De verschillen tussen beginnende en gevorderde lezers in het
opdoen van orthografisch kennis
Het effect van woordtype en aantal blootstellingen op het opdoen van
gedetailleerde orthografische representaties.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam dr. P.F. Mens begeleiding: dr. S van Viersen tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Amsterdam, juni 2018
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN
GEDRAGSWETENSCHAPPEN
De verschillen tussen beginnende en gevorderde lezers in het
opdoen van orthografisch kennis
Het effect van woordtype en aantal blootstellingen op het opdoen van
gedetailleerde orthografische representaties.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam dr. P.F. Mens begeleiding: dr. S van Viersen tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Amsterdam, juni 2018
Nederlandse samenvatting.
Orthografische kennis levert een unieke bijdrage aan het vlot leren lezen bij kinderen. Deze studie bestudeerde de rol van groep (beginners en gevorderden), aantal blootstellingen (nul, twee of zes keer) en woordtype (woorden en pseudowoorden) op het opdoen van globale en gedetailleerde orthografische kennis.
Nederlandse basisschoolleerlingen (groep 4 (n = 77), groep 7 (n=56)) kregen in een orthografisch leerexperiment zinnen met targets te lezen die ze in een dictee of orthografische keuze taak moesten produceren of herkennen. Uit de studie bleek dat groep, blootstelling en woordtype het opdoen van gedetailleerde en globale orthografische kennis beïnvloeden.
Gevorderden hadden meer globale en gedetailleerde kennis van woorden dan beginners maar er was geen verschil bij pseudowoorden. Orthografische kennis nam toe als het aantal
blootstellingen toe nam. Beginners hadden zes en gevorderden twee blootstellingen nodig om gedetailleerde kennis te krijgen van woorden. Voor pseudowoorden gold voor alle groepen dat meer blootstelling leidt tot meer gedetailleerde kennis. Gevorderden leerden sneller
gedetailleerde orthografische representaties van woorden dan beginners maar hadden voor pseudowoorden nog steeds veel blootstelling nodig om tot gedetailleerde orthografische representaties te komen. Veel lezen blijft ook voor gevorderden van belang om tot een gedetailleerd orthografisch kennisbestand te komen en de leesvloeiendheid te optimaliseren.
Keywords: orthografisch leren, gedetailleerde orthografische representaties, globale orthografische
Engelse samenvatting
Orthographic knowledge contributes uniquely to reading fluency in children. This study In this study assessed the role of group (beginner or advanced reader); exposure (zero, two or six times) and word type (words or pseudo words) on global and detailed orthographic knowledge acquisition. Children (groep 4 (n = 77), groep 7 (n=56)) were subjected to an experiment in which they read sentences with targets. Children were asked to produce or recognize these words in a spelling or orthographic choice task. The study showed that group, exposure and word type influences the acquisition of orthographic knowledge. Advanced readers had more global and detailed knowledge of words than beginners but not of pseudo words. Orthographic knowledge increased as the exposures increased. Advances readers needed two and beginners six exposures for detailed orthographic knowledge. Increase in detailed knowledge was for pseudo words was positively related to exposure. Advances readers acquire orthographic knowledge of words faster than beginners but still need a lot of exposure in order to acquire detailed orthographic
representations of pseudo words. Reading remains of importance also for advanced readers in order to acquire a detailed orthographic knowledge base and to optimize the reading fluency of children.
Keywords: orthographic learning, global orthographic representations, detailed orthographic
De verschillen tussen beginnende en gevorderde lezers in het opdoen van orthografische kennis: Het effect van woordtype en aantal blootstellingen op het opdoen van gedetailleerde
orthografische representaties.
“Juf, hoe schrijf je dat?” is een veelgehoorde zin in het basisonderwijs. Met deze vraag vraagt de leerling direct en expliciet naar de juiste schrijfwijze van een woord; de orthografie. Kennis van de juiste schrijfwijze van een woord is niet alleen onontbeerlijk om goed te kunnen schrijven maar is ook een voorwaarde voor het snel en goed kunnen lezen van tekst. Om goed te kunnen functioneren in de maatschappij is het van belang vloeiend te kunnen lezen. Het College van de Rechten van de Mens stelt zelfs dat laaggeletterdheid de universele rechten van de mens aantast (College voor Rechten van de Mens, 2017). Kinderen die niet goed kunnen lezen hebben een maatschappelijke achterstand (Stuart & Timothy, 2013) en dat maakt dat het aanleren van een goede leesvaardigheid een van de primaire taken van het hedendaags basisonderwijs is (Bron, Hooghoff, Letschert, Studulski, & Timmerhuis, 2008). Om goed te kunnen lezen is het nodig om kennis te hebben van hoe een woord er uit ziet en welke uitspraak bij het woord hoort. Het zien van een woord moet een directe herkenning geven van de uitspraak en deze herkenning is
afhankelijk van de orthografische kennis van de taal die het kind tijdens het leesproces op doet. In deze studie wordt bestudeerd in hoeverre kinderen in verschillende stadia van hun
leesontwikkeling (beginnende versus gevorderde lezers) orthografische kennis opdoen en welke factoren daaraan bijdragen.
Het woord orthografie komt vanuit het Grieks en betekent zoveel als het “juiste schrift”. Met orthografische kennis wordt dan ook bedoeld die woord- of taalspecifieke kennis die een kind in zijn of haar geheugen heeft over hoe een woord juist geschreven is (Apel, 2011). Bij woordspecifieke kennis hebben kinderen in hun geheugen mentale representatie van een specifiek woord of woorddeel waardoor dit vervolgens goed gelezen en geschreven kan worden .
Daarnaast hebben kinderen taalspecifieke kennis. Deze kennis gaat over taalpatronen zoals foneem-grafeem relaties, letterclusters die toegestaan zijn in de taal en regels over het welke letters wel of niet op een plek mogen (bijvoorbeeld geen /v/ of /z/ aan het eind van een woord) (Apel, 2011). Deze kennis doet niet zo zeer een beroep op het geheugen waar een woordbeeld in is opgeslagen maar op het doorzien van de in de taal bestaande taalpatronen (Cassar & Treiman, 1997). Kinderen die kennis hebben van zowel woord- als taalspecifieke orthografische kennis zullen woorden correct kunnen lezen, herkennen en schrijven.
Naast het onderscheid in woord- en taalspecifieke orthografische kennis kan er ook een onderscheid gemaakt worden in specifieke of gedetailleerde orthografische kennis van een woord en globale orthografische kennis van een woord. Deze studie zal kijken naar de opbouw van woordspecifieke orthografische kennis.
Tijdens het proces van leren lezen doen kinderen steeds meer orthografische kennis op. Vanuit de informatieverwerkingstheorie wordt verondersteld dat leren lezen een proces is waarin informatie via het korte termijn geheugen, het werkgeheugen en langetermijngeheugen wordt verwerkt. Centraal daarbij staan vier processen die gebruikt worden bij het lezen; decoderen (het verklanken van letters of letterclusters tot een woord), analogiseren (het herkennen van
orthografische patronen om een onbekend woord te lezen), voorspellen (vanuit de context een woord raden) en directe herkenning (vanuit het geheugen het woord direct herkennen sight words) (Ehri, 2005). In lijn met deze theorie tracht Share met zijn ‘self-teaching hypothese’ te verklaren hoe kinderen aan orthografische kennis komen. Deze theorie stelt dat orthografische kennis, met name woordspecifieke orthografische kennis, wordt geleerd doordat kinderen gebruik maken van hun eigen fonologische recoderingstechnieken waarmee een onbekend woord letter voor letter gedecodeerd en daarna geïdentificeerd kan worden. Door deze fonologische
recoderingstechnieken zal een kind een mentale representatie krijgen van hoe het woord er in de geschreven vorm uitziet. Als de recodering succesvol is geweest dan ontstaat in het geheugen een goede mentale grafeemrepresentatie van het woord, in grotere delen of als geheel (een ‘sight-word’), en zal het kind bij een volgende blootstelling aan dat woord het woord vlot(ter) kunnen lezen (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1999). Uiteindelijk zal dit dan leiden tot een automatische en onbewuste herkenning van een woord waardoor de tekst vloeiend gelezen zal kunnen worden (Castles & Nation, 2008).
Uit de weinige studies die zijn gedaan bij heel jonge kinderen blijkt dat kinderen, voordat het aanvankelijk lezen begint, al orthografische kennis op kunnen doen (Apel, Brimo, Wilson-Fowler, Vorstius, & Radach, 2013). Deze kinderen maken veelal gebruik van het analogiseren. Kinderen die nog niet in staat zijn woorden te lezen zijn wel in staat om woorden te herkennen als deze in een tekst zijn aangeboden en vervolgens juist aan te wijzen in een controle taak (Apel, 2008; Apel et al., 2013; Apel, Wolter, & Masterson, 2006). Het is echter onduidelijk of er bij deze niet-lezers meer sprake is van het opdoen van woordspecifieke orthografische kennis en/of van taalspecifieke orthografische kennis (Chateau & Jared, 2000).
Verscheidene studies hebben laten zien dat als kinderen woorden lezen die ze niet eerder hebben gelezen (meestal pseudowoorden) zij deze een week later vaker en sneller juist kunnen aanwijzen in een orthografische keuzetaak dan de homofoon1 van dat woord (de Jong, Bitter, van Setten, & Marinus, 2009; Tamura, Castles, & Nation, 2017; Tucker, Castles, Laroche, & Deacon, 2016). Het is echter niet nodig een kind te instrueren een woord specifiek te leren. Een enkele blootstelling aan een woord kan al genoeg zijn om orthografische kennis op te doen zolang het succesvol wordt gedecodeerd (Protopapas et al., 2017; Tamura et al., 2017). Orthografische kennis van een gelezen woord kan als het woord verder niet meer wordt aangeboden aan het kind in ieder geval een maand in het geheugen blijven (Binamé & Poncelet, 2016). Tevens blijkt dat orthografische kennis zowel tijdens het hardop lezen als bij het in stilte decoderen van een woord kan worden opgedaan (de Jong et al., 2009; de Jong & Share, 2007). Het leereffect is echter sterker tijdens het hardop lezen in vergelijking met stillezen (de Jong & Share, 2007). Dit komt doordat bij het hardop lezen volledige fonologische decodering nodig is en er een auditieve feedback van het uitgesproken woord plaatsvindt waardoor er preciezere orthografische representaties worden gevormd dan wanneer er in stilte wordt gelezen. Daarnaast blijkt dat kinderen orthografische kennis beter opdoen als de orthografie consistent is met de fonologie (Ricketts, Bishop, & Nation, 2008). Kinderen kunnen vanuit de fonologie direct een juiste mentale representatie vormen. Ook blijkt dat orthografische kennis beter wordt opgenomen als het woord in een zin (context) wordt aangeboden (Ouellette & Fraser, 2009). Met name voor het leren van de orthografie van inconsistente woorden is deze context belangrijk (Wang, Castles, Nickels, & Nation, 2011). Inconsistente woorden verijzen tijdens het initiële leerproces een volledig decodering om tot gedetailleerde orthografische kennis te komen en de context helpt om het woord te voorspellen (Ehri, 2005; Share, 1999). Ook blijkt dat het oefenen van spelling van woorden zorgt voor goede woordspecifieke orthografische kennis (Conrad, 2008).
De self-teaching theorie kan een groot deel van de orthografische kennisontwikkeling verklaren. Toch kan deze theorie bijvoorbeeld niet verklaren hoe kinderen die nog niet lezen orthografische kennis op doen of hoe het proces van decoderen naar vloeiende geletterdheid precies verloopt. Een relatief nieuwe methode om naar het hoe van orthografische kennis verwerving te kijken is het gebruik van zogenaamde “eye-tracking” (Apel et al., 2013; Wegener
1
Homofonen zijn woorden die verschillen in hun schrijfwijze maar die dezelfde uitspraak hebben zoals bijvoorbeeld /eis/ en /ijs/.
et al., 2017). Hierbij wordt met behulp van een camera, die nauwkeurig de oogbewegingen van een kind volgt, gemeten hoe lang en hoe vaak een kind naar een letter of woord kijkt en kan daardoor meer inzicht geven in het proces van orthografische kennis acquisitie en de daaruit voortvloeiende vloeiende geletterdheid. Kinderen die mee hebben gedaan aan een recente studie waarbij gebruik werd gemaakt van eye-tracking blijken hun woordenschat en orthografische kennis van woorden in hun woordenschat te gebruiken om een voorspelling te maken van de orthografie van onbekende, maar fonologisch vergelijkbare woorden (Wegener et al., 2017). De kinderen keken korter naar woorden die orthografisch vergelijkbaar waren dan woorden die geen gelijkenis vertoonden en ze op basis van hun woordenschat niet konden voorspellen (Wegener et al., 2017). Deze observatie zou een van de aanvullende factoren kunnen zijn die, naast de
selfteaching theorie, kan leiden tot het opdoen van orthografische kennis en ook bij jonge kinderen het opdoen van orthografische kennis kan verklaren.
Het is makkelijker om globale orthografische kennis op te doen dan gedetailleerde orthografische representaties (Landerl & Reitsma, 2005). Of een kind orthografische
woordkennis heeft opgedaan kan op verschillende manieren worden bestudeert. Een klassieke methode om de passieve of globale orthografische woordkennis te bestuderen is met behulp van een orthografische keuze taak. Hierbij krijgt een kind twee woorden die qua spelling op elkaar lijken, maar waarvan één woord gespeld is volgens de spelling waar het kind al eerder aan is blootgesteld in een eerdere leersessie. Het kind moet herkennen welk woord de juiste spelling bevat op basis van het woord dat hij eerder heeft gezien (Apel, 2011). Omdat het kind het woord al eens gezien heeft zijn er globale of gedetailleerde orthografische representaties (afhankelijk van het aantal keer dat het kind nodig heeft om een gedetailleerde orthografische representatie te vormen) geleerd en opgeslagen in zijn geheugen. Met een dictee kan worden bestudeert in hoeverre een kind beschikt over gedetailleerde orthografische representaties van een woord (Castles & Nation, 2008). Als een kind een woord eerder in een leertaak heeft gezien dan kan door de productie van dit woord worden bepaald worden of de gedetailleerde orthografische woordkennis aanwezig is (Apel, 2011).
Orthografische kennis levert een unieke bijdrage aan het vlot leren lezen en spellen bij kinderen en blijft gedurende het gehele leesproces een rol spelen. Om kinderen te kunnen helpen beter te leren lezen is het dus van belang te begrijpen welke factoren ten grondslag liggen aan het opdoen van orthografische kennis en hoe het opdoen van orthografische kennis gedurende de
schoolcarrière verandert. Er bestaat echter nog veel onduidelijkheid over hoe deze processen verlopen, of het opdoen van orthografische kennis anders verloopt nadat de fase van aanvankelijk lezen voorbij is en of er een verschil is tussen het opdoen van orthografische kennis van woorden die kinderen al eerder gelezen of gehoord kunnen hebben en pseudowoorden die kinderen per definitie nooit gezien kunnen hebben. In deze studie werden kinderen uit groep 4 en groep 7 in een zinnenlees-experiment twee keer (controleconditie) of zes keer (leerconditie) blootgesteld aan woorden en pseudowoorden. Vervolgens werd bekeken welke factoren bijdragen aan het opdoen van globale dan wel gedetailleerde orthografische kennis. De onderzoeksvraag van deze studie was in hoeverre verschillen kinderen uit groep 4 en kinderen uit groep 7 in het opdoen van globale en gedetailleerde woordspecifieke orthografische kennis en welke factoren (woorden en pseudowoorden en aantal blootstellingen) dragen hieraan bij? Deze studie test de volgende hypothesen. Kinderen kunnen woordspecifieke kennis opdoen als ze worden blootgesteld aan een (pseudo)woord en zullen meer orthografische kennis hebben naarmate ze vaker zijn blootgesteld aan een (pseudo)woord (Protopapas et al., 2017; Tamura et al., 2017). Daarnaast zullen kinderen meer globale orthografische kennis opdoen dan gedetailleerde orthografische kennis (Landerl & Reitsma, 2005). Doordat kinderen in groep 7 meer hebben gelezen en een grotere vocabulaire hebben dan beginnende lezers uit groep 4 zullen zij meer orthografische kennis hebben (Wegener et al., 2017). Er zal echter geen verschil zijn in het opdoen van nieuwe orthografische kennis van woorden of pseudowoorden, omdat de woorden die ze te zien krijgen laag frequent of
pseudowoorden zijn. Ongeacht de groep zullen de kinderen dus alle woorden volledig moeten decoderen en daarmee evenveel orthografische kennis opdoen (Cunningham et al., 2002).
Methode Participanten
Aan dit onderzoek hebben 147 leerlingen uit groep 4 (n = 84) en groep 7 (n = 63) van vier verschillende basisscholen in Nederland meegedaan. Ouders van deelnemende scholen zijn middels een brief geïnformeerd over de studie en konden bezwaar maken tegen deelname van hun kind. Twee ouders hebben dit gedaan. Daarnaast heeft één leerling zichzelf uit de studie teruggetrokken. Leerlingen die het experiment niet konden afmaken, omdat ze bijvoorbeeld een bril droegen of leerlingen die niet konden deelnemen aan de controle afname zijn uitgesloten. De
uiteindelijke dataset komt hiermee op 77 leerlingen uit groep 7 en 56 leerlingen uit groep 4. Van de geïncludeerde leerlingen was 47% jongen en 53% een meisje. In Tabel 1 zijn de
standaardscores te zien van de geïncludeerde leerlingen op verschillende aspecten van de
taalontwikkeling. De leerlingen uit groep 4 scoren bovengemiddeld op woordlezen wat laat zien dat deze groep kinderen een relatief goed technisch leesniveau heeft. De leerlingen uit groep 7 scoren voor woordlezen gemiddeld. Voor de overige taalontwikkelingsaspecten scoren de leerlingen van beide groepen gemiddeld.
Tabel 1
Achtergrondkenmerken van geïncludeerde leerlingen per groep.
Groep 4 Groep 7 Taalontwikkelingsaspecten M SD M SD Woordlezen 12.46 2.67 10.98 3.34 Pseudowoordlezen 11.87 3.29 11.26 2.99 Snelbenoemen (cijfers) 9.59 3.29 10.28 2.55 Snelbenoemen (plaatjes) 10.72 2.63 10.88 2.73 Woordenschat 107.64 10.48 102.51 9.82
Noot. M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie;
Procedure
De dataverzameling vond plaats in januari en februari 2018. Het onderzoek bestond uit twee individuele sessies per kind. De duur van de sessies was afhankelijk van de leessnelheid van de leerling (groep 4 tussen 30 en 45 minuten; groep 7 russen 20 en 30 minuten). De eerste sessie bestond uit een orthografische leertaak die werd uitgevoerd op een computer waarbij kinderen zinnen kregen te lezen. De tweede sessie bestond uit een schriftelijke testbatterij met controle taken voor het orthografisch leereffect en verschillende lees- en taal gerelateerde taken. De taken werden in een vaste volgorde afgenomen. Om te bepalen of er sprake was van een leereffect in de opbouw van orthografische representaties in het geheugen diende de testbatterij twee tot vijf dagen na de orthografische leertaak plaats te vinden. De sessies vonden plaats op de school van de deelnemende leerlingen tijdens de reguliere schooltijden. De orthografische leertaak werd uitgevoerd door test-assistenten en de testbatterij sessies door bachelor en masterstudenten van de
opleiding Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam die een korte training hebben ondergaan over het correct afnemen van de taken. De resultaten van de studie zijn beschikbaar gesteld aan de docent(en), remedial teacher(s) en de directeur(en) van de
deelnemende scholen. Terugkoppeling naar de scholen is gebeurd op klasniveau, de informatie is niet herleidbaar naar individuele leerlingen.
De studie is beoordeeld en goedgekeurd door de ethische commissie van het Research Institute of Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam onder protocolnummer: 2017-CDE-8332.
Instrumenten
Orthografische leertaak. Om te meten in welke mate kinderen orthografische
representaties opbouwen is gebruik gemaakt van een zinnenlees-experiment met orthografische manipulaties waarbij kinderen de zinnen hardop voorlezen. Alle zinnen hadden een vaste structuur waarin het target woord werd voorgegaan door een bijvoeglijk naamwoord en werd gevolgd door een werkwoord. In totaal kregen kinderen 64 zinnen met een target te lezen en 16 filler zinnen zonder target (bijvoorbeeld: De mooie merel voedde haar jongen rupsen) met een begripsvraag erna (bijvoorbeeld: Was de merel mooi?). In totaal werden er 80 zinnen in vier sets van twintig zinnen aangeboden met een pauze tussendoor. Zinnen waren neutraal geformuleerd en pasten bij alle targets.
In het experiment werd gebruik gemaakt van 32 targets (bijlage 1). Ieder kind kreeg echter 16 targets te zien. De andere 16 targets werden gebruikt als baselineconditie om te bepalen in hoeverre een kind, op de controletaken, boven de kieskans uit komt. Welke 16 targets het kind aangeboden krijgt is bepaald op basis van full counterbalancing van de condities. De targets bestonden uit 16 woorden en 16 pseudowoorden. De woorden waren afkomstig uit de age of aquisition database (Brysbaert, Stevens, De Deyne, Voorspoels, & Storms, 2014). Alle gekozen woorden waren laagfrequent, maar de kinderen hebben de woorden waarschijnlijk allemaal weleens gehoord. Daarnaast waren alle targets decodeerbare woorden met een onregelmatige spelling. De targets bestonden uit acht woorden van vier verschillende woordtypen;
monosyllabische woorden, monosyllabische pseudowoorden, bisyllabische woorden en
verdeeld over twee condities: de leerconditie (zes blootstellingen) en een controle conditie (twee blootstellingen).
Om de mate van orthografisch leren van de target woorden te testen is gebruik gemaakt van twee taken: een dictee en een orthografische keuze taak. Beide taken maakten deel uit van de parallelsessie.
Dictee. Deze taak vraagt naar de productie van woorden waardoor een beter inzicht ontstaat in de exacte opbouw van de orthografische representaties van het kind per woord. Het dictee bestond uit de 32 targetwoorden waarvan 16 woorden gezien zijn in de leerconditie en 16 controle woorden die de baselineconditie vormen. Ieder woord werd twee maal herhaald waarna het kind het woord kon opschrijven. De 16 woorden werden eerst getoetst gevolgd door de 16 pseudowoorden. De ruwe score was het totaal aantal goed geschreven woorden. Deze score werd verder gesplitst naar woordtype en naar experimentele conditie.
Orthografische keuze taak. Deze taak meet in hoeverre een kind passieve woordspecifieke
orthografische kennis heeft opgedaan tijdens de leertaak en geeft een inzicht in de opbouw van globale orthografische representaties. Bij de orthografische keuze taak werden de woorden uit het testbestand op twee verschillende manieren weergegeven. Deze woorden hadden dezelfde
uitspraak, maar slechts één correcte schrijfwijze. Het kind werd gevraagd zo snel mogelijk de juiste schrijfwijze te herkennen en te omcirkelen (bijlage 2). Allereerst werden de 16 woorden (bijvoorbeeld zijs-zeis of python-piton) aangeboden en daarna de 16 pseudowoorden
(bijvoorbeeld roud-raud of spoukel-spaukel). De ruwe score was het aantal juist herkende woorden. Daarnaast werd de score gesplitst naar woordtype en experimentele conditie.
Data analyse
Om te bepalen in hoeverre kinderen uit groep 4 en groep 7 verschillen in het opdoen van globale en gedetailleerde woordspecifieke kennis van woorden en pseudowoorden worden twee repeated-measures MANOVA’s uitgevoerd met het dictee en orthografische keuze als
uitkomstmaten (Field, 2006). Voorafgaand aan de analyses moet aan de volgende assumpties worden voldaan: de onafhankelijke variabele is op categorisch niveau en de afhankelijke variabelen zijn continu of op interval niveau. De afhankelijke variabelen zijn normaal verdeeld (Skewness index < -3 en >3; Kurtosis index < -10 en > 10) en de afhankelijke variabelen hebben
een lineair verband met elkaar (r tussen 0.2 en 0.8). Er is sprake van sphericiteit; de variantie van de verschilscores tussen de condities is gelijk.
In de MANOVA analyse is de groepsvariable (leerjaar) is meegenomen als between-subjects factor en conditie en woordtype zijn meegenomen als within-between-subjects factors. Tevens worden voor significante hoofdeffecten de twee- en drieweg interacties geanalyseerd. Voor alle analyse wordt een α-level van .05 gehanteerd.
Resultaten Datascreening
De dataset bevat geen missende waarden. Er is geen sprake van univariate outliers (obv. z-scores: < -3.5 en > 3.5 (Field, 2006)). Er waren twee outliers (obv. Mahalanobis' distance met df = 6 en critical value = 22.46); één in combinatie met het dictee (33.79) en één in combinatie met de orthografische keuzetaak (22.48). De scores die bij de multivariate outliers betrokken waren zijn voor het betreffende kind verwijderd. De data was voor alle variabelen normaal verdeeld (obv. Skewness index < -3 en >3; Kurtosis index < -10 en > 10) en tussen iedere combinatie van variabelen bestond een lineair verband (r tussen .20 en .80). Aan alle assumpties voor de MANOVA analyse is voldaan. In het geval de assumptie van sphericiteit werd
geschonden werd voor de vrijheidsgraden de conservatieve Greenhouse-Geisser correctie gerapporteerd.
Opbouw van orthografische woordrepresentaties
De verschillen in de groepen op het niveau van de hoofdeffecten (leerjaar, woordtype en conditie) zijn te zien in tabel 2. Uit deze tabel blijkt dat kinderen hogere scores behalen op de
orthografische keuze taak in vergelijking met het dictee. Daarnaast produceren en herkennen kinderen uit groep 7 gemiddeld meer woorden goed (respectievelijk 1.38 en 2.51 woorden) dan kinderen uit groep 4 (respectievelijk 1.11 en 2.19 woorden). Ook neemt het aantal goed
geproduceerde of goed herkende woorden toe naarmate er meer blootstellingen aan het woord zijn geweest en presteren kinderen beter bij woorden dan bij pseudowoorden.
Tabel 2
Gemiddelde somscores, standaardafwijking en 95% betrouwbaarheidsinterval voor de hoofdeffecten gemeten met het dictee en de orthografische keuze taak.
Dictee Orthografische keuze taak
Factoren variabelen M SD 95% BI M SD 95% BI Leerjaar Groep 4 1.11a 0.04 1.02-1.20 2.19a 0.04 2.10-2.27 Groep 7 1.48 0.05 1.38-1.58 2.51 0.05 2.41-2.60 Condities Baseline conditie 1.11 0.05 1.00-1.21 2.16b 0.05 2.07-2.26 Controle conditie 1.29 0.06 1.16-1.43 2.30b 0.06 2.17-2.43 Leerconditie 1.48 0.07 1.34-1.62 2.56 0.06 2.44-2.68 Woordtypen Woorden 1.72a 0.04 1.63-1.80 2.72a 0.04 2.64-2.81 Pseudowoorden 0.86 0.04 0.80-0.96 1.97 0.04 1.88-2.16
Noot. M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; BI= betrouwbaarheidsinterval.
a:
Statistisch significant verschil met een p=.05 niveau met de alternatieve conditie
b
: Statistisch significant verschil met een p=.05 niveau met de leerconditie
Om te kijken in welke mate kinderen orthografische kennis hebben opgedaan van onbekende woorden, en welke factoren daarbij een rol spelen, zijn twee repeated-measures MANOVA’s gedaan. Allereerst is gekeken of de mate waarin kinderen uit groep 4 en groep 7 de opgedane orthografische kennis kunnen produceren afhankelijk is van de experimentele conditie en/of het woordtype. Hiervoor is het dictee als uitkomstmaat gebruikt. De resultaten laten zien dat er sprake is van een hoofdeffect van leerjaar, F( 1, 131) = 29.90, p = <.001. Dit houdt in dat kinderen uit groep 7 beter in staat waren de correcte spelling van de targets te produceren dan de kinderen in groep 4. In andere woorden, de nieuw gevormde orthografische representaties van de kinderen uit groep 7 zijn gedetailleerder dan die van de kinderen uit groep 4. Daarnaast is er ook een hoofdeffect van conditie, F(1, 131) = 7.81, p = <.001. Kinderen kunnen de spelling van targets waaraan ze vaker zijn blootgesteld beter produceren dan van targets die ze minder vaak tot
nooit hebben gezien (Tabel 2). Kinderen scoren significant beter op het dictee als ze zes keer worden blootgesteld aan targets in vergelijking met nul (p = <.001) of twee (p = .02)
blootstellingen. Ten slotte is er ook een hoofdeffect van woordtype op het dictee, F(1, 131) = 259.68, p = <.001. Kinderen halen een hogere score op de spelling van woorden dan op de spelling van pseudowoorden.
Omdat de hoofdeffecten voor de productie van orthografische kennis significant zijn is er ook naar de interactie-effecten van leerjaar, experimentele conditie en woordtype gekeken. Er is sprake van een interactie-effect tussen leerjaar en woordtype, F(2, 243) = 30.33, p = <.001. Verschillen in spellingscore tussen de twee woordtypen zijn anders voor de twee leerjaren. Op basis van visuele inspectie van de data blijkt dat de kinderen uit groep 7 de spelling van woorden beter weten te produceren dan kinderen uit groep 4, terwijl beide groepen het ongeveer even goed doen op het produceren van de spelling van pseudowoorden (figuur 1). Er is geen interactie-effect tussen leerjaar en conditie (p = .51) en tussen conditie en woordtype (p = .54). De toename in aantal correct geschreven woorden over de condities is gelijk in beide leerjaren en over beide woordtypen.
Tot slot is er sprake van een drieweg-interactie tussen leerjaar, conditie en woordtype, F(2, 243) = 4.11, p = .02. Uit Figuur 2 blijkt dat kinderen uit groep 4 zes blootstellingen nodig hebben om de correcte spelling van een woord te leren, terwijl bij kinderen uit groep 7 al bij twee blootstellingen een toename in de correcte productie van de spelling van woorden zichtbaar is. Voor pseudowoorden geldt daarentegen voor beide leerjaren dat hoe vaker een kind is
blootgesteld aan een pseudowoord, hoe meer orthografische kennis er wordt opgedaan.
Ten tweede is gekeken of de mate waarin kinderen uit groep 4 en groep 7 de opgedane
orthografische kennis kunnen herkennen afhankelijk is van de experimentele conditie en/of het woordtype. Hiervoor is de orthografische keuze taak als uitkomstmaat gebruikt. De resultaten laten zien dat er sprake is van een hoofdeffect voor leerjaar, F(1, 131) = 24.53, p = <.001. Dit houdt in dat kinderen uit groep 7 beter in staat waren de correcte spelling van de targets te
herkennen dan de kinderen in groep 4. Daarnaast is er ook is er een hoofdeffect van conditie, F(1, 131) = 11,65, p = <.001. Kinderen kunnen de spelling van targets waaraan ze vaker zijn
blootgesteld beter herkennen dan van targets die ze minder vaak tot nooit hebben gezien (Tabel 2). Kinderen scoren significant beter op de orthografische keuze taak als ze zes keer worden blootgesteld aan targets in vergelijking met nul (p = <.001) of twee (p = .004) blootstellingen.
Ten slotte is er ook een hoofdeffect van woordtype op de orthografische keuze taak, F(1, 131) = 174.22, p = <.001. Kinderen halen een hogere score op het herkennen van de juiste spelling van woorden dan op het herkennen van de juiste spelling van pseudowoorden. Omdat de hoofdeffecten voor de productie van orthografische kennis significant zijn is er ook naar de interactie-effecten van leerjaar, experimentele conditie en woordtype gekeken. Er is sprake van een interactie-effect tussen leerjaar en woordtype, F(1, 222)= 12.35, p = < .001. Verschillen in herkenning van de juiste spelling tussen de twee woordtypen zijn anders voor de twee leerjaren. Op basis van visuele inspectie van de data blijkt dat de kinderen uit groep 7 de spelling van woorden beter herkennen dan kinderen uit groep 4, terwijl beide groepen het ongeveer even goed doen op het herkennen van de spelling van pseudowoorden (figuur 1). Er is geen interactie-effect tussen leerjaar en conditie (p = .88) en tussen conditie en woordtype (p = .28). De toename in correct herkende woorden over de condities is gelijk in beide leerjaren en over beide woordtypen.
Figuur 2. Drieweg interactie van productie van woorden (linksboven) en pseudowoorden (rechtsboven) en herkenning van woorden (linksonder) en pseudowoorden (rechtsonder).
In tegenstelling tot de driewegsinteractie van het orthografische leereffect voor
blijkt dat kinderen uit zowel groep 4 als groep 7 genoeg hebben aan twee blootstellingen om tot orthografische herkenning van woorden te komen, maar dat kinderen uit beide leerjaren voor pseudowoorden alleen een toename van orthografische kennis laten zien bij zes blootstellingen.
Discussie
Om goed en vloeiend te kunnen lezen is het essentieel om over orthografische kennis te beschikken. Hoe deze orthografische kennis tot stand komt bij kinderen en hoe deze zich ontwikkelt naar mate de leesvaardigheid toeneemt is nog weinig onderzocht. In deze studie werden kinderen uit groep 4 en groep 7 in een zinnenlees-experiment twee keer
(controleconditie) of zes keer (leerconditie) blootgesteld aan woorden en pseudowoorden. Vervolgens werd bekeken welke factoren bijdragen aan het opdoen van globale dan wel gedetailleerde orthografische kennis.
Als eerste werd gekeken of kinderen woordspecifieke kennis opdoen als ze worden blootgesteld aan een (pseudo)woord en of ze meer orthografische kennis krijgen naarmate ze vaker zijn blootgesteld aan een (pseudo)woord. De studie laat zien dat kinderen inderdaad globale en gedetailleerde orthografische kennis van woorden en pseudowoorden opdoen. Er was een significant verschil tussen blootstelling aan (pseudo)woorden en de controleconditie. Daarnaast blijkt dat hoe vaker de kinderen worden blootgesteld aan de targets hoe meer globale en gedetailleerde orthografische kennis er ontstaat. Deze bevinding komt overeen met eerdere bevindingen (Protopapas et al., 2017; Tamura et al., 2017) die laten zien dat één blootstelling van een kind aan een woord al voldoende is om het kind de juiste spelling te laten herkennen. De tweede hypothese die werd bevestigt in deze studie is dat kinderen in groep 7 meer orthografische kennis hebben dan kinderen uit groep groep 4. Als gekeken wordt naar het effect van groep blijkt inderdaad dat kinderen uit groep 7 meer globale en gedetailleerde orthografische representaties hebben van woorden. Dit is te verwachten, omdat kinderen uit groep 7 gevorderde lezers zijn en daardoor al meer mogelijkheden hebben gehad om orthografische kennis op te doen. Voor pseudowoorden is er geen verschil.
De hypothese dat er geen verschil is in het opdoen van nieuwe orthografische kennis van woorden of pseudowoorden, omdat de woorden die ze te zien krijgen laag frequent of
orthografische kennis van woorden die ze al eens gehoord hebben dan van pseudowoorden die ze per definitie nog nooit hebben gehoord of gelezen. Daarnaast blijkt dat gevorderde lezers meer gedetailleerde orthografische representaties hebben van woorden dan kinderen uit groep 4, terwijl beide groepen ongeveer evenveel gedetailleerde orthografische representaties hebben, na
blootstelling, van pseudowoorden. Mogelijk speelt transfer van orthografische kennis van reeds aangeleerde woorden naar de nieuw aangeboden woorden een rol bij deze versnelde opname van orthografische kennis. Het orthografische kennisbestand van kinderen uit groep 4 is nog niet zo groot waardoor zij niet kunnen profiteren van de transfer, van woordspecifieke of taalspecifieke orthografische kennis, naar nieuwe woorden waardoor zij meerdere blootstellingen nodig hebben. Kinderen hebben per definitie geen kennis van pseudowoorden waardoor deze transfer bij
pseudowoorden niet plaats kan vinden. Tevens blijkt uit een studie van Wegener et al. (2017) dat kinderen die een woord in hun vocabulaire hebben betere orthografische kennis van het woord opbouwen dan kinderen die een woord niet in hun vocabulaire hebben. Aangezien de
woordenschat van kinderen uit groep 7 groter is dan die van kinderen uit groep 4 zou dit tevens een verklaring kunnen zijn voor het gevonden verschil. Ondanks dat het laag frequente woorden zijn is de kans groot dat de gevorderde lezers het woord wel eerder gehoord hebben en dus van het woord een gehele of gedeeltelijke mentale representatie van hebben opgebouwd terwijl dit bij de pseudowoorden per definitie niet het geval kan zijn.
Ten slotte werd de hypothese onderzocht dat globale orthografische kennis sneller wordt opgedaan dan gedetailleerde orthografische kennis. Deze studie bevestigt deze hypothese. Kinderen lijken beter en sneller in staat te zijn de orthografie te herkennen dan te produceren. Met name voor het opdoen van de gedetailleerde orthografische representaties lijkt de
hoeveelheid blootstelling van belang. Kinderen uit groep 4 en groep 7 hebben na twee
blootstellingen een significante toename op de herkenning terwijl voor productie van woorden pas na zes blootstellingen een significant leereffect te zien is. Dit verschil kan verklaard worden doordat bij de productie van een woord naar gedetailleerde orthografische kennis wordt gevraagd wat alleen tot stand kan komen na volledige succesvolle decodering van een woord en voor het correct herkennen van een woord kennis van globale orthografische representaties al voldoende is. In de praktijk vertaalt dit zich dan ook regelmatig in kinderen die goed technisch kunnen lezen en daarmee blijk geven van het bezit van gedeeltelijke dan wel gedetailleerde orthografische kennis, maar niet per definitie goed zijn in spelling waarbij gedetailleerde orografische kennis
een vereiste is (Mehlhase, Bakos, Landerl, Schulte-Körne, & Moll, 2018). Een recente studie van Melhase et al. (2018) suggereert dat bij kinderen die niet goed vloeiend kunnen lezen de
orthografische kennis wordt opgebouwd, maar dat het lang duurt voordat deze wordt herkend en wordt geproduceerd, terwijl bij kinderen met alleen spellingsmoeilijkheden de opbouw van orthografische representaties in het geheugen moeizamer verloopt. Deze studie laat zien dat ook bij een groep heterogene lezers er een verschil is tussen de orthografische productie en de orthografische herkenning en ondersteunt daarmee de hypothese dat er bij de productie meer gedetailleerde en bij herkenning meer globale orthografische representaties nodig zijn.
Deze studie kent enkele beperkingen. Ten eerste kijkt deze studie uitsluitend naar het opdoen van orthografische kennis van gevorderde en beginnende lezers. Er is niet gekeken naar de heterogeniteit binnen de groepen voor wat betreft andere factoren die met lezen te maken hebben zoals bijvoorbeeld technische leesvaardigheid, woordenschat, of blootstelling aan geschreven taal buiten de school. Ondanks dat het niet waarschijnlijk is dat de effecten, van leerjaar, woordsoort en aantal blootstellingen, die gevonden zijn in deze studie zullen veranderen kunnen de genoemde factoren wel meer inzicht geven in de onderliggende mechanismen die zorgen voor het succesvol opdoen van orthografische kennis, en zijn daarmee interessant om in vervolgstudies te betrekken. Ten tweede richt de huidige studie zich op dit moment alleen op het Nederlands. Kinderen in deze studie doen kennis op van woorden en pseudowoorden in een semi-transparante taal. De specifieke kenmerken van een taal kunnen het opdoen van orthografische kennis en de daarop van invloed zijnde factoren beïnvloeden (Landerl & Reitsma, 2005). In een meer opake taal als bijvoorbeeld het Engels zijn mogelijk andere factoren van invloed op het opdoen van orthografische kennis. Daardoor zijn de resultaten, gevonden in deze studie voor het opdoen van orthografische kennis in het Nederlands, niet direct te extrapoleren naar het opdoen van orthografische kennis van kinderen uit een ander taalgebied.
Een sterk punt van deze studie is echter dat deze studie onderdeel uit maakt van een grotere internationale studie waarin een vergelijkbaar experiment in meerde talen met
verschillende lexicale complexiteit wordt uitgevoerd. Een ander sterk punt van deze studie is dat in deze studie gebruik is gemaakt van een sterk experimenteel design. Er is gebruik gemaakt van een gebalanceerde set woord targets en de condities zijn gerandomiseerd. Ieder woord kon zowel een baseline, controle of experimentele conditie zijn en kinderen zijn gerandomiseerd
waardoor het kind naast blootstelling aan het experiment tegelijkertijd zijn of haar eigen controle was. Tevens is er gebruik gemaakt van een groot aantal items waardoor de betrouwbaarheid van de studiegegevens toeneemt. De studie heeft kennis over het opdoen van orthografische kennis van eerdere studies verwerkt in het huidige onderzoeksdesign. De kinderen kregen woorden aangeboden in betekenisvolle zinnen. Eerdere studies hebben laten zien dat het aanbieden van woorden in een context bijdraagt aan het opdoen van orthografische kennis (Ouellette & Fraser, 2009). Tevens is er gekozen voor het hardop lezen van de zinnen omdat is gebleken dat er gedetailleerdere orthografische representaties ontstaan bij het volledig decoderen van een onbekend woord, wat nodig is bij hardop lezen (de Jong et al., 2009; de Jong & Share, 2007). Daarnaast is dit een van de eerste studies waarbij beginnende en gevorderde lezers met elkaar worden vergeleken en waarbij zowel woorden als pseudowoorden worden gebruikt als targets waardoor naast kennis over het opdoen van orografische kennis per se ook kennis over de veranderingen over tijd in het opdoen van orthografische kennis ontstaat
Deze studie laat zien welke factoren bijdragen tot het krijgen van gedetailleerde orthografische kennis. Deze kennis is niet alleen van wetenschappelijke waarde maar kan ook implicaties hebben voor de praktijk. Om kinderen vlot te leren lezen is het van belang om gedetailleerde orthografische kennis op te doen en hiervoor zijn meerdere blootstellingen nodig. Om gedetailleerdere orthografische representaties te vormen en daarmee de leesvloeiendheid te bevorderen is het van belang kinderen veelvuldig bloottestellen aan woorden. Daarnaast kan deze kennis een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van gerichte interventies ten behoeve van het vergroten van de orthografische kennis bij kinderen met problemen in de leesvloeiendheid.
Om volwaardig mee te kunnen doen in de maatschappij moeten kinderen goed en vlot kunnen lezen. Niet voor niets wordt daarom zeer veel aandacht besteed aan het leesonderwijs in de eerste jaren van het basisonderwijs. In deze eerste jaren doen kinderen veel nieuwe
orthografische kennis van de taal op en wordt de nadruk gelegd op veel lezen en worden veel woorden bewust en meermalen herhaald. Uit deze studie blijkt echter dat ook voor oudere kinderen herhaling en meerdere blootstellingen nodig zijn om tot orthografische kennis, en dan met de gedetailleerde opbouw van orthografische representaties, te komen. Als we dus willen dat alle kinderen goed en vlot leren lezen is het van belang dat onderwijzers kinderen, ook in de hogere leerjaren, blijven stimuleren om veel te lezen. Daarnaast zullen ze op de vraag “Juf, moet ik dat nu al weer lezen” veelvuldig “ja” moeten blijven antwoorden.
Referenties
Apel, K. (2008). The Acquisition of Mental Orthographic Representations for Reading and Spelling Development. Communication Disorders Quarterly, 31(1), 42-52.
doi:10.1177/1525740108325553
Apel, K. (2011). What Is Orthographic Knowledge? Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42(4), 592-603. doi:10.1044/0161-1461(2011/10-0085)
Apel, K., Brimo, D., Wilson-Fowler, E. B., Vorstius, C., & Radach, R. (2013). Children Develop Initial Orthographic Knowledge During Storybook Reading. Scientific Studies of Reading, 17(4), 286-302. doi:10.1080/10888438.2012.692742
Apel, K., Wolter, J. A., & Masterson, J. J. (2006). Effects of phonotactic and orthotactic probabilities during fast mapping on 5-year-olds' learning to spell. Developmental Neuropsychology, 29(1), 21-42. doi:10.1207/s15326942dn2901_3
Binamé, F., & Poncelet, M. (2016). The development of the abilities to acquire novel detailed orthographic representations and maintain them in long-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 143, 14-33.
doi:https://doi.org/10.1016/j.jecp.2015.10.010
Bron, J., Hooghoff, H., Letschert, J., Studulski, F., & Timmerhuis, A. (2008). Core affairs The Netherlands, Case studies basic education in Europe. Enschede: SLO Retrieved from
http://www.slo.nl/downloads/core.pdf.
Brysbaert, M., Stevens, M., De Deyne, S., Voorspoels, W., & Storms, G. (2014). Norms of age of acquisition and concreteness for 30,000 Dutch words. Acta Psychologica, 150, 80-84. doi:https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2014.04.010
Cassar, M., & Treiman, R. (1997). The Beginnings of Orthographic Knowledge: Children's Knowledge of Double Letters in Words. Journal od Educational Psychology, 89(4), 631-644.
Castles, A., & Nation, K. (2008). Learning to be a good orthographic reader. Journal of Research in Reading, 31(1), 1-7. doi:doi:10.1111/j.1467-9817.2007.00367.x
Chateau, D., & Jared, D. (2000). Exposure to print and word recognition processes. Memory & Cognition, 28(1), 143-153. doi:10.3758/BF03211582
College van Rechten van de Mens. (2017). Armoede Sociale Uitsluiting en Mensenrechten 2016, Jaarlijkse rapportageUtrecht: College van Rechten van de Mens Retrieved from
https://mensenrechten.nl/publicaties/detail/37645
Conrad, N. J. (2008). From reading to spelling and spelling to reading: Transfer goes both ways. Journal of Educational Psychology, 100(4), 869-878. doi:10.1037/a0012544
Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Share, D. L. (2002). Orthographic learning during reading: examining the role of self-teaching. Journal of Experimental Child Psychology, 82(3), 185-199. doi:https://doi.org/10.1016/S0022-0965(02)00008-5
de Jong, P. F., Bitter, D. J. L., van Setten, M., & Marinus, E. (2009). Does phonological recoding occur during silent reading, and is it necessary for orthographic learning? Journal of Experimental Child Psychology, 104(3), 267-282.
doi:https://doi.org/10.1016/j.jecp.2009.06.002
de Jong, P. F., & Share, D. L. (2007). Orthographic Learning During Oral and Silent Reading. Scientific Studies of Reading, 11(1), 55-71. doi:10.1080/10888430709336634
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
Field, A. P. (2006). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. 6th edition London, Engeland: SAGE.
Landerl, K., & Reitsma, P. (2005). Phonological and morphological consistency in the acquisition of vowel duration spelling in Dutch and German. Journal of Experimental Child Psychology, 92(4), 322-344. doi:https://doi.org/10.1016/j.jecp.2005.04.005 Ouellette, G., & Fraser, J. R. (2009). What exactly is a yait anyway: The role of semantics in
orthographic learning. Journal of Experimental Child Psychology, 104(2), 239-251. doi:https://doi.org/10.1016/j.jecp.2009.05.001
Protopapas, A., Mitsi, A., Koustoumbardis, M., Tsitsopoulou, S. M., Leventi, M., & Seitz, A. R. (2017). Incidental orthographic learning during a color detection task. Cognition, 166, 251-271. doi:https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.05.030
Ricketts, J., Bishop, D. V. M., & Nation, K. (2008). Investigating orthographic and semantic aspects of word learning in poor comprehenders. Journal of Research in Reading, 31(1), 117-135. doi:doi:10.1111/j.1467-9817.2007.00365.x
Share, D. L. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72(2), 95-129. doi:https://doi.org/10.1006/jecp.1998.2481
Stuart, J. R., & Timothy, C. B. (2013). Enduring Links From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic Status. Psychological Science, 24(7), 1301-1308. doi:10.1177/0956797612466268
Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93-102. doi:https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002
Tucker, R., Castles, A., Laroche, A., & Deacon, S. H. (2016). The nature of orthographic learning in self-teaching: Testing the extent of transfer. Journal of Experimental Child Psychology, 145, 79-94. doi:https://doi.org/10.1016/j.jecp.2015.12.007
Wang, H. C., Castles, A., Nickels, L., & Nation, K. (2011). Context effects on orthographic learning of regular and irregular words. Journal of Experimental Child Psychology, 109(1), 39-57. doi:10.1016/j.jecp.2010.11.005
Weiser, B., & Mathes, B. (2011). Using encoding instruction to improve the reading and spelling performances of elementary students at risk for literacy difficulties: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 81, 170–200.
doi:10.3102/0034654310396719
Wegener, S., Wang, H. C., de Lissa, P., Robidoux, S., Nation, K., & Castles, A. (2017). Children reading spoken words: interactions between vocabulary and orthographic expectancy. Developmental Sciences doi:10.1111/desc.12577
Bijlage 1. Woorden uit het testbestand. Woorden monosyllabisch bi-syllabisch Geit Kauw Lynx Griend Zeis Bout Vijl Klauw Reiger Lijster Python Kievit Vijzel Accu Beitel Krauwel Pseudowoorden monosyllabisch bi-syllabisch Sijf Froun Kryn Peid Wijr Raud Reil Souw Feistar Bijfler Wauchol Rylet Spoukel Occa Fleiper Lijtal
Bijlage 2.Orthografische keuze leertaak A. Teil Tijl B. Pouw Pauw C. Spijker Speiker 1. Klouw Klauw 17. Souw Sauw
2. Vijl Veil 18. Reil Rijl
3. Baut Bout 19. Roud Raud
4. Zijs Zeis 20. Weir Wijr
5. Grient Griend 21. Pijd Peid
6. Lynx Linx 22. Kryn Krien
7. Kauw Kouw 23. Fraun Froun
8. Geid Geit 24. Sijf Seif
9. Krauwel Krouwel 25. Leital Lijtal
10. Bijtel Beitel 26. Flijper Fleiper
11. Akku Accu 27. Occa Okka
12. Vijzel Veizel 28. Spoukel Spaukel
13. Kievit Kieviet 29. Rielet Rylet
14. Python Piton 30. Wauchol Wouchol
15. Leister Lijster 31. Beifler Bijfler
