreeg de deelnemer 0 punten. De maximale score was 60

punten. Het intelligentieniveau werd omgeschaald met behulp van normgegevens (Raven & Summers, 1986). De oorspronkelijke taak bevatte geen tijdslimiet. In dit onderzoek werd een tijdslimiet van 20 minuten gesteld. Hamel en Schmittmann (2006) toonden aan dat een dergelijke RSPM ook zeer bruikbaar was.

Neuroticisme

De neuroticisme-schaal van de persoonlijkheidsvragenlijst, Junior version of the

Eysenck Personality Questionnaire (JEPQ) (Eysenck & Eysenck, 1975, aangehaald in Muris,

Meesters, de Kanter, & Timmerman, 2005) werd afgenomen om neuroticisme te meten. Van de JEPQ werd in dit onderzoek de Nederlandse versie gebuikt (Muris et al., 2005). De psychometrische karakteristieken van de JEPQ waren voldoende (Eysenck, Von Knorring, & Von Knorring, 1988, aangehaald in Muris et al., 2005) en uit onderzoek van Muris et al. (2005) kwam een Cronbach’s alpha naar voren van 0.68. De test geeft een indicatie van de mate waarin een individu neurotische trekken heeft, extraversie uit en kans heeft op psychopathologie. Deze test is geschikt voor kinderen en adolescenten van 7-17 jaar. De

JEPQ bestaat uit drie schalen: Extraversie-Introversie, Psychopathologie en Neuroticisme.

Een vierde schaal is Leugen. Deze schaal schat in welke mate de kinderen en adolescenten sociaal wenselijk antwoorden. In dit onderzoek was alleen de neuroticisme schaal van deze persoonlijkheidsvragenlijst afgenomen.

De neuroticisme schaal van JEPQ bestond uit 12 vragen, die de proefpersoon met ja of nee moest beantwoorden. Bijvoorbeeld: Word je boos of verdrietig als iemand tegen jou zegt

dat je iets niet goed doet? Voor elke vraag kon een deelnemer een punt krijgen als men ja

invulde. De totale score werd verkregen door het aantal antwoorden met ja bij elkaar op te tellen. De maximale score was twaalf. Hoe hoger een individu scoorde op deze vragenlijst, hoe meer neurotische trekken een individu had.

Inhibitie en toenadering

De BIS/BAS vragenlijst (Carver & White, 1994, aangehaald in Muris et al., 2005) werd afgenomen voor een schatting van inhibitie en toenaderingssystemen. Ook deze

vragenlijst was afgenomen ten behoeve van een onderzoek van een ander en de resultaten van deze vragenlijst zullen in dit verslag niet verder besproken worden.

Procedure

Klassikale afname

Allereerst werd in dit onderzoek de klassikale afname uitgevoerd. Bij aanvang van het onderzoek werd aan de deelnemers gevraagd wie van hen een informed consent briefje (Zie Bijlage 1) hadden ingeleverd. Deze deelnemers werd verzocht rustig iets voor zichzelf te doen. Na de introductie van het onderzoek konden de deelnemers vragen stellen. Het

onderzoek startte daarna met de RSPM, waarbij de deelnemers uitleg kregen over de taak en de taak maakten. Na de tijdslimiet van 20 minuten werden de twee andere vragenlijsten toegelicht. Bij de twee jongste leeftijdsgroepen werden de vragenlijsten één voor één

uitgelegd. Bij de twee oudste leeftijdsgroepen werden de vragenlijsten in één keer uitgelegd. Elke klas kreeg een andere volgorde van de twee vragenlijsten. Toelichting en invullen van de vragenlijsten duurde in totaal 10-15 min. Tot slot kregen de deelnemers uitleg over het

lotingssysteem en hoe de verdere procedure was in verband met de afname van de computertaak.

Afname computertaken

De deelnemers werden per 6 uit de klas gehaald. Iedere twee deelnemers kregen één proefleider toegewezen. De proefleider wees de deelnemer achter welke laptop hij of zij moest plaatsnemen. Vervolgens kreeg de deelnemer uitleg over de computertaak (Zie Bijlage 2). Voordat de deelnemers de vier condities voltooiden, kwam er eerst een oefenblok van 10 trials. Alle instructieschermen werden met de deelnemer doorgenomen. Als de totaalscore op de computertaak bekend was, werd verteld hoeveel lootjes hij of zij had gewonnen. De taak duurde 25-30 minuten. Na afronding van de computertaak werd de Mental Counters

afgenomen. De instructies werden tevens met de deelnemer doorgenomen. Als ook deze taak was afgerond, mocht de deelnemer terug naar de klas. De laatste taak duurde ongeveer 10-15 minuten.

Resultaten

Leren

In elke conditie werd de accuratesse berekend per blok van 10 trials. Accuratesse hield de proportie correct gekozen plaatjes in. Er werd een leercriterium gehanteerd om te bepalen of een deelnemer de stimulusresponse-relatie voldoende had geleerd voor de reversal. Het leercriterium hield in dat een deelnemer een accuratesse behaalde van tenminste 0,6 bij blok 4 òf blok 5 in de probabilistische condities en bij blok 2 òf blok 3 in de deterministische

conditie. In totaal voldeden 27 deelnemers niet aan het leercriterium: 7 deelnemers uit groep 6, 7 deelnemers uit groep 8, 4 deelnemers uit de tweede klas, 5 deelnemers uit de vierde klas en 4 deelnemers uit de klinische groep. Data van deze deelnemers waren uitgesloten van verdere analyses.

Voordat de analyses konden worden uitgevoerd werden er controles uitgevoerd. Allereerst werd er gecontroleerd of de verdeling van gewenste en ongewenste volgordes gelijk was over de leeftijdsgroepen. Behalve de twaalf gewenste volgordes waren de condities namelijk ook een aantal keer in een ongewenste volgorde aangeboden. Er werd een Chi-kwadraattoets uitgevoerd op de variabelen groep (5 niveaus: groep 6, groep 8, klas 2, klas 4en klinische groep) en volgorde (2 niveaus: gewenst versus ongewenst). De Chi-kwadraat was significant, wat betekende dat groep en volgorde niet onafhankelijk waren, χ2 (4) = 25,47,

p<0,05. Nadere inspectie van de kruistabel leverde op dat de ongewenste volgordes alleen in

klas 2 en klas 4 zijn aangeboden. Vervolgens werd naar het effect van volgorde op prestatie gekeken. Er was een General linear model analyse uitgevoerd met afhankelijke variabele accuratesse (gemiddeld over condities en voor en na de reversal), en onafhankelijke

variabelen groep en volgorde. Uit de analyse kwam naar voren dat er geen significante relatie was tussen de volgorde (ongewenst, gewenst) en de gemiddelde accuratesse van de

deelnemers, p>0,05. Er was geen verschil in accuratesse tussen deelnemers die de condities in gewenst of ongewenste volgorde hadden gemaakt.

Daarnaast werd er met een tweede Chi-kwadraattoets gecontroleerd of de 12 gewenste volgordes gelijk verdeeld waren over de leeftijdsgroepen. Uit de analyse kwam naar voren dat er geen significante relatie was tussen de leeftijdsgroepen en de gewenste volgordes die werden aangeboden, p>0,05. Met een One Way Anova, met volgorde als onafhankelijke variabele (12 niveaus) en accuratesse als afhankelijke variabele, werd getoetst of volgorde

invloed had op accuratesse van de deelnemers. Uit de toets kwam naar voren dat volgorde waarin de condities zijn gemaakt geen effect had op accuratesse van de deelnemers, p>0,05.

Samengevat, de ongewenste volgordes waren enkel aangeboden aan deelnemers uit klas 2 en 4. Deelnemers die de condities in een ongewenste volgorde maakten, presteerden echter even goed als deelnemers die de condities in een gewenste volgorde maakten. De verdeling van de gewenste volgordes was gelijk over de leeftijdsgroepen. Bovendien was er geen volgorde-effect voor de prestaties op de leertaak en de scores voor verschillende volgordes werden daarom samen geanalyseerd.

Met een One Way Anova werd bekeken of de intelligentieniveaus van de deelnemers verschilden over de groepen, waarbij groep de onafhankelijke variabele was en de

intelligentieniveaus de afhankelijke variabele waren. Uit de analyse kwam naar voren dat de IQ-scores verschilden tussen de groepen, F(4,160)= 9,89, p<.001. Een post hoc (Bonferroni-correctie) wees uit dat de IQ-scores van de deelnemers uit groep 6, groep 8, klas 2 en klas 4 significant hoger waren, dan de IQ-scores in de klinische groep, p<.001. Daarnaast hadden de deelnemers uit groep 8 een significant hogere IQ-score, dan die uit klas 2, p<.001. Aangezien het effect van IQ-scores significant was, werd er voor IQ-scores gecontroleerd in de hierna volgende analyse.

De invloed van reversal, conditie en groep werd onderzocht door het uitvoeren van een Herhaalde Meting Anova met tussen-factor groep en binnen-factoren conditie (4 niveaus: probabilistisch, cue, expliciete feedback en deterministisch) en reversal (2 niveaus: voor en na

reversal) en intelligentieniveau als covariaat. De afhankelijke variabele is de gemiddelde

accuratesse van de deelnemers. Tabel 1 geeft de accuratesse weer per leeftijdsgroep, per conditie en voor en na de reversal.

Tabel 1,

De gemiddelde accuratesse (M) en standaard deviatie (SD) per deel, conditie en leeftijdsgroep.

Accuratesse

Voor reversal Na reversal Leeftijdsgroep Conditie M (SD) M (SD Groep 6 Probabilistisch 0,75 (0,02) 0,62 (0,03) Cue 0,74 (0,02) 0,79 (0,03) Expliciete feedback 0,77 (0,02) 0,69 (0,03) Deterministisch 0,91 (0,01) 0,84 (0,01) Groep 8 Probabilistisch 0,76 (0,02) 0,70 (0,03) Cue 0,82 (0,02) 0,83 (0,03) Expliciete feedback 0,85 (0,02) 0,78 (0,03) Deterministisch 0,96 (0,01) 0,92 (0,01) Klas 2 Probabilistisch 0,75 (0,02) 0,69 (0,02) Cue 0,82 (0,02) 0,83 (0,02) Expliciete feedback 0,85 (0,02) 0,82 (0,02) Deterministisch 0,94 (0,01) 0,93 (0,01) Klas 4 Probabilistisch 0,77 (0,03) 0,71 (0,03) Cue 0,86 (0,03) 0,88 (0,03) Expliciete feedback 0,88 (0,03) 0,86 (0,03) Deterministisch 0,96 (0,01) 0,95 (0,02) Klinische groep Probabilistisch 0,73 (0,04) 0,73 (0,05) Cue 0,80 (0,04) 0,83 (0,05) Expliciete feedback 0,88 (0,04) 0,84 (0,05) Deterministisch 0,94 (0,02) 0,92 (0,02)

Uit de analyse bleek dat er een hoofdeffect was voor de tussenfactor groep, F(4,150) = 5,70, p<.001. Dit betekende dat de groepen verschilden in accuratesse. Aan de hand van een

post hoc toets (Bonferroni-correctie) werd achterhaald hoe ze verschilden. De gemiddelde

accuratesse van de deelnemers in groep 6 bleek significant lager dan de gemiddelde accuratesse in groep 8, p = .022, klas 2, p = .005 en klas 4, p<.001. De overige

leeftijdsgroepen verschilden niet significant van elkaar op accuratesse, p>.05. Dit kwam deels overeen met het verwachte ontwikkelingseffect. Er bleek ook een hoofdeffect van

intelligentieniveau, F(4,150) = 16,50, p<.001. Uit de berekening van de Pearson correlatie

bleek dat het intelligentieniveau een significante positieve relatie had met de gemiddelde accuratesse van de deelnemers, r=.279, n=161, p=<.001.

Voor de binnen-factoren gold dat er aan de assumptie van sphericiteit moest worden voldaan. Uit de analyse van Mauchley’s test kwam naar voren dat het hoofdeffect voor conditie voldeed aan de assumptie. Echter, er werd niet aan de assumptie van sphericiteit voldaan voor de interactie tussen conditie en blok, χ2(5) = 54,92, p<.001. Daarom was er voor het aantal vrijheidsgraden gecorrigeerd met de Greenhouse-Geisser. De binnen-factor

reversal werd niet in de Mauchley’s test opgenomen, aangezien deze factor maar twee

niveaus had.

Er bleek een hoofdeffect van reversal te zijn: de accuratesse voor de reversal verschilde van die na de reversal, F(1,150) = 14,39, p<.001. De accuratesse van de

deelnemers in het deel voor de reversal (M=0,84) was significant hoger, dan de accuratesse in het deel na de reversal (M=0,81). Dit kwam overeen met de verwachting dat de accuratesse achteruit gaat door het aanbieden van de reversal.

Daarnaast bleek er een hoofdeffect te zijn voor conditie, F(3, 450) = 34, 58, p<.001. Uit de contrasten (simple en repeated) bleek dat de gemiddelde accuratesse in de

probabilistische conditie, F(1,150)= 109,70, p<.001, cue conditie, F(1,150)= 31,34, p<.001

en de expliciete feedback conditie, F(1,150)= 61,66, p<.001 significant lager was dan in de

deterministische conditie. Daarnaast was de gemiddelde accuratesse in de cue conditie, F(1,150)= 19,25, p>.001 en expliciete feedback conditie F(1,150)= 4,20, p=.042, significant

hoger dan de gemiddelde accuratesse in de probabilistische conditie. De gemiddelde

accuratesse verschilde niet significant tussen de cue conditie en expliciete feedback conditie,

p>.05.

Er was een significant interactie effect tussen conditie en reversal, F(2,45, 367,93)= 4,77, p=.005. Dit betekende dat het effect van reversal verschilde tussen de condities. Om het effect nader te bestuderen, werden er vier paired samples t-tests (één per conditie) uitgevoerd met als onafhankelijke variabele reversal (voor en na de reversal) en afhankelijke variabele accuratesse. Uit de analyses bleek dat de gemiddelde accuratesse in de probabilistische

conditie, t(172)= 5,00, p<.001, expliciete feedback conditie, t(172)= 5,74, p<.001 en

deterministische conditie, t(172)= 5,08, p<.001, significant hoger was voor de reversal dan de

gemiddelde accuratesse na de reversal. Er werd echter geen significant verschil gevonden in de cue conditie tussen accuratesse voor en na de reversal, p= .053. Daarnaast betekende een interactie effect tussen conditie en reversal ook dat het effect van conditie over de delen voor en na de reversal verschillend kon zijn, zie Figuur 3.

Figuur 3,

De gemiddelde accuratesse (M), per deel en conditie.

Dit werd getoetst met twee One Way Repeated Measures Anova’s, waarbij conditie de onafhankelijke variabele was. In de eerste One Way Repeated Measures Anova was

accuratesse voor de reversal de afhankelijke variabele. Contrasten (simple en repeated) wezen uit dat de gemiddelde accuratesse voor de reversal in de probabilistische conditie, F(1,155)= 64,75, p<.001, cue conditie, F(1,155)= 42,49, p<.001, en expliciete feedback conditie,

F(1,155)= 63,16, p<.001, significant lager was dan de gemiddelde accuratesse in de deterministische conditie. De overige condities verschilden niet significant op accuratesse

voor de reversal, p>.05. Dit kwam deels overeen met de verwachting dat er voor de reversal geen verschil zou zijn in accuratesse tussen de probabilistische conditie en cue conditie. Echter, voor de expliciete feedback conditie werd al voor de reversal een hogere accuratesse verwacht dan voor de overige probabilistische condities, aangezien deelnemers in de

expliciete feedback conditie voor de reversal al meer informatie kregen dan in de andere twee

probabilistische condities. In de tweede One Way Repeated Anova was de gemiddelde accuratesse na de reversal de afhankelijke variabele. De contrasten (simple en repeated) toonden dat de gemiddelde accuratesse na de reversal in de cue conditie, F(1,155) = 24,89,

p<.001, expliciete feedback conditie, F(1,155)= 6,80, p= .010, en deterministische conditie, F(1,155)= 70,56, p<.001 significant hoger was dan in de probabilistische conditie. De

gemiddelde accuratesse na de reversal was in de probabilistische conditie, F(1,155)= 70,56,

p<.001, cue conditie, F(1,155)= 10,42, p=.002, en expliciete feedback conditie, F(1,155)=

39,34, p<.001, significant lager dan in de deterministische conditie. Daarnaast was de

gemiddelde accuratesse na de reversal in de probabilistische conditie significant dan die in de

0,6 0,65 0,7 0,75 0,8 0,85 0,9 0,95 1

voor reversal na reversal

Gem id del de a cc ur at es se

Gemiddelde accuratesse, per deel,

per conditie

cue conditie, F(1,155)= 24,89, p<.001. De gemiddelde accuratesse na de reversal was in de cue conditie ook significant hoger dan de gemiddelde accuratesse na de reversal in de expliciete feedback conditie, F(1,155)= 6,02, p=.015. Dit kwam deels overeen met de

verwachting.

Ook was er een interactie effect tussen reversal en intelligentieniveau, F(1,150)= 3,98,

p=.048. Dit wil zeggen dat het effect van het intelligentieniveau verschilde voor en na de reversal. Er werd een Pearson correlatie-toets uitgevoerd in beide delen om te bekijken hoe

deze interactie eruitzag. Er werd een significante positieve relatie gevonden tussen het intelligentieniveau en de gemiddelde accuratesse voor de reversal, r= .276, n=156, p<.001, maar ook na de reversal, r=.295, n=156, p<.001. Dus, hoe hoger het intelligentieniveau van een deelnemer, des te beter de accuratesse op de leertaak. Het effect leek iets sterker na de

reversal.

Een interactie effect werd tevens gevonden tussen conditie en intelligentieniveau,

F(3,450)= 6,41, p<.001. Dit betekende dat het effect van het intelligentieniveau verschilde

tussen de condities. Er werden correlaties tussen het intelligentieniveau en accuratesse berekend per conditie. Er was een significant positieve relatie tussen gemiddelde accuratesse en het intelligentieniveau in de probabilistische conditie, r=.285, n=161, p<.001, cue conditie,

r=.161, N=161, p=.042, en expliciete feedback conditie, r=.282, N=161, p<.001. Er was

echter geen significante relatie tussen de gemiddelde accuratesse en het intelligentieniveau in de deterministische conditie, p>.05.

Neuroticisme

Om het effect van neuroticisme te onderzoeken werden de relaties tussen neuroticisme, vertraging na negatieve feedback en accuratesse geanalyseerd. De vertraging na negatieve feedback werd berekend door van de reactietijd op een trial na negatieve feedback de reactietijd van de vorige trial af te trekken. Een positieve uitkomst betekende dat een

deelnemer na de negatieve feedback langzamer reageerde. Een negatieve uitkomst betekende dat de deelnemer na de negatieve feedback sneller reageerde. De accuratesse werd gemiddeld over de drie probabilistische condities. De deterministische conditie werd niet betrokken bij deze analyse, aangezien er te weinig fouten werden gemaakt om een vertraging na negatieve feedback te kunnen meten.

Uit de berekening van de Pearson correlatie bleek dat neuroticisme een significante negatieve relatie had met de gemiddelde accuratesse van de deelnemers, r= -.163, n= 173,

p=.032. Echter, er is geen significante relatie gevonden tussen de gemiddelde vertraging na

negatieve feedback en de gemiddelde accuratesse van de deelnemers, p>.05.

Om te achterhalen of de relatie tussen vertraging na negatieve feedback en accuratesse verschilde voor deelnemers met verschillende niveaus van neuroticisme en voor deelnemers die verschilden in niveau van vertraging na negatieve feedback, werden de deelnemers opgedeeld in vier groepen: deelnemers met hoog neurotische trekken en een hoge vertraging na negatieve feedback, deelnemers met hoog neurotische trekken en een lage vertraging na negatieve feedback, deelnemers met laag neurotische trekken en een hoge vertraging na negatieve feedback en deelnemers met laag neurotische trekken en lage vertraging na negatieve feedback. Aan de hand van de medianen van neuroticisme en vertraging na negatieve feedback werden deelnemers bij de vier groepen ingedeeld. Deze procedure is gelijk aan die van Robinson et al. (2010). Er werd een controle uitgevoerd om te kijken of de verdeling van de neuroticisme/vertraging-groepen gelijk verdeeld was over de groepen. Er werd een Chi-kwadraattoets uitgevoerd op de variabelen groep en de

neuroticisme/vertraging-groepen (4 niveaus: hoog neurotisch, hoge vertraging versus hoog neurotisch, lage vertraging versus laag neurotisch, hoge vertraging versus laag neurotisch, lage vertraging). De Chi-kwadraat was significant, wat betekende dat groep en

neuroticisme/vertraging niet onafhankelijk waren, χ2 (12) = 24,28 p=.019. Nadere inspectie van de kruistabel leverde op dat in klas 2 meer kinderen zaten die laag neurotisch waren en een lage vertraging hadden na negatieve feedback, maar ook meer kinderen die laag

neurotisch waren en een hoge vertraging na negatieve feedback hadden dan in de andere groepen. Opvallend was dat in klas 2 meer kinderen met een laag niveau van neurotische trekken zaten. In groep 6 bleken meer kinderen te zijn die hoog neurotisch waren en lage vertraging hadden op negatieve feedback in vergelijking met de andere groepen.

Berekeningen van Pearson correlaties toonden aan dat er voor alle vier de groepen geen significante relatie was tussen vertraging na negatieve feedback en gemiddelde accuratesse, p>.05. Dit kwam niet overeen met de verwachting.

Discussie

In het huidige onderzoek werd onderzocht of het leren van probabilistische feedback bij kinderen en adolescenten werd bevorderd als het werkgeheugen ontlast kon worden door informatie over de verandering van de stimulusresponse-relatie en expliciete feedback te geven. Leren werd onderzocht in vier leeftijdsgroepen en een klinische groep. Er werden ontwikkelingseffecten verwacht omdat het werkgeheugen zich ontwikkeld tot en met begin volwassenheid. Ten eerste wordt er een zwak ontwikkelingseffect gevonden; kinderen uit groep 6 presteerden slechter op de leertaak dan de oudere kinderen en adolescenten. Ten tweede wordt het leren van probabilistische feedback bevorderd door informatie te geven over de verandering van de stimulusresponse-relatie. Ten derde wordt leren bevorderd door het geven van expliciete feedback aan de deelnemers. Er kan geconcludeerd worden dat de kinderen en adolescenten allemaal evenveel profiteren van de hulp die aangeboden wordt. Daarnaast werd er in deze studie onderzocht of het leren van probabilistische negatieve feedback wordt beïnvloed door individuele verschillen in neuroticisme. Er blijkt geen relatie te zijn tussen de mate van neurotische trekken, vertraging na negatieve feedback en leren.

Het ontwikkelingseffect komt overeen met het ontwikkelingseffect dat gevonden werd in eerder onderzoek (Shephard et al., 2014; Crone et al., 2004). Echter, in dit onderzoek is het ontwikkelingseffect niet duidelijk aanwezig. Hoewel de jongste groep slechter leert bij probabilistische feedback dan oudere kinderen, zijn er verder geen ontwikkelingsverschillen in het leren van probabilistische feedback. Een verklaring voor dit resultaat is dat er subtiele verschillen zijn tussen de overige leeftijdsgroepen, waardoor het ontwikkelingseffect niet naar voren komt in de huidige vergelijking van leeftijdsgroepen. Daarnaast kan het ook zijn dat de grootste verandering in het leren van probabilistische feedback plaatsvindt tussen groep 6 en groep 8. Dit kan gerelateerd worden aan de ontwikkeling van zelfcontrole. Kinderen hebben de neiging om vooral te letten op de waarde van de beloning en laten minder zelfcontrole zien (Hämmerer & Eppinger, 2012). Uit eerder onderzoek komt naar voren dat kinderen met de leeftijd 8-12 jaar sterk reageren op de waarde van de beloning. Oudere kinderen reageren minder sterk op de waarde van beloning (Hämmerer & Eppinger, 2012). Dit suggereert dat de zelfcontrole van kinderen in de leeftijdsfase van groep 6 tot groep 8 het sterkst ontwikkelt. De interne representaties kunnen hierdoor beter gevormd worden, rekening houdend met de uitkomst en de kans op negatieve en positieve feedback (van Duijvenvoorde et al., 2013). Met de leeftijd zal de balans tussen zelfcontrole en het letten op de beloningswaarde verbeteren,

waardoor er met de leeftijd beter omgegaan kan worden met probabilistische feedback. Uit eerder onderzoek (van Duijvenvoorde et al., 2012) kwam naar voren dat er een

prestatieverschil was tussen kinderen en adolescenten ondanks het ontlasten van het werkgeheugen. Dit verschil kan mogelijk verklaard worden door de ontwikkeling van zelfcontrole bij kinderen.

Een andere verklaring voor de geringe ontwikkelingseffecten in deze studie is dat intelligentie een belangrijke rol speelt in reinforcement learning en dus bij het leren van probabilistische feedback. In het onderzoek is geprobeerd om alle schoolniveaus te betrekken in de groepen om intelligentie verschillen tussen de groepen te voorkomen. Echter, uit de resultaten komt naar voren dat kinderen en adolescenten uit groep 8 een hoger

intelligentieniveau hadden dan de jongeren in klas 2. Er blijken meer kinderen in klas 2 te zitten met een lager schoolniveau, wat het verschil in intelligentieniveau verklaart. Dit kan ook de ontwikkelingseffecten op het leren hebben verkleind.

Van Duijvenvoorde et al. (2012) hebben het werkgeheugen ontlast door kinderen informatie te geven over de winst en verlies en de kans op verlies. Dit resulteert in het maken van meer juiste keuzes. In de huidige studie wordt het werkgeheugen ontlast door informatie te geven over de verandering van de stimulusresponse-relatie en ook dit bevordert het leren van probabilistische feedback. Met andere woorden het werkgeheugen kan op meerdere manieren ontlast worden waardoor het maken van de juiste keuze en/of het leren vooruitgaat. Overigens staat niet onomwonden vast dat de manipulaties in de huidige studie juist het werkgeheugen hebben ontlast. Daarvoor zou een duale taaksetting (waarbij tegelijkertijd een werkgeheugentaak wordt afgenomen) essentieel zijn.

Opvallend is dat het leren ook al verbetert voordat de stimulusresponse-relatie ook al verandert. Er werd namelijk verwacht dat informatie over de verandering van de

stimulusresponse-relatie alleen het leren na de reversal zou verbeteren en dat er voor deze informatie op dezelfde manier zou worden geleerd als wanneer men deze informatie niet ontvangt. Dit is niet het geval. Er is namelijk geen interactie effect tussen de cue conditie en

reversal. Wanneer kinderen en adolescenten de informatie ontvangen, blijken ze voor de reversal al beter te leren dan wanneer ze deze informatie niet ontvangen. Een verklaring zou

kunnen zijn dat kinderen en adolescenten die de informatie over de verandering van de stimulusresponse-relatie ontvangen zeker weten dat er nog geen een nieuwe

stimulusresponse-relatie geleerd hoeft te worden. Men wacht met het veranderen van antwoord totdat er wordt aangegeven dat een nieuwe stimulusresponse-relatie geleerd moet worden.

Er werd geen relatie gevonden tussen neuroticisme, responsevertraging en het leren van probabilistische feedback. Hiervoor is er een aantal verklaringen. De eerste verklaring heeft met het tijdsaspect te maken. Rekening houdend met lesuren van de scholen is het niet mogelijk geweest om bij alle kinderen en adolescenten de vragenlijst en de leertaak af te nemen op dezelfde dag. De vragenlijsten zijn een momentopname; de antwoorden die men invult, kunnen over een tijdsperiode veranderen. Robinson et al. (2010) vonden wel een relatie tussen neuroticisme, responsevertraging en negatieve feedback. Bij hen wordt de afname van een computertaak en neuroticisme vragenlijst op dezelfde dag uitgevoerd. Een andere verklaring voor de niet gevonden relatie zou kunnen zijn dat neuroticisme niet even eerlijk werd gerapporteerd in de leeftijdsgroepen. Een opmerkelijk resultaat is er dat in klas 2 veel meer kinderen zaten die laag neurotisch, terwijl onderzoek van Soto et al. (2010) laat zien dat juist rond deze leeftijd kinderen meer neurotische trekken laten zien. Het kan zijn dat de kinderen uit klas 2 de vragenlijst sociaal wenselijk (lager) hebben ingevuld door schaamte.

Toch werd er wel een negatieve relatie gevonden tussen neuroticisme en het leren van probabilistische feedback. Blijkbaar heeft neuroticisme invloed op hoe de feedback wordt ervaren wat zich uit in het slechter leren bij probabilistische feedback. Volgens de theorie van Gray (1987, aangehaald in Robinson, Moeller & Fetterman, 2010) zouden kinderen en

adolescenten na negatieve feedback bij het vertrouwde antwoord blijven. Het is interessant om de neiging om van antwoord te veranderen na negatieve feedback verder te onderzoeken en te relateren aan neuroticisme.

Tenslotte is de relatie tussen intelligentieniveau en accuratesse anders voor de verschillende condities. In het huidige onderzoek worden er positieve correlaties gevonden tussen intelligentieniveau en leren van probabilistische feedback, met of zonder hulp, maar niet tussen intelligentieniveau en leren van deterministische feedback. Deterministische feedback blijkt voor iedereen even goed te begrijpen, terwijl het begrijpen van

probabilistische feedback beter is bij hogere intelligentieniveaus. Ook wordt er meer geprofiteerd van de hulp bij een hoger intelligentieniveau. Dit suggereert dat er bij verschillende schoolniveaus op andere manieren feedback zou kunnen worden verschaft. Kinderen met een hoger intelligentieniveau kunnen meer probabiliteit aan dan kinderen met een lager intelligentieniveau. Voor de laatst genoemde groep kinderen moet de feedback zoveel mogelijk overeenkomen met de accuratesse van hun gedrag (representatieve feedback).

Het is handig voor de schoolsetting om verder onderzoek te doen naar het geven van expliciete feedback en het geven van informatie over de verandering van de stimulusresponse-relatie. Dan is het vooral belangrijk dat achterhaald wordt welke vorm van het ontlasten van

het werkgeheugen het leren het meest kan bevorderen in de schoolsetting. In

vervolgonderzoek kunnen leraren betrokken worden en aangeleerd krijgen om de twee soorten feedback toe te passen. Nu is de vraag hoe er vorm gegeven kan worden aan de twee soorten hulp bij probabilistische feedback in het onderwijs. Ten eerste kan de informatie over verandering van de stimulusresponse-relatie vertaald worden naar het onderwijs. De leraren kunnen tijdens de uitleg van bijvoorbeeld een rekenopdracht aangeven dat er bij de eerste vijf opdrachten er gebruik gemaakt moet worden van de plus-rekenregel (stimulusresponse-relatie) en daarna het de bedoeling is om de opdrachten op te lossen via staartdelingen (nieuwe stimulusresponse-relatie).

Ten tweede kan de expliciete feedback als volgt worden vormgegeven bij feedback op antwoorden op rekensommen. Een antwoord kan vier vormen hebben: de leerling past de goede rekenregel toe en geeft correct antwoord (positieve, representatieve feedback), de leerling gebruikt een verkeerde rekenregel, maar geeft correct antwoord (positieve, niet-representatieve feedback), de leerling gebruikt een verkeerde rekenregel en geeft een incorrect antwoord (negatieve, representatieve feedback) en de leerling gebruikt de goede rekenregel en geeft een incorrect antwoord (negatieve, niet-representatieve feedback). De leraar zou niet alleen de antwoorden goed of fout moeten rekenen, maar ook moeten doorgeven aan de leerling waarom het antwoord fout of goed is. Doordat de leerling meer informatie krijgt, kunnen toekomstige fouten geminimaliseerd worden.

Ook is het belangrijk dat de relatie tussen neuroticisme en leren verder wordt

onderzocht. Om de extremen van hoog en laag neuroticisme beter naar voren te laten komen, is het mogelijk om een klinische groep (angstig/depressief) te betrekken in onderzoek.

Daarnaast kan er gekeken worden naar verschillen tussen man en vrouw. In Soto et al. (2010) zijn er verschillende ontwikkelingslijnen te zien voor neuroticisme voor mannen en vrouwen. Vanaf 10 jaar wordt bij de mannen het aantal neurotische trekken minder. De neurotische trekken bij de vrouwen gaan vanaf 10 jaar omhoog tot de volwassenheid. Vervolgens daalt het aantal neurotische trekken bij de vrouwen weer, maar deze trekken blijven altijd meer

aanwezig bij vrouwen dan bij mannen. Aangezien er een positieve relatie is gevonden tussen neuroticisme en de reactie op negatieve feedback (Robinson et al., 2010) kan gesteld worden dat de oorzaak voor de responsvertraging bij vrouwen vaker angst en zorg is en bij de mannen juist bezinning. Hierdoor zullen de vrouwen minder goed kunnen leren van probabilistische negatieve feedback dan mannen.

Feedback is nodig om vaardigheden te leren. Het is daarom belangrijk dat de feedback zo wordt gegeven aan kinderen en adolescenten dat ze er optimaal van kunnen leren. Dit

onderzoek geeft hier inzicht in. Het leren op de scholen kan bevorderd worden door het werkgeheugen te ontlasten door informatie te geven over de stimulusresponse-relatie (bijvoorbeeld wanneer rekenregels veranderen) en expliciete feedback (waarbij de leraar bijvoorbeeld aangeeft waar precies de fout wordt gemaakt door de leerling). Daarnaast is het belangrijk om te weten dat feedback mogelijk anders wordt verwerkt per schoolniveau. Per schoolniveau kan worden bestudeert hoe feedback het beste kan worden overgebracht op de kinderen. Een verschil zou kunnen zijn dat kinderen en adolescenten met een hoger

schoolniveau aan het begin van verschillende soorten rekenopdrachten te horen krijgen dat de rekenregels kunnen veranderen, terwijl de groep met een lager schoolniveau duidelijk

aangegeven krijgt dat ‘nu’ de rekenregels veranderen. Vertaling van de resultaten van fundamenteel onderzoek, zoals in deze studie, naar de schoolse praktijk is een belangrijke uitdaging.

Literatuurlijst

Baldwin, R. L., Chelonis, J. J., Prunty, P. K., & Paule, M. G. (2012). The use of an incremental repeated acquisition task to assess learning in children.

Behavioural Processes, 91, 103-114.

Crone, E. A., Jennings J. R., & van der Molen, M. W. (2004). Developmental change in feedback processing as reflected by phasic heart rate changes. Developmental

Psychology, 40, 1228-1238.

Hämmerer, D., & Eppinger, B. (2012). Dopaminergic and prefrontal contributions to reward-based learning and outcome monitoring during child development and aging. Developmental Psychology, 48, 862-874.

Jansen, B.R.J., van Duijvenvoorde, A.C.K., & Huizinga, H.M. (2013). Developmental and gender related differences in response switches after nonrepresentative negative feedback. Developmental Psychology, 50, 1-10.

Muris, P., Meesters, C., de Kanter, E., & Timmerman, P. E. (2005). Behavioural inhibition and behavioural activation system scales for children: relationships with Eysenck’s personality traits and psychopathological symptoms.

Personality and Individual Differences, 38, 831-841.

Raven, J. C., & Summers, B. (1986). Manual for Raven's Progressive Matrices and

Vocabulary Scales – Research supplement no. 3. Londen: H. K. Lewis & Co.

Robinson, M. D., Moeller, S. K., & Fetterman, A. K. (2010). Neuroticism and responsiveness to error feedback: Adaptive self-regulation versus affective reactivity. Journal of Personality, 78, 1469-1496.

Santesso, D. L., Dzyundzyak, A., & Segalowitz, J. (2011). Age, sex and individual differences in punishment sensitivity: Factors influencing the feedback-related negativity. Psychophysiology, 48, 1481-1488.

Shephard, E., Jackson, G. M., & Groom, M. J. (2014). Learning and altering

behaviours by reinforcement: Neurocognitive differences between children and adults. Developmental Cognitive Neuroscience, 7, 94-105.

Soto, C. J., John, O. P., Gosling, S. D., & Potter, J. (2011). Age differences in personality traits from 10 to 65: Big five domains and facets in a large cross- sectional sample. Journal of Personality, 100, 330-348.

Van Duijvenvoorde, A. C. K., Jansen, B. R. J., Bredman, J., & Huizinga, H. M. (2012). Deciding in informed and noninformed situations: A developmental

study. Developmental Psychology, 48, 192-203.

Van Duijvenvoorde, A. C. K., Jansen, B. R. J., Griffioen, E. S., van der Molen, M. W., & Huizinga, H. M. (2013). Decomposing developmental differences in

probabilistic feedback learning: A combined performance and heart-rate analysis. Biological Psychology, 93, 175-183.

Bijlage 1, Ouderbrief

Amsterdam, maart 2014 Programmagroep Ontwikkelingspsychologie Contactpersoon en verantwoordelijke: Dr. B. Jansen Adres: Weesperplein 4, 1018 XA Amsterdam Telefoon: 020-5256735 B.g.g.:020-5256830 E-mail: b.r.j.jansen@uva.nl Beste ouder(s)/verzorger(s),

Binnenkort zal Lisa Admiraal een onderzoek starten op de middelbare school van uw kind(eren). Dit onderzoek wordt uitgevoerd in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam. De school heeft ingestemd met het onderzoek en acht het niet strijdig met de belangen van de kinderen. Het onderzoek hoort bij de afstudeeropdracht van Lisa.

Doel van het onderzoek

Het doel van dit onderzoek is meer inzicht te krijgen in het leren van kinderen. Door dit onderzoek willen wij bijvoorbeeld te weten komen hoe kinderen leren aan de hand van de uitkomsten en gevolgen van hun acties. Ook willen wij onderzoeken hoe het geven van instructies dit leren positief kan beïnvloeden. Kinderen uit klas 2 wordt gevraagd om deel te nemen aan dit onderzoek.

Wat betekent deelname voor uw kind?

Het onderzoek zal op school plaatsvinden vanaf week …. Het onderzoek bestaat uit twee delen:

1. Een klassikale taak, waarin twee persoonlijkheidsvragenlijsten en een cognitieve vaardigheidstest worden afgenomen. Dit duurt 40 minuten.

2. In kleine groepjes zullen de kinderen op de computer een taak maken. Bij deze taak gaat uw kind proberen te leren welke keuze de meeste punten oplevert. Daarnaast zal uw kind een korte werkgeheugentaak op de computer maken. Dit deel zal ongeveer 40-50 minuten duren.

De taakjes die uw kind maakt zullen duidelijk uitgelegd worden. In onze ervaring vinden kinderen het leuk om mee te doen aan dit soort taakjes.

De momenten waarop het onderzoek plaatsvindt zal afgestemd worden met de leerkracht van uw kind, zodat het onderzoek geen belemmering vormt voor belangrijke lesmomenten op school.

Veiligheid en vertrouwelijkheid van onderzoekgegevens

Deelname aan het onderzoek is geheel veilig. De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. De gegevens worden niet bekeken per kind, maar per leeftijdsgroep. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw

kind en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd. Vrijwilligheid

Wij volgen bij dit onderzoek de richtlijnen voor psychologisch onderzoek bij kinderen. Als u of uw kind niet wilt dat er gebruik gemaakt wordt van zijn/haar gegevens of als u dat

gaandeweg het onderzoek besluit, kunt u dat op elk moment kenbaar maken. Dat kan zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen zal hebben voor uw kind. Tevens kunt u tot een maand na afloop van het onderzoek uw toestemming intrekken. In dat geval zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden.

Onderzoeksresultaten

Wij zullen in een schriftelijk rapport verslag doen van de bevindingen van het onderzoek. De resultaten zullen naar zowel de school als de kinderen worden teruggekoppeld.

Uw kind afmelden voor het onderzoek

Als u niet wilt dat uw kind meedoet aan dit onderzoek, kunt u dit kenbaar maken door onderstaand antwoordstrookje in te vullen en uiterlijk … in te leveren bij de mentor van uw kind. Als u uw kind wel wilt laten deelnemen hoeft u het antwoordstrookje niet in te vullen.

Nadere inlichtingen

Mocht u nog verdere vragen hebben over dit onderzoek, vooraf, tijdens of achteraf, dan kunt u zich tot de uitvoerende onderzoekers wenden (zie de contactgegevens bovenaan de brief). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Ontwikkelingspsychologie van de Universiteit van Amsterdam, dr. M. Van der Molen (telefoon: 020-5256835; e-mail: M.W.vanderMolen@uva.nl, Weesperplein 4, 1018 XA Amsterdam).

Wij willen u bij voorbaat hartelijk danken voor uw interesse en medewerking.

Anne Koning, Rowan van Hooff, Lisa Admiraal

Brenda Jansen

De ouder(s) / verzorger(s) van:

Naam: ……… Groep: ………

Datum: ………

Geven GEEN toestemming om mee te doen aan het onderzoek naar leerprocessen van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening:

Lever deze strook uiterlijk… in bij de mentor van uw kind

Bijlage 2, Instructies leertaak

Alle deelnemers kregen dezelfde instructies aangeboden. De instructies bestond uit een oefendeel en er werden instructies aangeboden per conditie. Aan het eind kreeg elke deelnemer zijn of haar score te zien.

Oefeninstructies:

Instructies probabilistische conditie:

Instructies cue conditie:

Instructies expliciete feedback conditie:

Instructies deterministische conditie: