Scriptie Master Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
J.C.E. Streefkerk BSc (10077324) Begeleiding: dr. F. Basten
Tweede beoordelaar: dr. E.J. Kuiper Amsterdam, december 2018
OPBRENGST VAN FORMELE LEERGROEPEN
VOOR DEELNEMENDE DOCENTEN
Een exploratieve studie naar de perceptie van opbrengst van formele
leergroepen door deelnemende docenten
Opbrengst van leergroepen
voor deelnemende docenten
Een exploratieve studie naar de perceptie van opbrengstvan formele leergroepen door deelnemende docenten
Scriptie Master Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam J.C.E. Streefkerk BSc (10077324) Begeleiding: dr. F. Basten Tweede beoordelaar: dr. E.J. Kuiper
Amsterdam, december 2018 Inhoudsopgave Abstract ...4 1. Inleiding ...5 1.1 Aanleiding ...5 1.2 Probleemstelling ...5 1.3 Doelstelling en relevantie ...6 2. Theoretisch kader ...7
2.1 Leren van docenten in informele en formele leeromgevingen ...7
2.2 Formele leergroepen: een uitnodiging tot leren ...8
2.3 Mogelijke invulling formele leergroepen ...9
2.4 Mogelijke opbrengst deelname formele leergroepen ...10
2.5 Perceptie opbrengst deelname formele leergroepen en inzet docenten ...13
2.6 Samenvattend: samenhang tussen beoogde en gepercipieerde opbrengst ...14
3. Methoden ...16 3.1 Onderzoeksontwerp ...16 3.2 Onderzoeksmethode ...16 3.3 Werving en selectie ...17 3.4 Onderzoeksinstrument ...18 3.5 Dataverzameling ...19 3.6 Data-analyse ...20 3.7 Verslaglegging ...21 4. Resultaten ...22
4.1 Beoogde opbrengst door deelnemende docenten ...22
4.1.1 Een verbeterde praktijk ...23
4.1.2 Beoogde invulling: een verbeterde praktijk door het opdoen en toepassen van bronnen ...23
4.1.3 Tweedeling respondenten ...25
4.2 Invulling leergroepen van deelnemende docenten ...26
4.2.1 Deelname aan activiteiten en interacties ...27
4.2.2 Opgedane en toegepaste bronnen ...28
4.3 Aansluiting beoogde opbrengst docenten en de invulling van hun leergroep ...32
4.4 Opbrengst voor deelnemende docenten ...33
4.4.1 Toegepaste en gerealiseerde waarde: waardering van door leergroepen veranderde praktijk door deelnemende docenten ...33
4.4.2 Potentiële waarde: waardering van in leergroepen opgedane bronnen door deelne-mende docenten ...35
4.4.3 Directe waarde: waardering van activiteiten en interacties in leergroepen door deelnemende docenten ...37
4.4.4 Aansluiting beoogde opbrengst met gepercipieerde invulling, en de waardering door deelnemende docenten ...38
5. Conclusie en discussie ...40
5.1 Conclusie ...40
5.2 Reflectie onderzoeksresultaten ...43
5.3 Reflectie uitgevoerde onderzoek ...45
5.4 Suggesties vervolgonderzoek ...46
5.5 Aanbevelingen praktijk ...48
6. Literatuurlijst ...51
7. Schema’s ...54
Schema 1. Operationalisering ...54
Schema 2. Belangrijke kenmerken met betrekking tot casussen en respondenten ...57
8. Bijlagen ...58
Bijlage A. Interviewleidraad ...58
Teacher learning groups
A qualitative study on how participating teachers experience the creation of value in formal organized learning groups.
Abstract
The 21st-century teacher must continuously respond flexible to changes in society and in edu-cation, and deal with complex situations in the workplace. Therefore, educational organiza-tions, scientists and the Dutch government try to stimulate continuous professional develop-ment of teachers, by, among other things, organizing formal teacher learning groups. How-ever, according to Dutch researchers, little is known about the participation of teachers in formal learning groups and what value this can create. To gain more insight into this value creation, in this explorative study 12 teachers were asked about their experiences as parti-cipants in formal teacher learning groups. The data revealed two distinct orientations of value that teachers expected of participation in formal learning groups. Teachers expected mainly task-orientated value or mainly process-orientated value. This dichotomy also became appar-ent in the designs of the activities in the group that teachers experienced. Teachers particip-ated in learning groups with mainly task-orientparticip-ated designs or mainly process-orientparticip-ated designs. The data revealed that teachers almost only experienced value of their participation in learning groups when the designs were in line with their expected value. Therefore, teach-ers that participated in learning groups with designs similar to the orientation of their expec-ted value, experienced more value of their participation than teachers that participaexpec-ted in learning groups of which the design was not similar to the orientation of the value they expec-ted. With these new insights this research contributes to the academic conceptualization and practical organization of value creation in teachers learning groups.
1. Inleiding 1.1 Aanleiding
De professionele ontwikkeling van docenten is een actueel thema voor de Nederlandse over-heid (Van Bijsterveldt, 2011), wetenschappers en onderwijsorganisaties (De Laat, 2013a; Vaessen, Van den Beemt, & De Laat, 2014). Door technologische ontwikkelingen, zoals ternet en sociale media, kunnen mensen vaker, beter en over de hele wereld met elkaar in-formatie uitwisselen. Dit heeft tot gevolg dat inzichten over maatschappelijke onderwerpen, zoals onderwijs, vaker worden geuit, sneller worden toegepast en sneller veranderen dan voorheen (Korenhof, Schreurs, Meijs & De Laat, 2010). De samenleving, en zo ook het on-derwijs, zijn tegenwoordig continu aan verandering onderhevig en daardoor complexer en minder voorspelbaar geworden (Price, 2013). De 21e -eeuwse docent moet continu flexibel
inspelen op veranderingen in de samenleving en in het onderwijs en omgaan met complexe situaties in het werk. Om dit te kunnen doen, is het nodig dat docenten zich blijven ontwik-kelen als professional (Coenders, 2013; De Laat, 2012; Price, 2013; Vaessen et al., 2014). Door de Nederlandse overheid (Van Bijsterveldt, 2011), wetenschappers en onderwijsorgani-saties (De Laat, 2013a; Vaessen et al., 2014) wordt gezocht naar manieren om continue pro-fessionele ontwikkeling van docenten te organiseren. Eén manier waarop dit wordt gepro-beerd, is door docenten te laten deelnemen aan formele leergroepen. Dit zijn georganiseerde groepen waarin drie of meer docenten in onderlinge activiteiten en interacties leren (De Laat, 2013a; Wenger, Trayner & De Laat, 2011). De verwachting is dat docenten in formele leer-groepen worden aangespoord om (doelbewust) te leren, niet alleen in de formele leergroep, maar ook daarbuiten (Hodkinson & Hodkinson, 2005).
1.2 Probleemstelling
Door formele leergroepen te organiseren voor docenten proberen onderwijsorganisaties, we-tenschappers (De Laat, 2013a; Vaessen et al., 2014) en de Nederlandse overheid (Van Bijs-terveldt, 2011) continue professionele ontwikkeling van docenten te organiseren. Volgens Nederlandse onderzoekers is er nog weinig bekend over deelname van docenten aan (forme-le) leergroepen en tot welke opbrengst dit kan leiden (De Laat & De Kruif, 2013b; Vaessen et al., 2014). In het hierop volgende theoretisch kader wordt onder andere een aantal moge-lijke typen opbrengst van formele leergroepen voor deelnemende docenten toegelicht (Wen-ger et al., 2011). Verder wordt uiteengezet dat docenten opbrengst van leergroepen
verschil-lend zouden percipiëren, en dat de waardering door docenten van –theoretisch gezien- moge-lijke typen opbrengst van formele leergroepen zou samenhangen met de opbrengst die deze docenten met hun deelname aan leergroepen beogen. Op basis daarvan zijn de volgende hoofd- en deelvragen voor deze exploratieve studie geformuleerd: Hoe hangen de
verschil-lende typen beoogde opbrengst van deelnemende docenten en de door hen gepercipieerde invulling van formele leergroepen samen met de door hen gepercipieerde typen opbrengst van deelname?
- Welke typen opbrengst van formele leergroepen beogen deelnemende docenten?
- Welke invulling van formele leergroepen percipiëren deelnemende docenten?
- Welke typen opbrengst van formele leergroepen percipiëren deelnemende docenten?; en hoe hangt de door docenten gepercipieerde opbrengst samen met hun beoogde opbrengst en de door hen gepercipieerde invulling van leergroepen?
1.3 Doelstelling en relevantie
Het doel van deze studie is om inzicht te vergroten in de ontwikkeling van opbrengst van formele leergroepen, vanuit het perspectief van deelnemende docenten. Het vergaren van inzicht in de perceptie van docenten van opbrengst van hun deelname aan formele leergroe-pen is om verschillende redenen relevant. Allereerst voegt dit onderzoek mogelijk waarde toe aan het wetenschappelijk debat. Er is namelijk weinig bekend over deelname aan (forme-le) leergroepen voor docenten (De Laat & De Kruif, 2013b; Vaessen et al., 2014) en met dit onderzoek wordt ingegaan op deze lacune in de literatuur. De typologie van mogelijke op-brengst van leergroepen door deelnemende docenten (Wenger et al., 2011) die in dit onder-zoek wordt gebruikt, wordt beschouwd als een rijk model met veel potentie. Een ambitie is om met deze studie een bijdrage te leveren aan (de mogelijke toepassing van) dit model. Ten tweede wordt verwacht dat deze studie een relevante maatschappelijke bijdrage kan leveren. De Nederlandse overheid wil de ontwikkelingsmogelijkheden van docenten verbeteren (Van Bijsterveldt, 2011). De inzichten uit dit onderzoek over het organiseren van leren van docen-ten in formele leergroepen kunnen mogelijk bijdragen aan het behalen van deze doelstellin-gen. Tot slot wordt verwacht dat deze studie een relevante bijdrage zal leveren aan de (leer-groep)praktijk in onderwijsorganisaties. In Nederlandse onderwijsorganisaties wordt gezocht naar manieren om het continue leren van docenten op het werk te organiseren, onder andere door (formele) leergroepen (De Laat, 2013a; Vaessen et al., 2014). Inzichten uit deze studie
kunnen mogelijk door leidinggevenden gebruikt worden bij het vormgeven van de organisa-tie van het leren door docenten.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden kernelementen uit de hoofdvraag, zoals geïntroduceerd in het vorige hoofdstuk, toegelicht op basis van bestaande literatuur. Op deze manier wordt er een theore-tisch kader geschetst waardoor theoretheore-tische inbedding van de empirische bevindingen later in deze thesis mogelijk is. In paragraaf 2.1 wordt ingegaan op het leren van docenten in in-formele en in-formele leeromgevingen. Vervolgens wordt stapsgewijs uiteengezet wat in-formele leergroepen zijn. Hiertoe wordt allereerst in paragraaf 2.2 toegelicht hoe formele leergroepen docenten zouden kunnen uitnodigen om samen te leren. Vervolgens wordt in paragraaf 2.3 uitgelegd hoe er invulling kan worden gegeven aan een formele leergroep. Hierna worden in paragraaf 2.4 de mogelijke opbrengst van deelname aan formele leergroepen voor docenten besproken. Tot slot wordt in paragraaf 2.5 ingegaan op de perceptie van (mogelijke) op-brengst van formele leergroepen en inzet van docenten binnen leergroepen. Tot slot wordt in paragraaf 2.6 samenvattend de koppeling gemaakt tussen de beoogde en gepercipieerde op-brengst van formele leergroepen in het kader van de onderzoeksvraag.
2.1 Leren van docenten in informele en formele leeromgevingen
In deze paragraaf wordt allereerst aandacht besteed aan het leren van docenten in brede zin. Ten eerste wordt kort stilgestaan bij wat leren voor docenten betekent. Daarna wordt het ver-schil tussen informele en formele leeromgevingen uitgelegd.
Leren is een voortdurend proces van betekenisgeving in interactie met anderen (Vy-gotsky, 1981). Docenten geven betekenis aan situaties vanuit een eigen interpretatiekader. Dit interpretatiekader is gevormd door informatie uit eerdere ervaringen. Het interpretatiekader vormt als het ware de bril waardoor docenten hun omgeving bekijken. Het kader staat nooit vast. Docenten krijgen doorlopend nieuwe informatie binnen uit hun omgeving. In een con-stante wisselwerking tussen bestaande en nieuwe informatie vormen docenten een interpreta-tiekader van waaruit zij betekenis geven aan de wereld om zich heen (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009; De Laat, 2013b; Vermeulen, 2016).Voor docenten is het leren en werken met elkaar geïntegreerd. Docenten ontwikkelen zich continu in relatie tot anderen. Docenten kunnen leren in interactie met collega-docenten, maar ook in interactie met bijvoorbeeld een directeur, studenten, ouders of vrienden (Castelijns et al., 2009; Vermeulen, 2016). Leren
be-treft meer dan geïsoleerde transacties van de één naar de ander (Hargreaves et al., 2013; Imants, Wubbels & Vermunt, 2013; Schultz, 2011). Het is binnen relaties dat informatie “tot leven komt” (De Laat, 2013b).
Wat betreft de omgeving waarin docenten leren, kan er onderscheid gemaakt worden tussen informele en formele leeromgevingen. Het leren van docenten vindt grotendeels plaats in hun dagelijkse werkomgeving. Dit is een voorbeeld van een informele leeromge-ving. Deze werkomgeving is namelijk niet specifiek ontworpen voor docenten om te leren. In informele leeromgevingen, zoals in de dagelijkse werkomgeving, leren docenten groten-deels spontaan en op organische wijze (De Laat, 2013a; Marsick, Volpe & Watkins, 1999; Vermeulen, 2016). Het informeel leren op de werkvloer vindt meestal onbewust plaats, in de zogenaamde ‘waan van de dag’, bijvoorbeeld tijdens een gesprek in de wandelgangen. Het kan voorkomen dat docenten in hun dagelijkse werkomgeving doelbewust leren van colle-ga’s, bijvoorbeeld door in de pauze hulp te vragen bij het uitvoeren van een opdracht (De Laat & De Kruif, 2013a; De Laat & De Kruif, 2013b; Schreurs, 2013; Vaessen et al., 2014; Vermeulen, 2016). Het leren van docenten is overigens niet enkel aan hun werkomgeving verbonden. Leerprocessen kunnen in en over diverse contexten lopen. Zo kunnen werkgere-lateerde inzichten van een docent bijvoorbeeld ook ontstaan op de fiets naar huis of onder de douche (Bolhuis & Simons, 2011; Bronkhorst & Akkerman, 2016). Ook dit zijn voorbeelden van leren in een informele leeromgeving. Docenten kunnen daarnaast leren in omgevingen die daar specifiek voor ontworpen zijn, zoals een trainingsdag of een lezing. Dit worden formele leeromgevingen genoemd. In formele leeromgevingen vindt het leren van docenten veelal plaats op gestructureerde wijze en op een vastgestelde tijd en locatie, eventueel buiten de dagelijkse werkomgeving (De Laat, 2013a; Marsick et al., 1999; Vermeulen, 2016). Het leren van docenten in formele leeromgevingen vindt daarnaast grotendeels doelbewust plaats, bijvoorbeeld omtrent een specifiek leerdoel of thema, in daarvoor expliciet bedoelde leeractiviteiten. In formele leeromgevingen kan het overigens gebeuren dat er ook onbewuste leeractiviteiten en -interacties plaatsvinden, bijvoorbeeld middels een informeel gesprek tus-sen docenten bij de koffieautomaat in de pauze van een lezing (De Laat & De Kruif, 2013a; De Laat & De Kruif, 2013b; Schreurs, 2013; Vaessen et al., 2014; Vermeulen, 2016).
Dit onderzoek richt zich op een specifieke formele leeromgeving, namelijk de formele leer-groep. Formele leergroepen zijn leergroepen die specifiek zijn ontworpen als leeromgeving voor docenten. Er kan worden gesproken van een leergroep wanneer drie of meer docenten leren in onderlinge relatie. Leergroepen kunnen een expliciet leerdoel hebben, maar dit hoeft niet (De Laat, 2013a; Wenger et al., 2011). Voordat in de volgende paragrafen wordt ingegaan op mogelijke invullingen en opbrengst van deelname aan formele leergroepen voor docenten, wordt in deze paragraaf allereerst besproken waarom een formele leergroep een leeromgeving zou kunnen zijn die docenten uitnodigt tot leren. Formele leergroepen zouden om een aantal redenen “incubatiecentra” (Attard, 2012) voor het onderlinge leren van docenten kunnen zijn. Allereerst stelt deelname aan formele leergroepen docenten in de gelegenheid om met collega’s te leren. Binnen een leergroep worden docenten met elkaar in contact gebracht. Do-centen kunnen in de groep eventueel nieuwe contacten met collega’s leggen of bestaande con-tacten met collega’s versterken. In interactie met collega’s in de groep kunnen docenten, al dan niet doelbewust, met elkaar gaan leren (De Laat, 2013a; Vaessen et al., 2014; Wenger et al., 2011).
Ten tweede zouden formele leergroepen daarnaast als “katalysator” werken voor het leren van docenten met hun collega’s (Attard, 2012; Hodkinson & Hodkinson, 2005). Het le-ren van docenten vindt grotendeels plaats in de informele leeromgeving van het dagelijkse werk. Dit leren gebeurt vaak onbewust. Inherent aan onbewust leren is dat het vaak niet her-kend wordt als leren door docenten. Hierdoor blijft een groot deel van de opbrengst en moge-lijkheden om te leren voor docenten onbenut (De Laat, 2013a; Wenger et al., 2011). In de formele leeromgeving van een formele leergroep leren docenten grotendeels doelbewust. De opbrengst van doelbewust leren zijn beter zichtbaar dan de opbrengst van onbewust leren. De herkenning van het grotendeels doelbewuste leren in formele leergroepen, zou docenten meer bewust maken van (de potentie om te) leren met collega’s, zowel binnen de formele leergroep als daarbuiten. Een verhoogd bewustzijn van de mogelijkheden om samen te leren, zou de frequentie en kwaliteit waarmee docenten doelbewust leren met collega’s verder aanzwenge-len, zowel in de formele leergroepen als in (informele) leeromgevingen daarbuiten (Attard, 2012; Hodkinson & Hodkinson, 2005).
In deze paragraaf wordt uitgelegd hoe er invulling kan worden gegeven aan een formele leer-groep. Docenten kunnen activiteiten in leergroepen verschillend invullen. Voorbeelden van mogelijke activiteiten waarin docenten met elkaar kunnen leren, zijn het delen, interpreteren, creëren en toepassen van zogenaamde bronnen. Voorbeelden van bronnen zijn kennis, infor-matie, tips, praktijkervaringen, literatuur, inzichten, ideeën, vaardigheden, materialen, docu-menten, tools, methodes, processen en relaties met collega’s (Wenger et al., 2011). Docenten kunnen in een leergroep leren door het delen van bronnen, bijvoorbeeld door het uitwisselen van literatuur. Ten tweede kunnen docenten leren door het interpreteren van bronnen. Een voorbeeld hiervan is het bespreken en analyseren van persoonlijke ervaringen in de groep. Ten derde kunnen docenten leren door nieuwe bronnen te creëren, zoals het samen ontwikke-len van een les in de leergroep. Ten vierde kunnen docenten in een leergroep leren door het toepassen van bronnen in de praktijk. Zo kunnen docenten een -in de leergroep opgedane- methodiek gebruiken in een les met studenten, eventueel als pilot in de ontwikkeling van een nieuwe bron (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011).
Voor de invulling van een leergroep kunnen eventuele opdrachteisen van de leidingge-vende meespelen. Leidinggeleidingge-venden kunnen docenten diverse kaders geven. Zo kan deelname bijvoorbeeld verplicht zijn of facultatief, kan docenten gevraagd worden een afgebakende leervraag dan wel een breed thema te formuleren en kunnen er specifieke momenten en activi-teiten zijn waarop leergroepen bij elkaar moeten komen of mogen docenten hun activiactivi-teiten zelf organiseren (De Laat, 2013a; Wenger et al., 2011).
2.4 Mogelijke opbrengst deelname formele leergroepen
In deze paragraaf worden -in lijn met de onderzoeksvraag- de mogelijke opbrengst van deel-name aan formele leergroepen voor docenten toegelicht. Volgens onderzoekers Wenger et al. (2011) en Nijland en Van Amersfoort (2013) kan deelname aan formele leergroepen een rijk spectrum aan opbrengst opleveren voor docenten. Om de mogelijke opbrengst in kaart te kun-nen brengen, hebben de onderzoekers een typering ontwikkeld. Hierin onderscheiden zij vijf typen waarde, namelijk: 1. directe waarde; 2. potentiële waarde; 3. toegepaste waarde; 4. ge-realiseerde waarde; en 5. geherdefinieerde waarde. De verschillende waarden worden hieron-der toegelicht.
Allereerst zouden activiteiten en interacties in leergroepen intrinsieke waarde kunnen hebben voor docenten. In de vorige paragraaf zijn mogelijke activiteiten in leergroepen
toege-licht, zoals het delen, interpreteren, creëren en toepassen van bronnen. Er hoeven geen (toe-gepaste) bronnen voort te komen uit activiteiten en interacties om van directe waarde te kun-nen zijn voor docenten. Dit noemen de onderzoekers directe waarde van deelname aan leer-groepen. Zo kan de mogelijkheid om vragen te stellen tijdens een gesprek met collega’s pret-tig zijn voor een docent (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011).
Ten tweede zouden de bronnen die docenten in leergroepen opdoen voor hen intrinsie-ke waarde kunnen hebben. In de voorgaande paragraaf is aan bod gekomen dat docenten door deelname aan leergroepen bronnen kunnen opdoen, zoals kennis, informatie, tips, praktijker-varingen, literatuur, inzichten, ideeën, vaardigheden, materialen, documenten, tools, metho-des, processen en relaties met collega’s. Daarnaast kan de gezamenlijke leergeschiedenis van docenten in een leergroep een bron op zich worden. De verzameling van voorvallen, technie-ken, verhalen, concepten en perspectieven in de groep vormt een cumulatieve bron waar deel-nemers bij nieuwe uitdagingen uit kunnen putten (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). Bronnen hoeven niet (direct) te worden toegepast om voor docenten van waarde te zijn. Dit wordt de potentiële waarde genoemd. Het draait hierbij om de potentie van deze bronnen om van nut te kunnen zijn. Kennis over wat te doen in een bepaalde situatie, zoals een noodgeval, kan bijvoorbeeld waardevol zijn voor docenten. Ook als zo’n situatie nooit meer voorkomt, kan dergelijke kennis voor een docent geruststellend zijn (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011).
Ten derde zou een veranderde praktijk voor docenten intrinsiek waardevol kunnen zijn. Het toepassen van bronnen kan leiden tot een verandering in de praktijk. Bronnen kun-nen zowel op de korte als lange termijn worden toegepast. Zo kan een tip die een docent van een collega ontvangt de volgende dag in de klas worden gebruikt, maar kan zo’n bron ook later worden toegepast. Bronnen kunnen ook toegepast worden als onderdeel van de geza-menlijke leergeschiedenis. Een gesprek met een collega vertaalt zich bijvoorbeeld meestal niet direct terug, maar vertaalt zich als deel van de leergeschiedenis eventueel wel op de lan-gere termijn terug (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). Door het toepassen van bronnen kunnen er diverse veranderingen plaatsvinden in de praktijk. Zo kan het leiden tot ontwikkeling van perspectieven, concepten, taalgebruik, (inter)acties, manieren van doen,
tools, methoden en organisatiesystemen, zoals processen en beleid. Wanneer docenten
verandering teweegbrengen in het functioneren van collega’s of studenten, of op het niveau van het team of organisatie. Een veranderde praktijk kan een verbeterde praktijk betekenen, maar dit hoeft niet altijd zo te zijn (Wenger et al., 2011). Ook als een ontwikkeling van de praktijk niet als verbetering wordt gezien, zou de verandering waardevol kunnen zijn voor docenten. De intrinsieke waarde van een veranderde praktijk wordt door de onderzoekers toe-gepaste waarde genoemd. Een vernieuwde samenwerking van studenten, door het gebruik van een ander lesplan, kan bijvoorbeeld inspirerend zijn voor een docent. Veranderingen in de ei-gen praktijk kunnen volei-gens de onderzoekers waardevol zijn voor een docent, maar ook ver-anderingen in de praktijk van een collega, een student, het team of de organisatie (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011).
Ten vierde zou een verbetering van de praktijk door deelname aan leergroepen intrin-siek waardevol kunnen zijn voor docenten. Het toepassen van bronnen kan leiden tot verbete-ring van het functioneren van een docent, of collega’s, zoals een verbeterde snelheid en accu-ratie of een betere lesvoorbereiding. Daarnaast kan het functioneren van studenten verbeteren, wanneer bijvoorbeeld de samenwerking van studenten verbetert door gebruik van een ander lesplan. Tot slot kan er verbetering plaatsvinden op het niveau van het team of organisatie (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). De waarde van een verbeterde prak-tijk voor een docent wordt gerealiseerde waarde genoemd. Niet alleen kan het waardevol zijn voor een docent wanneer de eigen praktijk verbetert, maar het kan ook van betekenis zijn wanneer de praktijk van een student, het team of de organisatie verbetert (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011).
Tot slot zouden de aannames van docenten over leren kunnen veranderen door deel-name aan leergroepen. De intrinsieke waarde die veranderde aandeel-names over leren voor docen-ten zou kunnen hebben, noemen Wenger et al. (2011) geherdefinieerde waarde. Geherdefini-eerde waarde kan ook worden opgenomen in de bovenstaande typen waarde. Allereerst kun-nen activiteiten en interacties in een leergroep betrekking hebben op aannames over leren, bijvoorbeeld wanneer docenten reflecteren op leren in de groep. Ten tweede kunnen bronnen die docenten opdoen in een leergroep betrekking hebben op aannames over leren, zoals nieu-we mogelijke definities en perspectieven. Tot slot kunnen een veranderde of verbeterde prak-tijk betrekking hebben op aannames over leren, zoals veranderingen in strategieën, doelen,
waarden, visies, discours, criteria, assessments en evaluaties rondom leren (Wenger et al., 2011).
De verschillende soorten opbrengst zijn volgens Wenger et al. (2011) en Nijland en Van Amersfoort (2013) nauw met elkaar verbonden. Er zit volgens hen geen volgorde in de ontwikkeling van opbrengst. De ontwikkeling van de ene soort opbrengst hoeft dus niet per se tot de ontwikkeling van een andere soort opbrengst te leiden. Ook is de ene soort opbrengst volgens de onderzoekers niet belangrijker dan de andere. Zo bekeken, is het dus niet zo dat deelname aan een leergroep voor een docent pas succesvol is als het resultaat een verbeterde praktijk is.
2.5 Perceptie opbrengst deelname formele leergroepen en inzet docenten
Tot slot wordt in deze paragraaf allereerst ingegaan op de perceptie van verschillende (moge-lijke) opbrengst van formele leergroepen. Vervolgens wordt besproken hoe de perceptie van (mogelijke) opbrengst door docenten samenhangt met hun inzet binnen leergroepen. Wat er in een leergroep gebeurt percipiëren docenten verschillend. Een docent hoeft een ontmoeting of een methode niet per se als (mogelijke) opbrengst te zien. Opbrengst van deelname aan leer-groepen, en mogelijkheden voor de ontwikkeling van opbrengst in de leerleer-groepen, worden om een aantal redenen niet altijd als dusdanig door docenten gezien. Hoewel het leren in formele leergroepen grotendeels bewust gebeurt, kunnen docenten ook in formele leergroepen onbe-wust leren. Al eerder is besproken dat bij onbeonbe-wust leren, de lerende docent de leeropbrengst niet expliciet als zodanig herkent, maar als vanzelfsprekend ervaart. Wanneer dat gebeurt in een formele leergroep, is er sprake van niet bewust gepercipieerde leeropbrengst (Bolhuis & Simons, 2011; Bronkhorst & Akkerman, 2016; De Laat, 2012; De Laat, 2013a; Nijland & Van Amersfoort, 2013; Vaessen et al., 2014; Wenger et al., 2011; ). Daarnaast kan het zijn dat do-centen bepaalde type opbrengst wel en andere typen niet als opbrengst beschouwen. Zo ble-ken docenten in een onderzoek van Nijland en Van Amersfoort (2013) voornamelijk bronnen als opbrengst van netwerkleren te zien. Docenten vonden bijeenkomsten bijvoorbeeld beteke-nisvol wanneer het hun tips of werkvormen opleverden. Andere typen opbrengst hadden de docenten zich niet gerealiseerd of nooit echt als waardevol beschouwd. De waardering van (mogelijke) opbrengst door docenten in leergroepen hangt volgens Wenger et al. (2011) sa-men met de redenen van docenten om deel te nesa-men aan docenten; de opbrengst die docenten proberen te bereiken met hun deelname aan de leergroep. De opbrengst die docenten beogen
komen voort uit hun (impliciete) ideeën over wat relevant, vereist en mogelijk is om te berei-ken als deelnemer van een leergroep.
De perceptie van (mogelijke) opbrengst door docenten hangt samen met hun inzet in leergroepen. Wanneer docenten (ontwikkeling van) opbrengst van deelname aan leergroepen percipiëren, zouden zij betrokkenheid tonen bij de activiteiten en interacties (Nijland & Van Amersfoort, 2013; Wenger et al., 2011). Docenten zien in dat geval mogelijkheden voor de ontwikkeling van opbrengst en hebben het idee dat hun deelname voldoende opbrengst ople-vert, waardoor zij zich (actief) zouden inzetten in de leergroep. Wanneer docenten weinig of geen (ontwikkeling van) opbrengst percipiëren, zien zij waarschijnlijk weinig of geen moge-lijkheden voor de ontwikkeling van opbrengst en zullen zij het idee hebben dat deelname aan leergroepen opbrengst onvoldoende waardevol is. In dat geval zal de inzet van docenten aan leergroepen waarschijnlijk verminderen of stoppen (De Laat, 2013b; Wenger et al., 2011). De inzet van deelnemende docenten vormt als het ware de motor van leergroepen. Zonder inzet van docenten valt een leergroep uit elkaar. Daarom is het van belang dat docenten de op-brengst van deelname aan leergroepen waarderen. Doordat docenten opop-brengst niet altijd als dusdanig percipiëren, kunnen docenten minder opbrengst ervaren van hun deelname aan leer-groepen dan er op basis van de typering van Wenger et al. (2011) te herkennen zouden zijn. Om deze reden zou het bij de organisatie van leeromgevingen, zoals die van formele leer-groepen, zinvol zijn om in ogenschouw te nemen hoe docenten opbrengst van hun deelname waarderen (Coenders, 2013; Vermeulen, 2016; Wenger et al., 2011).
2.6 Samenvattend: samenhang tussen beoogde en gepercipieerde opbrengst
Uit het theoretisch kader is gebleken dat waardering van (mogelijke) opbrengst van formele leergroepen samenhangt met de opbrengst die docenten met hun deelname aan leergroepen beogen. De beoogde opbrengst van docenten zouden samenhangen met de perceptie van do-centen van wat er gebeurt in een leergroep, de (mogelijke) ontwikkeling van opbrengst, en de uiteindelijk ontwikkelde opbrengst in de leergroep (Wenger et al., 2011). Ook blijkt uit het theoretisch kader dat de mate van inzet van docenten afhangt van de wijze waarop docenten de (ontwikkeling van) opbrengst in de leergroep percipiëren. De inzet van docenten is uitein-delijk de motor een formele leergroep. Dit toont de relevantie aan van het creëren van meer inzicht in de precieze samenhang tussen de beoogde opbrengst van deelname aan formele leergroepen en de gepercipieerde ontwikkeling en waardering van die opbrengst door
deel-nemende docenten. Op basis van deze bevindingen uit de literatuur luidt -zoals in hoofdstuk 1 al werd benoemd- de hoofdvraag van dit onderzoek als volgt: Hoe hangen de verschillende
typen beoogde opbrengst van deelnemende docenten en de door hen gepercipieerde invulling van formele leergroepen samen met de door hen gepercipieerde typen opbrengst van deelna-me? Om deze vraag beantwoorden via kwalitatief onderzoek, zijn alle relevante begrippen uit
3. Methoden
Dit hoofdstuk licht de methode en procedure van het onderzoek toe en verantwoordt de ge-maakte keuzes. De eerste paragraaf gaat in op het onderzoeksontwerp. De tweede paragraaf beschrijft de onderzoeksmethode. In de derde paragraaf komen de werving en selectie aan bod. De vierde paragraaf licht het onderzoeksinstrument toe. De vijfde paragraaf bespreekt de dataverzameling. De zesde paragraaf gaat in op de data-analyse. Tot slot licht de zevende pa-ragraaf de verslaglegging van het onderzoek toe.
3.1 Onderzoeksontwerp
Deze studie is kwalitatief interpretatief van aard. Het onderzoeksontwerp is een meervoudige casestudie. Hier is voor gekozen omdat er diepgaand onderzoek nodig is om de ontwikkeling en waardering van opbrengst in formele leergroepen in kaart te brengen. Tegelijkertijd ken-merkt dit onderzoek zich door een beperkte tijdsspanne. Een dergelijke situatie leent zich er-voor om diep in te gaan op een beperkt aantal specifieke casussen (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Er is gekozen om dit onderzoek te richten op de perceptie van docenten in verschillen-de leergroepen. Elke leergroep is namelijk gevormd door unieke personen, waardoor verschillen-de ont-wikkeling van leergroepen naar verwachting verschillend verloopt. Een meervoudige casestu-die maakt het mogelijk om zowel de overeenkomsten als de verschillen in de context van do-centen mee te nemen in het onderzoek (Bryman, 2016; Creswell, 2013).
3.2 Onderzoeksmethode
De dataverzameling is gedaan aan de hand van diepte-interviews. Met diepte-interviews wordt er diep ingegaan op persoonlijke ervaringen (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Respon-denten krijgen de ruimte voor nadenken over en reflecteren op de eigen praktijk en voor het inbrengen van eigen perspectieven, en er vindt betekenisconstructie bij de respondenten plaatsvindt (Holstein & Gubrium, 2004; Hulsbos, Anderson, Kessels & Wassink, 2012). Het diepgaand beschrijven van ervaringen kan sterk bijdragen aan het begrijpen van leerpraktijken (Hulsbos et al., 2012). Daarom lenen diepte-interviews zich goed om de gepercipieerde ont-wikkeling en waardering van opbrengst door docenten zichtbaar te maken voor de onderzoe-ker. Tevens kunnen interviews, doordat er betekenisconstructie plaatsvindt, voor respondenten persoonlijk en onderling begrip opleveren over mogelijke ontwikkeling en waardering van opbrengst van deelname aan leergroepen (Hulsbos et al., 2012; Nijland & Van Amersfoort,
2013). Op dit punt sluit de methode aan bij literatuur, waarin leren wordt beschreven als een continu proces (Wenger et al., 2011) dat dus ook tijdens dataverzameling plaatsvindt.
Er is besloten de interviews semigestructureerd af te nemen. Allereerst sluit deze in-terviewvorm aan bij het onderzoeksontwerp. De onderzoeker stelt van te voren thema’s en vragen op (Bryman, 2016; Creswell, 2013), wat voldoende structuur biedt om data van ver-schillende docenten en leergroepen te vergelijken. Ten tweede wordt de beleving van de do-centen centraal gesteld. De onderzoeker kan inhoud en volgorde van vragen aanpassen gedu-rende het interview, ad hoc ingaan op onvoorziene relevante onderwerpen en deze in volgende interviews meenemen (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Zo geeft deze interviewvorm vol-doende vrijheid om het interview aan te passen aan het verloop van de antwoorden van de respondenten. Ten derde maakt de flexibiliteit van deze aanpak dat de gesprekken veelal na-tuurlijk verlopen. Dit vergroot de kans dat respondenten vertrouwelijk spreken en minder so-ciaal-wenselijke antwoorden geven (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Tot slot is er, om laatst-genoemde reden, gekozen om steeds één respondent per keer te interviewen. In een één-op-één setting kunnen respondenten zo vrij mogelijk spreken (Bryman, 2016; Creswell, 2013).
3.3 Werving en selectie
De doelgroep, casussen en respondenten zijn doelgericht geselecteerd. Het selecteren van ty-pische gevallen vergroot de kans op relevante en vergelijkbare data (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Steeds gold het karakteristieke kenmerk van de onderzoekspopulatie als selectiecriteri-um, namelijk: deelname aan een formele leergroep. De belangrijkste kenmerken van de groepen en docenten zijn schematisch weergegeven (bijlage B). De onderwerpen van de leer-groepen zijn in algemeen geformuleerd in verband met anonimiteit van de betrokkenen.
De doelgroep van dit onderzoek zijn docenten werkzaam aan een hogeschool in Ne-derland, afdeling lerarenopleiding. Met behulp van diverse gatekeepers is er contact gelegd met de projectleider Leergroepen op desbetreffende afdeling lerarenopleiding en is er toe-stemming verleend om het onderzoek daar uit te voeren. Vijf verschillende leergroepen bin-nen deze afdeling vormen de casussen in dit onderzoek. Van de 25-40 leergroepen heeft de projectleider Leergroepen alleen de vijf actieve groepen geselecteerd. Binnen deze vijf leer-groepen zijn twaalf respondenten geselecteerd. De projectleider heeft eerst zeven actieve do-centen uit deze leergroepen geselecteerd. De dodo-centen zijn vervolgens benaderd en wilden allen meewerken. Om ervoor te zorgen dat de selectie van de deelnemers niet enkel werd
be-paald door de keuze van de projectleider, werd vervolgens de sneeuwbalmethode ingezet (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Na elk interview werd gevraagd of de respondent collega’s kon noemen die ook actief zijn in een leergroep. Vijf van hen droegen een collega voor, die vervolgens ook zijn benaderd en alle vijf wilden zij meewerken. Hoewel dit geen eis was, za-ten ook deze docenza-ten allemaal in één van de vijf eerder geselecteerde leergroepen.
De respondenten, projectleider en HR-medewerker ontvingen vooraf informatie over de doelen en werkwijze van het onderzoek. Gedurende het onderzoek en daarna konden zij met de onderzoeker contact opnemen en vragen stellen. Allen hebben zij actief toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. Toestemming kon tot aan de publicatie worden ingetrokken, wat niet is gebeurd.
3.4 Onderzoeksinstrument
Als onderzoeksinstrument is een interviewleidraad opgesteld (bijlage B). Dit is gebeurd op basis van de operationalisering (bijlage A). Een heldere koppeling tussen theorie en data draagt bij aan de interne validiteit van het onderzoek (Bryman, 2016; Creswell, 2013; War-dekker, 1999). De theorie over opbrengst aan leergroepen voor deelnemende docenten is als volgt vertaald naar een themalijst en richtinggevende vragen:
- Aangezien de perceptie van (de ontwikkeling en waardering van) opbrengst ontstaat in het samenspel tussen enerzijds de beoogde opbrengst van deelnemende docenten aan leer-groepen en anderzijds wat er volgens deze docenten gebeurt in de leergroeppraktijk (Wen-ger et al., 2011), is er gekozen voor de volgende thema’s van het interview: 1. beoogde opbrengst deelname leergroep; 2. invulling leergroep : ontwikkeling mogelijke
opbrengst); en 3. opbrengst deelname leergroep: waardering ontwikkelde mogelijke op-brengst.
- Leren is een doorlopend en dynamisch proces (Wenger et al., 2011). Daarom is gekozen om de ervaringen van docenten in leergroepen tijdens de interviews van de start tot het eind te bespreken. De interviews beginnen, in navolging van Nijland en Van Amersfoort (2013), met een open vraag over de start van de leergroep en worden afgesloten met een vraag over deelname aan leergroepen in de toekomst. Verder wordt er actief doorgevraagd naar handelingen en afwegingen in verschillende situaties, over de periode vanaf de start van de leergroep tot aan het interview.
- Aangezien leren en de opbrengst ervan subjectief zijn (Wenger et al., 2011), is ervoor ge-kozen om de beleving van de docent centraal te zetten tijdens het interview. Er worden open vragen gesteld, de interviewer is zo min mogelijk aan het woord en er wordt actief geluisterd (Creswell, 2013; Riessman, 2003). Met verhelderende en verdiepende vervolg-vragen worden respondenten aangemoedigd om diep op persoonlijke onderwerpen in te gaan (Creswell, 2013). Er wordt specifiek doorgevraagd naar details en impressies (Riessman, 2003). Tot slot wordt direct na elk interview schriftelijk kort gereflecteerd op waargenomen indrukken en eventueel nieuw opgekomen thema’s. Dicht bij de beleving van respondenten blijven, draagt tevens bij aan de interne validiteit van deze studie (Bry-man, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999).
De interviewleidraad is gecontroleerd door twee wetenschappelijke experts op het gebied van (groeps)leren in (onderwijs)organisaties. Vervolgens zijn twee pilotinterviews gehouden met docenten die deelnemen in leergroepen op een andere afdeling op dezelfde hogeschool. De interviewleidraad is vervolgens op een aantal punten aangepast, waarbij de algemene strek-king niet is veranderd. Deskundigenchecks en pilots helpen de validiteit van de onderzoeksin-strumenten te verhogen (Bryman, 2016; Creswell, 2013).
3.5 Dataverzameling
Voorafgaand aan de interviews heeft de onderzoeker gesproken met een medewerker op de centrale HR-afdeling van de hogeschool die gespecialiseerd is in leergroepen, en met de pro-jectleider Leergroepen op de afdeling lerarenopleiding waar het onderzoek werd uitgevoerd. Begrip van de onderzoekscontext kan de onderzoeker helpen om dicht bij de beleving van de respondent te blijven tijdens de dataverzameling en later de analyse. Dit draagt bij aan de in-terne validiteit van het onderzoek (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999).
Vervolgens zijn de interviews afgenomen met de respondenten. De interviews zijn zo-veel mogelijk gehouden op rustige locaties op de afdeling van de hogeschool, zoals een afge-sloten lokaal of vergaderruimte. Elk interview duurde tussen de 45 en de 67 minuten. Alle in-terviews zijn opgenomen en woordelijk getranscribeerd. Dit draagt bij aan de controleerbaar-heid en herhaalbaarcontroleerbaar-heid van de studie, wat ten goede komt aan de respectievelijk interne en externe betrouwbaarheid. Tevens helpen transcripties om dicht bij de beleving van de respon-denten te blijven tijdens de analyse, wat bijdraagt aan de interne validiteit van de studie (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999).
3.6 Data-analyse
Alle interviews zijn handmatig geanalyseerd. De analyse vond in vier stappen plaats, name-lijk: 1. open coderen; 2. axiaal coderen; 3. theoretisering; en 4. patronen zoeken. Deze stappen worden hieronder beschreven.
1. Er werd gestart met open coderen. Allereerst zijn de transcripties globaal doorgelezen. Vervolgens kregen tekstsegmenten codes die aangeven waar het stuk over ging. Er is zo-veel mogelijk bij de oorspronkelijke woordkeuze van respondenten gebleven. Dit helpt de onderzoeker om zo rechtvaardig mogelijk tot interpretaties komen, wat bijdraagt aan de interne validiteit van dit onderzoek (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999). Bij open coderen zijn eerste aanwijzingen naar voren gekomen van het -in de resultaten toegelichte- onderscheid tussen taakgerichte en procesgerichte uitspraken van responden-ten.
2. Vervolgens werd er overgegaan op axiaal coderen. Allereerst werd de indeling van de co-des gespecificeerd. De transcripten werden hierbij steeds herlezen en er werden hoofd- en subcodes gecreëerd. De codes werden onderverdeeld in kleinere codes en overlappende codes werden samengevoegd tot één code. Irrelevante codes en tekstsegmenten werden verwijderd. Bij het axiaal coderen is duidelijk geworden dat er een tweedeling binnen de data mogelijk was in taakgerichte en procesgerichte uitspraken en codes.
3. Na de codering werden de onderzoeksresultaten getheoretiseerd (Bryman, 2016). Een sterke koppeling tussen theorie en data verhoogt namelijk de interne validiteit van dit on-derzoek. Theoretisering van onderzoeksresultaten verhoogt tevens de bruikbaarheid van de resultaten in andere situaties, waarmee het bijdraagt aan de externe validiteit van het onderzoek (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999). Om de codering te integre-ren met de theorie, is allereerst de operationalisering (bijlage A) naast de codering gelegd. Aan de hand van de bijbehorende indicatoren zijn alle codes vervolgens geplaatst onder één of meerdere theoretische labels geplaatst (1. beoogde opbrengst; 2. ontwikkeling op-brengst; en 3. waardering opbrengst) en sublabels (1. directe waarde; 2. potentiele waarde; 3. toegepaste waarde; 4.gerealiseerde waarde).
4. Als laatste stap werden er patronen gezocht in de gecodeerde en getheoretiseerde data. Al-lereerst werd er per thema gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen docenten. Vervolgens is er gezocht naar patronen tussen de verschillende thema’s.
3.7 Verslaglegging
Er is een zo volledig en transparant mogelijke verslaglegging bijgehouden van de studie. Om de anonimiteit van de betrokkenen zo veel mogelijk te waarborgen, zijn de namen van perso-nen, leergroepen, afdelingen en instellingen vervangen door pseudoniemen. Naar alle bronnen is gerefereerd volgens de APA-richtlijnen. Bij elke stap is zo helder en concreet mogelijk uit-gelegd wat er is gedaan en waarom. De operationalisering en de kenmerken van casussen en respondenten zijn schematisch weergegeven en de resultaten zijn geïllustreerd met citaten en concrete voorbeelden. De empirische data, de theoretische bronnen, de operationalisering en de interviewleidraad zijn aan het verslag toegevoegd of bij de onderzoeker op te vragen. Op deze manier valt er te controleren hoe het onderzoek is ontstaan en uitgevoerd, wat de interne betrouwbaarheid van de studie verhoogt. Daarnaast zorgen deze maatregelen ervoor dat de studie herhaald kan worden, wat ten goede komt aan de externe betrouwbaarheid (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999).
In de weergave van de resultaten is geprobeerd om dicht bij de oorspronkelijke woordkeuze van respondenten te blijven. Resultaten zijn tevens ondersteund met concrete voorbeelden en citaten uit de transcripten, welke voor de leesbaarheid zijn geredigeerd. Op deze manier is geprobeerd om dicht bij de beleving van respondenten te blijven. Dit draagt bij aan het zo zuiver mogelijk interpreteren door de onderzoeker, wat de interne validiteit van het onderzoek verhoogt (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999). In het resultaten-hoofdstuk zijn de karakteristieken van de context en casussen beschreven. Deze descripties, de rijke citaten en voorbeelden, stellen de lezer in staat om vergelijkingen te maken met ande-re docenten, leergroepen of onderwijsinstellingen. Zo kan de lezer een eigen oordeel vellen over de overdraagbaarheid van de resultaten op een bepaalde situatie, wat bijdraagt aan de externe validiteit van dit onderzoek (Bryman, 2016; Creswell, 2013; Wardekker, 1999).
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de studie beschreven aan de hand van de onder-zoeksvragen. De verzameling empirische data uit deze studie naar opbrengst van deelname aan formele leergroepen door docenten is geanalyseerd aan de hand van de theorie zoals be-schreven in de hoofdstukken 2 en 3. Volgens Wenger et al. (2011) kunnen verschillende typen opbrengst worden onderscheiden die deelname aan formele leergroepen kan opleveren. Om de typen opbrengst van de respondenten in deze studie in kaart te brengen, zijn de empirische data gespiegeld aan deze typologie uit de theorie. Voor de beantwoording van de hoofdvraag worden eerst de resultaten van de drie deelvragen besproken. In paragraaf 4.1 wordt een ant-woord gegeven op de eerste deelvraag: Welke typen opbrengst van formele leergroepen
beo-gen deelnemende docenten? In paragraaf 4.2 worden de resultaten besproken van de tweede
deelvraag: Welke invulling van formele leergroepen percipiëren deelnemende docenten? Ver-volgens wordt in paragraaf 4.3 een koppeling gemaakt tussen bevindingen uit paragraaf 4.1 en 4.2. Hierna wordt in paragraaf 4.4 antwoord gegeven op de derde deelvraag: Welke typen
op-brengst van formele leergroepen percipiëren deelnemende docenten?; en hoe hangen de door docenten gepercipieerde typen opbrengst samen met hun beoogde opbrengst en de door hen gepercipieerde invulling van de leergroepen? De antwoorden op de deelvragen leiden tot slot
tot de beantwoording van de hoofdvraag in hoofdstuk 5.
4.1 Beoogde opbrengst door deelnemende docenten
In deze paragraaf wordt -ter beantwoording van de eerste deelvraag- beschreven welke typen opbrengst van deelname aan formele leergroepen respondenten beoogden. Uit de verzamelde data over wat respondenten volgens hen probeerden te bereiken, komen niet alleen typen be-oogde opbrengst, maar ook typen bebe-oogde invulling van leergroepen naar voren. De bevin-dingen hierover zijn geordend in lijn met de typen mogelijke opbrengst die Wenger et al. (2011) onderscheiden. Onder elk type opbrengst of invulling worden steeds twee mogelijke oriëntaties toegelicht: taakgericht (gerelateerd aan concrete inhoud) en procesgericht (gerela-teerd aan sociale relaties en processen). Allereerst wordt in paragraaf 4.1.1 ingegaan op de beoogde opbrengst: een verbeterde praktijk. Daarna komt in paragraaf 4.1.2 de beoogde in-vulling aan bod. Hierbij worden in paragraaf 4.1.2.1 de beoogde bronnen besproken en in pa-ragraaf 4.1.2.2 worden de beoogde activiteiten en interacties uiteengezet. In papa-ragraaf 4.1.3
wordt vervolgens ingegaan op een tweedeling in de respondentgroep met betrekking tot de beoogde opbrengst.
4.1.1 Een verbeterde praktijk
De respondenten lijken hoofdzakelijk veranderingen in de praktijk te beogen. Dit type op-brengst sluit aan bij de toegepaste en gerealiseerde waarde die volgens Wenger et al. (2011) ontwikkeld kunnen worden in leergroepen. Eén keer wordt een beoogde verandering in de praktijk beschreven zonder (expliciete) koppeling aan een verbetering, namelijk bij de wens van een docent dat deelname aan de leergroep zou leiden tot innovatie. De verbeteringen die docenten voor ogen hadden, betreffen altijd hun eigen functioneren en bij een paar docenten daarnaast ook een verbeterd functioneren van hun collega’s of studenten. Docenten beschrij-ven de verbeteringen in de praktijk die zij beoogden meestal niet expliciet. Uit de verhalen van docenten over de bronnen die zij wilden toepassen in de praktijk -die hierna worden toe-gelicht- is regelmatig impliciet te halen dat zij een verbeterde praktijk nastreefden. Er is een tweedeling te maken in de beoogde verbeteringen in de praktijk die respondenten beschrijven: de oriëntatie van de verbeteringen zijn of overwegend taakgericht of overwegend procesge-richt. Een voorbeeld van een beoogde taakgerichte verbetering is lessen verbeteren met didac-tische games. Beoogde taakgerichte verbeteringen in de praktijk wilden docenten over het al-gemeen op korte termijn bereikt hebben. Voorbeelden van beoogde procesgerichte verbeterin-gen zijn het ontwikkelen van zelfvertrouwen en communicatieve vaardigheden. Bij beoogde procesgerichte opbrengst noemden docenten over het algemeen geen termijn waarop hun wens bereikt wilden hebben.
Uit bovenstaande blijkt er hoofdzakelijk één type opbrengst naar voren komt die do-centen door deelname aan de leergroep probeerden te bereiken, namelijk: een verbeterde praktijk. Ook wordt beschreven dat dit overwegend taakgerichte of overwegend procesgerich-te verbeprocesgerich-teringen kunnen betreffen.
4.1.2 Beoogde invulling: een verbeterde praktijk door het opdoen en toepassen van bronnen
Alle respondenten geven aan dat zij ideeën hadden over hoe ze de beoogde verbeterde prak-tijk wilden gaan bereiken. Respondenten beschrijven bepaalde bronnen (informatie, vaardig-heden en relaties) die zij wilden opdoen in de leergroep en wilden gaan toepassen in de prak-tijk. Ook beschrijven de docenten bepaalde activiteiten en interacties waarmee zij de bronnen
wilden gaan opdoen en toepassen. Beoogde bronnen liggen in lijn met potentiële waarde en beoogde activiteiten en interacties met directe waarde die docenten mogelijk kunnen ontwik-kelen (Wenger et al., 2011). Allereerst wordt ingegaan op de beoogde bronnen die docenten beschrijven. Daarna worden de beoogde activiteiten en interacties toegelicht.
4.1.2.1 Beoogde bronnen voor een verbeterde praktijk
Alle respondenten beschrijven op expliciete wijze door hen beoogde bronnen, neerkomend op: informatie, vaardigheden en relaties. Meestal wilden docenten in de leergroep meerdere bronnen gaan opdoen en toepassen. Er is een tweedeling te maken in de beoogde informatie en vaardigheden: deze zijn steeds overwegend taakgericht of overwegend procesgericht. Be-oogde taakgerichte bronnen zijn bijvoorbeeld concrete en inhoudelijke informatie, zoals theo-rie over didactiek of samenwerkingsmodellen. Zo wilde een docent bijvoorbeeld “snappen
wat gamificering is en serious gaming” (respondent 10). Vaak zijn beoogde taakgerichte
bronnen gekoppeld aan een tastbaar product dat docenten voor ogen hebben, zoals een didac-tische game of een samenwerkingsopdracht voor studenten. Voorbeelden van beoogde taakge-richte vaardigheden zijn het zich eigen maken van een methode of een en nakijkmodel. Bij het beschrijven van inhoudelijke bronnen die docenten beogen, geven de docenten over het alge-meen aan dat zij de bronnen op de korte termijn wilden gaan opdoen.
Voorbeelden van beoogde procesgerichte bronnen zijn informatie over groepsproces-sen of inzicht in eigen communicatieve vaardigheden, vaak gerelateerd aan praktijkervaringen van de docent zelf of collega’s. Illustraties van beoogde procesgerichte vaardigheden zijn so-ciale vaardigheden en houdingen, zoals het geven van feedback, of met open houding luiste-ren naar collega’s. Wanneer docenten procesgerichte beoogde bronnen omschrijven, noemen de docenten over het algemeen geen termijn waarop zij deze bronnen wilden opdoen.
Naast informatie en vaardigheden beschrijven docenten dat zij collegiale relaties wil-den opdoen in de leergroep. Een deel van deze docenten, onder wie alle docenten die als nieuwe medewerker op de afdeling gestart waren, beschrijven dat zij in de leergroep nieuwe contacten wilden opdoen. Een paar docenten uit deze studie geven aan dat zij bestaande con-tacten met wilden versterken. Daarnaast beschrijven docenten dat zij nieuwe relaties wilden aangaan of relaties wilde versterken in de leergroep. Illustratief hierbij is onderstaande quote:
“We ervaarden een hele leuke klik met de onderwijskundigen die allemaal gestart zijn dit studiejaar. Die verbinding wilden we eigenlijk verder verdiepen en continueren.
Omdat we ieder in een eigen vakgroep terecht zouden komen … was de leergroep dan ook een mooie manier om dat wel te bereiken.” (respondent 2)
De gegeven voorbeelden tonen aan dat respondenten in hun leergroep verschillende taakge-richte of procesgetaakge-richte bronnen wilden opdoen en verbeteren. Hiervan verwachtten respon-denten dat het ze respectievelijk taakgerichte of procesgerichte verbeteringen in de praktijk zou opleveren.
4.1.2.2 Beoogde activiteiten en interacties voor een verbeterde praktijk
Alle respondenten beschrijven expliciet welke activiteiten en interacties zij voor ogen hadden om in de leergroep bronnen te gaan opdoen en toepassen. De eerder gemaakte tweedeling is ook hier toepasbaar. De oriëntatie van beoogde activiteiten en interacties die docenten be-schrijven, is steeds overwegend taakgericht of overwegend procesgericht. Voorbeelden van beoogde taakgerichte activiteiten zijn het verzamelen en bespreken van informatie, het creë-ren van producten, onder andere door het houden van pilots, en het ontwikkelen van inhoude-lijke vaardigheden. Drie docenten wilden in hun leergroep bijvoorbeeld de lesstof van alle vakken in een bepaald cluster gaan verzamelen en een informatieposter maken met het over-zicht. De taakgerichte activiteiten die docenten voor ogen hadden, wilden zij over het alge-meen gestructureerd en pragmatisch aanpakken. In grote lijnen kwamen deze activiteiten steeds neer op het onderscheiden, verdelen en uitvoeren van taken, zoals blijkt uit onderstaan-de quote:
“Het verdelen van de taken, zo snel mogelijk klaar zijn, efficiënt. [...] Punten pakken. Dan hoeft niet iedereen alles te begrijpen.” (respondent 2)
Voorbeelden van beoogde procesgerichte activiteiten en interacties in een leergroep zijn het opdoen van praktijkervaringen, het uitwisselen en analyseren van praktijkervaringen en het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Dit wordt geïllustreerd door onderstaande quote:
“Casuïstiek inbrengen. Hoe ga je daar mee om? Hoe pak je dit aan? [...] Kijken, van: wat zijn nog leervragen die bij ons spelen? Waar willen we nog antwoord op krijgen? Hoe gaan we dat organiseren dan? [...] Meer intervisie-achtig.” (respondent 10)
Bovenstaande laat zien dat de respondenten diverse taakgerichte of procesgerichte activiteiten en interacties in hun leergroep beoogden, waarvan zij verwachtten dat het hun respectievelijk taakgerichte of procesgerichte bronnen of verbeteringen in de praktijk zou kunnen opleveren.
Bij de inventarisatie van beoogde opbrengst en invulling lijkt de tweedeling in overwegend taakgerichte ofwel overwegend procesgerichte opbrengst en invulling, samen te vallen met een tweedeling in de groep respondenten. Elke respondent in deze studie beschrijft namelijk ofwel vooral taakgerichte, ofwel vooral procesgerichte beoogde opbrengst en invulling. De meerderheid van de respondenten, acht van de twaalf, beschrijft vooral beoogde taakgerichte veranderingen en bijbehorende bronnen en activiteiten. Deze docenten gaven aan dat het hun minder of niet uitmaakte of de leergroep opbrengst zou opleveren op relationeel vlak. Deze docenten beschrijven meestal concrete, afgebakende doelen die zij voor de leergroep hadden. De beoogde verbeterde praktijk en bijbehorende bronnen en activiteiten, wilden deze docen-ten op korte termijn bewerkstelligen.
De minderheid van de respondenten in deze studie, vier van de twaalf, beschrijft voor-al procesgerichte beoogde veranderingen en de bijbehorende bronnen en activiteiten. Volgens deze docenten maakte het hun minder of niet uit of deelname aan de leergroep concrete in-houdelijke opbrengst zou opleveren. De doelen die deze docenten beschrijven zijn vaak breed geformuleerd. Deze docenten noemen over het algemeen geen termijn waarop zij wilden dat de beoogde activiteiten plaatsvonden, of de beoogde bronnen en verbeteringen in de praktijk bereikt waren.
De meer taakgerichte of meer procesgerichte instelling van docenten was ook impli-ciet te herkennen in hoe de respondenten hun groepsgenoten beschreven. Twee docenten be-noemden het onderscheid expliciet, zoals een docent beschrijft: “We hadden iemand die heel
erg op de hoogte is van sociale rollentheorie. En we hadden ook twee collega’s die heel erg taakgericht waren. Het proces kon ze gestolen worden” (respondent 8). Dat veel respondenten
zelf ook de tweedeling opmerkten in hun leergroep tussen collega’s met voornamelijk taakge-richte of juist procesgetaakge-richte beoogde opbrengst, onderbouwt de gemaakte indeling in respon-denten.
Uit bovenstaande komt een tweedeling in respondenten naar voren. Een groep docen-ten beoogde vooral taakgerichte typen opbrengst en invulling, en een groep beoogde vooral procesgerichte typen opbrengst en invulling.
4.2 Invulling leergroepen van deelnemende docenten
In deze paragraaf wordt -ter beantwoording van de tweede deelvraag- besproken welke invul-lingen deelnemende docenten percipiëren van formele leergroepen. Volgens Wenger et al.
(2011) kunnen docenten waarde percipiëren van de activiteiten en interacties, bronnen en ver-anderde praktijk die zij in en door hun leergroep percipiëren. Op basis van deze typologie zijn de bevindingen uit de empirische data over wat er volgens respondenten gebeurde in en door de leergroep weergegeven. Hierbij wordt steeds ingegaan op respectievelijk de mogelijke taakgerichte opbrengst, gerelateerd aan concrete inhoud, en de mogelijke procesgerichte op-brengst, gerelateerd aan sociale relaties en processen. In paragraaf 4.2.1 worden allereerst de activiteiten en interacties toegelicht die volgens docenten plaatsvonden in hun leergroep. In paragraaf 4.2.2 worden vervolgens de bronnen besproken waarover docenten vertellen. Daar-na wordt in paragraaf 4.2.3 ingegaan op de veranderingen in de praktijk die docenten be-schrijven. Hierna wordt in paragraaf 4.2.4 een tweedeling in respondenten en leergroepen toegelicht met betrekking tot de mogelijk ontwikkelde opbrengst.
4.2.1 Deelname aan activiteiten en interacties
Veel voorkomende activiteiten en interacties waaraan docenten kunnen deelnemen in leer-groepen zijn -zoals besproken in het theoretisch kader- het verzamelen (zoeken en delen), in-terpreteren (bespreken en analyseren) en toepassen van bronnen. Docenten zouden mogelijk directe waarde van deze activiteiten kunnen percipiëren (Wenger et al., 2011; Nijland & Van Amersfoort, 2013). Alle respondenten deden expliciete uitspraken over de, door hen geperci-pieerde, activiteiten en interacties in hun leergroep. De activiteiten en interacties die docenten beschrijven, zijn te verdelen in twee categorieën: taakgericht en procesgericht. Taakgerichte activiteiten en interacties in leergroepen komen in grote lijnen neer op het onderling verdelen van taken, het bespreken van de uitkomsten en het samenvoegen van de uitkomsten tot een nieuwe bron. Illustratief hierbij is de volgende quote:
“Toen zijn we een keer bij elkaar gekomen om te gaan verdelen wie welk jaar ging uitzoeken. [...] We hebben er een flip-over bij gepakt en echt gekeken van, waar willen we naar toe gaan? Opgeschreven welke informatie we dan moeten hebben en wie die informatie dan gaat opzoeken. En toen hebben we tweetallen gemaakt [...] en konden de tweetallen aan de slag. [..] We hebben in de studiehandleidingen en cursushandlei-dingen lopen zoeken naar informatie die we nodig hadden en dat in dat document ge-zet. Zo ging het. Een uurtje ofzo, denk ik, dat we bij elkaar zaten.” (respondent 4)
Zoals bij dit aangehaalde voorbeeld, zijn taken die verdeeld worden vaak het zoeken van be-staande inhoudelijke informatie, en gebeurt de uitvoering van taken vaak door docenten alleen
of in duo’s. Een aantal docenten beschrijft dat zij in de leergroep pilots hebben gehouden bij de ontwikkeling van een product. Zo ging een docent een ontwikkelde methode uitproberen tijdens een les en liet zij dit observeren door collega’s uit haar leergroep. Taakgerichte activi-teiten hielden op wanneer de vooraf gestelde uitkomst was bereikt. In een aantal gevallen werd er een nieuw doel voor volgend jaar gesteld.
Procesgerichte activiteiten en interacties komen over het algemeen neer op het delen en diepgaand analyseren van praktijkervaringen. Dit betreft vaak ervaringen in de werkprak-tijk, maar ook ervaringen in de leergroep zelf. De aanpak in leergroepen met een procesge-richte invulling wordt met de volgende quote geïllustreerd:
“Dan keken we, van: Oké, wat zijn nog leervragen die bij ons spelen? Waar willen we nog antwoord op krijgen en hoe gaan we dat organiseren dan? [...] Dat we casuïstiek inbrengen, van: Hoe ga je daar mee om? Hoe pak je dit aan?” (respondent 11)
Hiernaast geven respondenten aan dat er nieuwe informatie over sociale relaties en processen werd opgedaan in de praktijk, om die vervolgens met elkaar te analyseren. Zo gebeurde het dat docenten interacties gingen observeren tussen docenten in de leergroep of tussen docenten en studenten tijdens lessen van collega's. Illustratief hierbij is de volgende quote:
“We zijn al heel snel heel diep gegaan. [...] De nadruk ligt heel erg op de relatie. Hoe werken we samen? Wat gebeurde daar nou? [...] Nu hebben we in de eerste paar bij-eenkomsten al vrij diep gegraven naar dingen die mogelijk een conflict konden wor-den.” (respondent 7)
Ook kwam het voor dat docenten gingen oefenen met sociale vaardigheden en houdingen, zo-als het geven van feedback, in de leergroep of daarbuiten. Tot slot lijken procesgerichte activi-teiten doorlopend te blijven plaatsvinden.
Uit bovenstaande komt naar voren dat docenten diverse taakgerichte of procesgerichte activiteiten en interacties in hun leergroep percipiëren.
4.2.2 Opgedane en toegepaste bronnen
Door deelname aan leergroepen zouden docenten -zoals toegelicht in het theoretisch kader- bronnen kunnen opdoen. Uitspraken over bronnen zouden een indicatie zijn dat docenten mo-gelijk ‘potentiële waarde’ percipiëren (Wenger et al., 2011; Nijland & Van Amersfoort, 2013). In bovenstaande is al toegelicht dat alle docenten inderdaad vertellen dat zij-in de leergroep bronnen hebben gedeeld, geanalyseerd, ontwikkeld en toegepast. Respondenten geven
regel-matig en expliciet aan om welke bronnen dit ging. Docenten beschrijven voornamelijk infor-matie, vaardigheden en relaties. De informatie en vaardigheden hebben grotendeels betrek-king tot het onderwerp van de leergroep, en ook voor een groot deel betrekbetrek-king tot (leergroep)leren. De informatie en vaardigheden die docenten beschrijven, zijn te verdelen in twee categorieën: taakgericht en procesgericht. Taakgerichte informatie met betrekking tot het onderwerp van de leergroep heeft vaak de vorm van een product. Voorbeelden hiervan zijn een adviesdocument voor leidinggevenden over de invoering van een samenwerkingsvorm bij studenten, een -in de leergroep ontworpen- poster met een overzicht van de samenhang van de lesstof van een aantal vakken, of een -in de leergroep ontwikkeld- document met ontwerp-principes en een instrument voor lesobservatie en -evaluatie. Voorbeelden van taakgerichte informatie die respondenten hebben vergaard met betrekking tot (leergroep)leren zijn inzich-ten in hoe leergroepen georganiseerd zijn of nieuwe leervragen voor de leergroep volgend jaar. In enkele gevallen heeft deze informatie de vorm van een product, namelijk een docu-ment voor leidinggevenden met evaluatiepunten over de opzet van docentleergroepen, en twee -op verzoek van de leidinggevende- gemaakte filmpjes over wat de leergroep heeft ge-daan en heeft opgeleverd. Een laatste voorbeeld van ontwikkelde taakgerichte vaardigheden is het ontwerpen van lessen volgens specifieke didactische methodes en modellen.
Procesgerichte informatie is vooral reflectief van aard en betreft zowel eigen ervarin-gen als die van collega’s. De ervarinervarin-gen komen uit de praktijk van het lesgeven of uit de leer-groep. Voorbeelden van procesgerichte informatie uit de leergroep is inzicht in hoe collega’s dingen aanpakken of inzicht in de eigen positie ten opzichte van collega’s -door een respon-dent beschreven als ‘benchmarking’-, Zoals onderstaande quote illustreert:
“En het ontdekken dat ik ook dingen doe waar anderen dan blij van worden. Dat vind ik ook een opbrengst van zo’n wandeling door het bos in de leergroep. Dat je denkt, met elkaar hebben we veel kennis en ervaring. Nou dat is fijn om dat uit te wisselen, dat je er bij hoort of dat je competenties hebt.” (respondent 11)
Illustraties van procesgerichte informatie over (leergroep)leren zijn de ontdekking van een docent dat hij het leuk vindt om ergens aan te beginnen, maar dingen niet altijd afmaakt, of het inzicht van een docent moeite te hebben om met assertieve collega’s om te gaan. Ook be-schrijven docenten inzichten in hun rol, en die van collega’s, in het leergroepproces, zoals het besef dat weerstand bij collega’s demotiverend werkt, of inzicht in de mogelijkheden tot
zelf-sturing, bijvoorbeeld bij het kiezen van een leervraag en groepsgenoten. De procesgerichte informatie die docenten hebben opgedaan in de leergroep heeft meestal betrekking op (leer-groep)leren. Naast deze voorbeelden van (zelf)reflecties en bewustwordingen, geven respon-denten ook voorbeelden van procesgerichte vaardigheden die ze hebben ontwikkeld in de leergroep: assertiviteit, ruimte geven aan collega’s, een open houding, actief luisteren en con-structief feedback geven.
Bovenstaande laat zien dat docenten diverse bronnen in hun leergroep gepercipieerd. Dit kan taakgerichte of procesgerichte informatie of vaardigheden betreffen, of relaties.
4.2.3 Veranderde praktijk door toegepaste –in de leergroep opgedane– bronnen
Zoals hierboven toegelicht, beschrijven docenten regelmatig dat zij -in de leergroep opgeda-ne- bronnen hebben toegepast in de praktijk. In het theoretisch kader is beschreven dat de praktijk van docenten hierdoor zou kunnen veranderen. Veranderingen van de praktijk zijn, volgens Wenger et al. (2011), een indicatie dat docenten mogelijk toegepaste en gerealiseerde waarde percipiëren. Docenten gaven inderdaad een aantal keren expliciet aan dat de praktijk was veranderd door hun deelname aan de leergroep. Respondenten beschrijven veranderingen in hun eigen directe praktijk –zowel in hun lespraktijk als in hun leergroep- , en veranderin-gen die zij bij collega’s en studenten zaveranderin-gen. De veranderinveranderin-gen in de praktijk zijn overweveranderin-gend taakgericht of overwegend procesgericht. Taakgerichte veranderingen in de directe praktijk zijn bijvoorbeeld een nieuwe inhoud van een vak of een verandering van het eigen functione-ren, zoals een andere manier van lesvoorbereiding. Illustratief voor taakgerichte verandergen die respondenten bij hun collega’s en studenten beschrijven, zijn meer kennis over de in-houd van verschillende vakken bij collega’s en een vernieuwde manier van samenwerken bij hun studenten.
Voorbeelden van procesgerichte veranderingen in de directe praktijk van docenten zijn veranderingen in hun eigen functioneren, zoals een meer empathische houding ten opzichte van studenten bij het lesgeven of een meer geduld in communicatie richting collega’s. Daar-naast beschrijven respondenten veranderingen in het functioneren van collega’s, zoals een meer open houding of meer afstemming in de communicatie onderling.
Uit bovenstaande komt naar voren dat docenten taakgerichte of procesgerichte veran-deringen in de praktijk percipiëren. Het betreft voornamelijk veranveran-deringen in hun eigen prak-tijk of veranderingen bij hun collega’s of studenten.
