De Effectiviteit van Direct Gerelateerde Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van Peuters
Sophie Langenberg
Studentnummer: 10537392
Naam begeleider: Bianca van Bers Universiteit van Amsterdam Aantal woorden: 4985 Datum: 02-05-2017
Inhoudsopgave Abstract………3 Inleiding...………4 Methode...………8 Participanten...……….…8 Design...………..……….…9 Materialen...………10 Procedure...……….………11 Resultaten...………13 Controletoetsen...………13 Meetmoment 1...……….……16 Meetmoment 2....………16 Meetmoment 3....………17 Exploratieve toetsen………...18 Conclusies en discussie...………..……….19 Literatuurlijst….………22
Abstract
Huidig onderzoek is eraan gewijd na te gaan wat de directe, korte en lange termijn invloed is van direct gerelateerde feedback, welke werd geoperationaliseerd als
computerfeedback, op de cognitieve flexibiliteit van peuters. Uit de resultaten bleek dat kinderen die feedback ontvingen hetzelfde presteerden op de DCCS-taak als kinderen die geen feedback ontvingen, daarbij komt dat computerfeedback geen doorslaggevende factor bleek. Dit onderzoek toont derhalve aan dat direct gerelateerde feedback niet doorslaggevend is voor de cognitieve flexibiliteit van peuters. Er werd wel een effect gevonden van sekse en verbale feedback op prestatie. Voor vervolgonderzoek is het interessant deze effecten te onderzoeken en tevens een nulmeting toe te voegen.
Inleiding
In de ontwikkeling van jonge kinderen gebeurt er veel. Ze groeien, leren kruipen, leren lopen en op een gegeven moment is het zelfs tijd voor de eerste woordjes. Al deze zichtbare ontwikkelingen hangen samen met een onzichtbare ontwikkeling van de cognitie van kinderen. Onder cognitie wordt het proces verstaan van het verwerven en veranderen van kennis (Bjorklund, 2012). Een belangrijk onderdeel van de cognitieve ontwikkeling van kinderen is de ontwikkeling van de executieve functies, welke plaatsvindt in de vroege jeugd (Zelazo, Carlson, & Kesek, 2008). Onder de executieve functies worden verschillende processen verstaan die zich richten op bijvoorbeeld reguleren van aandacht, cognitieve flexibiliteit, planning en het werkgeheugen (Bjorklund, 2012). Wanneer er gebruik wordt gemaakt van deze processen wordt dat executief functioneren (EF) genoemd. Goed EF kan ervoor zorgen dat gedrag doelgericht en flexibel verloopt, dat maakt dat deze processen ook wel gezien worden als executieve controle (Zelazo et al., 2008). De ontwikkeling van de executieve controle in de vroege jeugd kan successen later in het leven voorspellen (Blair & Razza, 2007). Wanneer de ontwikkeling van de executieve controle geen vertraging laat zien kan dit bijvoorbeeld gezondheid en academisch succes met zich meebrengen (Blair & Razza, 2007). Daarbij komt dat het EF in de vroege jeugd nog plastisch is (Espinet, Anderson, & Zelazo, 2013). De plasticiteit en de voorspellende waarde van EF maken het interessant om EF te trainen. Het onderzoek van Karbach en Kray (2009) laat zien dat de executieve functies bevorderd kunnen worden wanneer training en feedback worden ingezet.
Een van de onderdelen van de executieve controle is de cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2013). Cognitieve flexibiliteit richt zich op de capaciteit om tussen verschillende taken of regels te wisselen (Bjorklund, 2012). Wanneer de cognitieve flexibiliteit vergroot kan dit ervoor zorgen dat een kind beter in staat is onderscheid te maken tussen verschillende geldende regels. Een veelgebruikte taak om de cognitieve flexibiliteit bij jonge kinderen te
meten is de Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak (Zelazo, 2006). In deze taak gaan kinderen kaarten sorteren op basis van (o.b.v.) twee verschillende dimensies,
bijvoorbeeld kleur en vorm. Er worden twee target kaarten gebruikt. Het kind wordt gevraagd om twee verschillende testkaarten herhaaldelijk o.b.v. de kleur of vorm van de target kaart te sorteren. De testkaarten die de kinderen sorteren komen overeen met één van de target kaarten op één dimensie en met de andere target kaart op de andere dimensie. Nadat de kinderen een serie van testkaarten o.b.v. één dimensie hebben gesorteerd vindt er een switch plaats en wordt hen gevraagd om dezelfde testkaarten op de andere dimensie te sorteren. Wanneer er wordt gekeken naar de prestaties van 3 tot 5 jarigen op de DCCS-taak komt naar voren dat bijna al deze kinderen in de pre-switch fase goed sorteren, onafhankelijk van welke dimensie als eerste aangeboden wordt. Wanneer er wordt gekeken naar de prestaties in de
post-switch fase blijkt dat de meeste 3-jarigen de regel vasthouden van de pre-switch fase,
terwijl de meeste 4 en 5-jarigen kunnen wisselen naar de nieuwe dimensie (Kirkham, Cruess, & Diamond, 2003).
Een van de verklaringen voor het niet kunnen switchen kan liggen in de Revised
Cognitive Complexity and Control theory (CCC-r; Zelazo, Müller, Frye, Marcovitch, Argitis,
Boseovski, ... & Carlson, 2003; aangehaald in Van Bers, Visser, Raijmakers, 2014). De CCC-r theoCCC-rie stelt dat het vooCCC-r jonge kindeCCC-ren lastig is om te CCC-reflecteCCC-ren op de eigen CCC-repCCC-resentaties, hiermee wordt bedoeld dat het voor kinderen moeilijk is om te kijken welke regels ze in hun hoofd hebben, de hiërarchie van de regels te onderscheiden en van daaruit te kiezen welke regel ze op dat moment moeten gebruiken (bijvoorbeeld kleur of vorm regel). Volgens de CCC-r theorie is zelfreflectie een essentiële vaardigheid voor succes op de taak (Kloo & Perner, 2003). Op basis van hiervan keken Espinet et al. (2013) in drie experimenten naar de rol die reflectie speelt bij het trainen van peuters in een gecomputeriseerde DCCS-taak. Volgens Espinet et al. (2013) is reflectie op de structuur van de regels essentieel voor een
goede prestatie. Relevant voor dit onderzoek is het derde experiment, waarin de
reflectietraining wordt vergeleken met alleen verbale en correctie feedback of oefening op de taak zonder feedback. De verbale en correctie feedback in dit onderzoek hield in dat wanneer de testkaart verkeerd gesorteerd werd de onderzoeker vertelde waar de testkaart wel
gesorteerd had moeten worden en het kind corrigeerde. Deze feedback had wel een direct effect, echter was er geen transfereffect te zien. Het uitblijven van een transfereffect kan als volgt beschreven worden: de succesvolle prestatie na feedback en training op de DCCS-taak was geen voorspeller voor later succes op een volgende DCCS-taak zonder feedback. Op basis hiervan concluderen Espinet et al. (2013) dat feedback alleen niet voor een lange termijn verbetering zorgt voor de cognitieve flexibiliteit.
Ook Bohlmann en Fenson (2005) deden onderzoek naar het effect van feedback op de prestatie van peuters, bij een handmatige versie van de standaard DCCS-taak. In dit
onderzoek werd gebruik gemaakt van verbale en correctie feedback. Uit de resultaten kwam naar voren dat feedback ervoor zorgt dat de kinderen de juiste regel gingen gebruiken. Er was een direct effect van feedback op prestatie te vinden, echter bleef een transfereffect naar een volgende DCCS-taak uit. Uit bovenstaande onderzoeken is af te leiden dat alleen het gebruik van verbale en correctie feedback geen transfereffect met zich meebrengt.
In het verlengde hiervan onderzochten Van Bers et al. (2014) het effect van feedback op de prestatie van peuters bij een computerversie van de DCCS-taak. Hierbij stonden de directe effecten en korte en lange termijn transfereffecten centraal. De feedback bestond uit drie factoren, namelijk direct gerelateerde, verbale en correctie feedback. Direct gerelateerde feedback hield feedback in welke verbonden en direct gerelateerd was aan de testkaarten zonder dat er sprake was van tussenkomst van de onderzoeker, namelijk computerfeedback. Uit onderzoek van Diamond, Lee en Hayden (2003) blijkt dat verbondenheid aan de stimulus een essentieel onderdeel is van feedback op deze manier leert het kind de causaliteit kennen
tussen de stimulus, de feedback en de juiste oplossing. De uitkomst van het onderzoek van Van Bers et al. (2014) vormt bewijs voor directe effecten en korte en termijn transfereffecten van feedback op het uitvoeren van de DCCS-taak.
In de onderzoeken van Espinet et al. (2013) en Bohlmann en Fenson (2005) werd gebruik gemaakt van verbale en correctie feedback, welke alleen een direct effect bleek te hebben op de prestatie van peuters. In deze onderzoeken bestaat de feedback uit het verbaal corrigeren van het kind. Wanneer het kind een fout maakt met sorteren, wordt daar verbale feedback op ontvangen. De aandacht van het kind wordt afgeleid van de stimulus, namelijk de testkaart, en wordt gericht op een andere stimulus, namelijk de onderzoeker die tegen het kind praat en het kind corrigeert, hierdoor neemt de verbondenheid af. In het onderzoek van Van Bers et al. (2014) werd, in het verlengde van de theorie van Diamond et al. (2003), naast verbale en correctie feedback ook gebruik gemaakt van computerfeedback. Dit maakte het mogelijk de feedback direct te relateren aan de testkaarten zonder tussenkomst van de
onderzoeker, waardoor de verbondenheid stand hield. Dit resulteerde in zowel directe effecten als korte en lange termijn transfereffecten. De verstoring in de verbondenheid zou een
mogelijke reden kunnen zijn voor het verschil in de resultaten.
Huidig onderzoek is daarom gericht op welke manier van feedback, elke mogelijke combinatie van soorten feedback meegenomen, het meest effectief is. Er worden
verschillende manieren van feedback onderscheiden namelijk, direct gerelateerde feedback, verbale feedback, correctie feedback en geen feedback. Gebaseerd op de vergelijking van voorgaande onderzoeken lijkt de feedback welke direct gerelateerd is het meest belangrijk. Direct gerelateerde feedback wordt gezien als een directe terugkoppeling van prestatie op de taak zonder tussenkomst van de onderzoeker, namelijk computerfeedback. In dit onderzoek staat de invloed van direct gerelateerde feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters centraal.
De hypothese van dit onderzoek is dat het geven van feedback een direct effect heeft op de prestatie bij een DCCS-taak en daarbij dat computerfeedback de doorslaggevende factor is betreffende de effectiviteit op de korte en lange termijn. Deze hypothese gaat gepaard met drie verwachtingen. Allereerst wordt verwacht dat op het eerste meetmoment kinderen uit alle condities met feedback beter presteren dan de kinderen die geen feedback ontvangen (de controle conditie). Ten tweede wordt verwacht dat zowel op het tweede als op het derde meetmoment de kinderen die feedback krijgen waarin computerfeedback extra is toegevoegd beter presteren dan kinderen waarbij de computerfeedback is weggelaten. Tot slot wordt verwacht dat zowel op het tweede als op het derde meetmoment de kinderen die feedback ontvangen zonder computerfeedback niet beter presteren dan de kinderen die geen feedback ontvangen. Oftewel, de prestatie van de kinderen die een andere vorm dan computerfeedback ontvangen is gelijk aan de prestatie van kinderen die geen feedback ontvangen.
Methode Participanten
Aan dit onderzoek hebben 208 driejarigen deelgenomen (M = 41.5 maanden, SD = 3.6, 106 meisjes). Er zijn nog 63 andere kinderen onderzocht, echter kon deze data niet
meegenomen worden omdat de test niet voltooid was (n=32), of zij niet tenminste twee van de drie pre-switch fasen voltooid hadden (n=31). De kinderen moesten tenminste vijf van de zes testkaarten correct sorteren om te slagen voor de pre-switch fase. Data van de kinderen in de controle conditie en de causale + verbale + correctie conditie was verzameld in een eerder onderzoek (Van Bers et al., 2014a, Experiment 1). De kinderen zijn geworven op
kinderdagverblijven en peuterspeelzalen in Nederland. De informed consent, toestemming, werd verkregen van de ouders van alle kinderen die deelnamen aan het onderzoek.
Design
Een full factorial design is gebruikt om het effect van feedback te onderzoeken. Er was een conditie zonder feedback (de controle conditie), drie condities met één feedback factor, drie condities met een combinatie van twee feedback factoren en een conditie met alle drie de feedback factoren, namelijk direct gerelateerde, verbale en correctie feedback. Hoe de condities inhoudelijk van elkaar verschilden wordt bij de procedure verder uiteen gezet. De kinderen zijn random verdeeld over de acht condities: de controle conditie (n = 33, M = 41.0,
SD = 3.7, 19 meisjes), de totale feedback conditie (n = 28, M = 42.5, SD = 3.3, 14 meisjes), de
computer en verbale conditie (n = 25, M = 40.8, SD = 3.9, 12 meisjes), de computer en
correctie conditie (n = 25, M = 40.7, SD = 3.7, 13 meisjes), de verbale en correctie conditie (n = 24, M = 42.5, SD = 3.4, 14 meisjes), de computer conditie (n = 25, M = 41.8, SD = 3.2, 9 meisjes), de verbale conditie (n = 25, M = 40.9, SD = 3.6, 12 meisjes), of de correctie conditie (n = 23, M = 41.5, SD = 4.2, 13 meisjes). In alle acht condities hebben de kinderen drie DCCS-taken uitgevoerd. Elke taak bestond uit zes pre-switch trials en zes post-switch trials. De eerste twee taken werden op dezelfde dag afgenomen met een pauze van vijf minuten ertussen. De derde taak werd een week na afname van de eerste twee taken afgenomen. De volgorde van de twee verschillende sorteerdimensies was counterbalanced in elke conditie maar was hetzelfde voor elk kind in alle drie de taken. Dit betekent dat elke conditie werd opgedeeld in twee sub-condities, namelijk een die start met de vormdimensie in de pre-switch fase waarna de kleurdimensie volgt in de post-switch fase en een sub-conditie welke start met de kleurdimensie in de pre-switch fase waarna de vormdimensie volgt in de post-switch fase. Naast het counterbalancen van de condities werd er ook nog een controle uitgevoerd zodat niet meer dan twee keer achter elkaar dezelfde testkaart tevoorschijn kwam.
Materialen
Het experiment werd uitgevoerd met een laptop en een los touch-screen beeldscherm. De stimuli werden gepresenteerd tegen een donkergrijze achtergrond. Twee lichtgrijze sorteerstapels waren te zien in de hoeken onderaan het scherm, tussen deze twee
sorteerstapels was een stapel met gesloten testkaarten te zien. Boven de sorteerstapels waren de target kaarten weergegeven. Een testkaart kwam tevoorschijn van de onderkant van het scherm wanneer de onderzoeker de stapel met gesloten testkaarten aanraakte. De kinderen sorteerden de testkaarten door de juiste target kaart of sorteerstapel aan te raken. De testkaart bewoog zich naar de gekozen sorteerstapel en draaide om. Zie Figuur 1. voor een voorbeeld van het computerscherm.
Figuur 1. Voorbeeld van het computerscherm
In elke taak werd een verschillende set van target- en testkaarten gebruikt. De set kaarten gebruikt in de eerste DCCS-taak bestond uit target kaarten waarop een rode kikker of een blauwe slak was afgebeeld en de testkaarten waarop een blauwe kikker of een rode slak te zien was. De set kaarten gebruikt in de tweede DCCS-taak bestond uit target kaarten waarop een gele kip of een groen konijn was afgebeeld en de testkaarten waarop een groene kip of een geel konijn te zien was. De set kaarten gebruikt in de derde DCCS-taak bestond uit target kaarten waarop een paars varken of een oranje vis was afgebeeld en de testkaarten waarop een oranje varken of een paarse vis te zien was. In Figuur 2. zijn de testkaarten en target kaarten te zien welke gedurende het onderzoek bij de verschillende taken zijn gebruikt.
Figuur 2. Testkaarten en target kaarten gebruikt bij de verschillende taken
Procedure
De kinderen werden individueel onderzocht in een rustige kamer in de
kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. Zodra het kind zich op zijn gemak voelde bij de onderzoeker werd de touch-screen uitgelegd. Daarna verifieerde de onderzoeker de kennis van het kind betreffende de kleuren en vormen welke relevant waren in de pre-switch fase van de eerste DCCS-taak.
De onderzoeker legde de sorteerregels uit van de pre-switch fase en liet aan de hand van twee voorbeelden de juiste manier van sorteren van de twee verschillende testkaarten zien. Daarna was het de beurt aan het kind zelf om zes testkaarten te sorteren. De twee verschillende testkaarten werden in een pseudo-random volgorde aangeboden, dat houdt in dat geen kaart meer dan twee keer achter elkaar aangeboden werd. Bij elke trial herhaalde de onderzoeker de relevante sorteerregel. Direct na het herhalen van de regel werd de testkaart gepresenteerd. De onderzoeker gaf de testkaart een label door slechts de relevante dimensie te benoemen (bijvoorbeeld, “dit is een rode.” ). De kinderen kregen geen feedback op het
sorteren.
Aan het begin van de post-switch fase verifieerde de onderzoeker de kennis van het kind betreffende de kleuren en vormen welke relevant waren in de post-switch fase van de
eerste DCCS-taak. De onderzoeker legde de sorteerregels uit van de post-switch fase, echter werd de juiste manier van sorteren niet gedemonstreerd. Vervolgens werd het kind gevraagd om zelf zes testkaarten te sorteren. Net zoals in de pre-switch fase werden de testkaarten in een pseudo-random volgorde aangeboden, werden de relevante sorteerregels herhaald bij elke trial en gaf de onderzoeker de kaart een label door slechts de relevante dimensie te benoemen.
Kinderen in de zeven feedback condities ontvingen feedback op het sorteren van de
post-switch trials in de eerste DCCS-taak. Een van de vormen van feedback was de direct
gerelateerde feedback van de computer, de computerfeedback. Wanneer de testkaart juist werd gesorteerd, bewoog de testkaart naar de gekozen sorteerstapel en draaide de kaart om. Wanneer de testkaart onjuist werd gesorteerd, bewoog de testkaart ook naar de gekozen sorteerstapel maar draaide de kaart niet om. Hiermee werd het idee gewekt dat de computer stopte met werken. Een andere vorm van feedback was verbale feedback. Verbale feedback van de onderzoeker bestond uit enthousiaste positieve feedback wanneer de testkaart juist werd gesorteerd (“Ja, goed gedaan. Dat is waar de rode gaan in het kleurenspel.”) en negatieve feedback wanneer de testkaart onjuist werd gesorteerd (“Nee, dat is niet goed. In het kleurenspel gaan de rode hier.”). Er waren ook condities waarbij correctie van juist sorteren als feedback werd gebruikt. In deze condities raakte de onderzoeker de juiste sorteerstapel aan (nadat eventuele direct gerelateerde of verbale feedback was gegeven) waarna de kaart naar de gekozen sorteerstapel bewoog en omdraaide. De kinderen welke in de controleconditie zaten kregen geen feedback op het sorteren. Alle kaarten die zij sorteerden, zowel juist als onjuist, bewogen naar de gekozen sorteerstapel en draaiden om (dit is
vergelijkbaar met alle kaarten in de pre-switch fase).
Tussen de afname van de eerste en de tweede DCCS-taak zat een pauze van ongeveer vijf minuten, waarin de onderzoeker en het kind een boek lazen. De afname van de derde DCCS-taak vond plaats een week na de afname van de eerste twee taken. De procedure van
afname van de tweede en derde DCCS-taak waren precies hetzelfde als de procedure van afname voor de eerste DCCS-taak in de controle conditie: in alle acht condities kregen de kinderen geen feedback op het sorteren in deze twee taken.
Resultaten Controletoetsen
In huidig onderzoek is de data bimodaal verdeeld, dit heeft ervoor gezorgd dat er gebruik gemaakt is van non-parametrische testen (Chi-kwadraat test) om de data te
analyseren. Om deze reden zijn kinderen ingedeeld in twee groepen op basis van het aantal correcte trials. Wanneer het kind vijf of zes trials correct beantwoordde had het de
post-switch fase gehaald, wanneer het kind minder dan vijf trials correct beantwoordde was het
gezakt. De afhankelijke variabele is de prestatie in de post-switch fase namelijk, het percentage kinderen dat de fase gehaald had. De onafhankelijke variabele is de vorm van ontvangen feedback, de verschillende vormen van feedback en de condities daarbij zijn terug te vinden in Tabel 1. Er is geen significant effect gevonden voor de volgorde van de twee sorteerdimensies. Dit betekent dat er geen verschil was in het percentage kinderen dat slaagde wanneer met kleurdimensie werd begonnen of wanneer met vormdimensie werd begonnen. Er is wel een significant effect gevonden voor sekse op het eerste meetmoment, χ2(df = 1, N = 208) = 7.76, p =.005, en het derde meetmoment χ2(df = 1, N = 208) = 9.24, p = .002. Meisjes presteerden beter dan jongens, hier zal verder in het verslag op in worden gegaan. Ondanks de gevonden effecten is besloten de groep als geheel te analyseren om zo de grootte van de groep te behouden. Het percentage van kinderen die de post-switch fase hebben gehaald in de
verschillende condities op het eerste, tweede en derde meetmoment is te zien in respectievelijk Figuur 3, Figuur 4 en Figuur 5.
Tabel 1. De condities met de verschillende vormen van feedback
Conditie Vorm ontvangen feedback
1 Controle Geen feedback
2 Totale Computer feedback
Verbale feedback Correctie feedback
3 Computer + verbale Computer feedback
Verbale feedback 4 Computer + correctie Computer feedback
Correctie feedback 5 Verbale + correctie Verbale feedback
Correctie feedback
6 Computer Computerfeedback
7 Verbale Verbale feedback
36,4 89,3 52 68 75 36 76 65,2 0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 P er cen tag e v an ki n d er en d ie d e p o s t-sw it ch f ase h eb b en g eh aal d Condities Meetmoment 1
Figuur 3. Percentage van kinderen in de verschillende condities welke de post-switch
fase hebben gehaald op het eerste meetmoment
Figuur 4. Percentage van kinderen in de verschillende condities welke de post-switch
fase hebben gehaald op het tweede meetmoment
Figuur 5. Percentage van kinderen in de verschillende condities welke de post-switch
fase hebben gehaald op het derde meetmoment
24,2 60,7 48 44 70,8 48 56 56,5 0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 P er cen tag e v an ki n d er en d ie d e p o s t-s w itc h h e b b e n g eh aal d Condities Meetmoment 2 30,3 78,6 52 48 83 44 64 52,2 0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 P er cen tag e v an ki n d er en d ie d e p o s t-sw it ch f ase h eb b en g eh aal d Condities Meetmoment 3
Meetmoment 1 (direct effect)
Uit de analyse van de eerste toets valt af te lezen dat er een verschil is tussen de condities in het percentage dat slaagt voor de post-switch fase op het eerste meetmoment χ2(df = 1, N = 208) = 30.41, p < .001. Voor dit meetmoment werd verwacht, de eerste verwachting, dat de kinderen uit alle feedback condities beter presteerden dan die uit de controle conditie. Om deze verwachting te toetsen werd er zeven keer gebruik gemaakt van de Chi-kwadraat toets. Allereerst werd er een verschil gevonden tussen de controle conditie en totale conditie χ2
(df = 1, N = 61) = 17.78, p < .001. Ten tweede werd er een verschil gevonden tussen de controle conditie en de computer + correctie conditie χ2(df = 1, N = 58) = 5.70, p = .017. Ten derde werd er een verschil gevonden tussen de controle conditie en de verbale + correctie conditie χ2
(df = 1, N = 57) = 8.32, p = .004. Ten vierde werd er een verschil gevonden tussen de controle conditie en de verbale conditie χ2
(df = 1, N = 58) = 8.98, p = .003. Tot slot werd er een verschil gevonden tussen de controle conditie en de correctie conditie χ2
(df = 1, N = 56) = 4.52, p = .034. In lijn met deze verwachting presteerden in alle bovengenoemde gevallen de kinderen die feedback ontvingen beter dan de kinderen die geen feedback kregen. Tegen de verwachting in werd er geen verschil gevonden tussen de controle conditie en de computer + verbale conditie en controle conditie en de computer conditie.
Meetmoment 2 (korte termijn transfereffect)
Uit de analyse van de tweede toets valt af te lezen dat er een verschil is tussen de condities in het percentage dat slaagt voor de post-switch fase op het tweede meetmoment χ2
(df = 1, N = 208) = 15.40, p = .031. Ten eerste werd voor dit meetmoment verwacht, de tweede verwachting, dat de kinderen die feedback kregen waarin computerfeedback extra was toegevoegd beter zouden presteren dan kinderen waarbij de computerfeedback was
weggelaten. Om deze verwachting te toetsen werd er vier keer gebruik gemaakt van de Chi-kwadraat toets. In tegenstelling tot de verwachtingen bleek dat er geen verschil te zien was
tussen de controle conditie en de computer conditie, de totale conditie en de verbale + correctie conditie, de verbale conditie en de computer + verbale conditie en de correctie conditie en de computer + correctie conditie.
Ten tweede werd voor dit meetmoment verwacht, de derde verwachting, dat de prestatie van de kinderen die feedback ontvingen zonder computerfeedback gelijk was aan de prestatie van kinderen die geen feedback ontvingen. Volledigheidshalve, er werd geen
verschil verwacht tussen de verschillende condities. Om deze verwachting te toetsen werd drie keer gebruik gemaakt van de Chi-kwadraat toets. In tegenstelling tot de verwachtingen werd er een verschil gevonden tussen de controle conditie en verbale conditie χ2
(df = 1, N = 58) = 6.09, p = .014, de controle conditie en de verbale + correctie conditie χ2(df = 1, N = 57) = 12.25, p < .001 en de controle conditie en de correctie conditie χ2(df = 1, N = 56) = 6.03, p = .014.
Meetmoment 3 (lange termijn transfereffect)
Uit de analyse van de derde toets valt af te lezen dat er een verschil is tussen de condities in het percentage dat slaagt voor de post-switch fase op het derde meetmoment χ2(df = 1, N = 208) = 24.94, p = .001. Ten eerste werd voor dit meetmoment, net als bij het tweede meetmoment, verwacht dat de kinderen die feedback kregen waarin computerfeedback extra was toegevoegd beter zouden presteren dan kinderen waarbij de computerfeedback was weggelaten. Om deze verwachting, de tweede verwachting, te toetsen werd er vier keer gebruik gemaakt van de Chi-kwadraat toets. In tegenstelling tot de verwachtingen bleek, net als bij het tweede meetmoment, dat er geen verschil te zien was tussen de controle conditie en de computer conditie, de totale conditie en de verbale + correctie conditie, de verbale conditie en de computer + verbale conditie en de correctie conditie en de computer + correctie
Ten tweede werd voor dit meetmoment, net als bij het tweede meetmoment, verwacht dat de prestatie van de kinderen die feedback ontvingen zonder computerfeedback gelijk was aan de prestatie van kinderen die geen feedback ontvingen. Volledigheidshalve, er werd geen verschil verwacht tussen de verschillende condities. Om deze verwachting, de derde
verwachting, te toetsen werd drie keer gebruik gemaakt van de Chi-kwadraat toets. In
tegenstelling tot de verwachtingen werd een verschil gevonden tussen de controle conditie en verbale conditie χ2
(df = 1, N = 58) = 6.53, p = .011, de controle conditie en de verbale + correctie conditie χ2
(df = 1, N = 57) = 15.67, p < .001. Er was geen verschil tussen de controle conditie en de correctie conditie.
Exploratieve toetsen
Uit bovenstaande analyses valt te constateren dat er een effect is van verbale feedback. Derhalve is het interessant om na te gaan of verbale feedback de doorslaggevende factor zou kunnen zijn. Een Chi-kwadraat toets is twee keer uitgevoerd als exploratieve analyse. Er werd een verschil gevonden op prestatie tussen de correctie conditie en de verbaal + correctie conditie op het derde meetmoment χ2(df = 1, N = 47) = 5.25, p = .022. De kinderen die verbale + correctie feedback kregen presteerden beter dan de kinderen die alleen correctie feedback kregen. Op het tweede meetmoment werd echter geen verschil gevonden tussen de correctie conditie en de verbaal + correctie conditie. Noch is er een verschil gevonden tussen de verbale conditie en de verbale + correctie conditie op beide meetmomenten.
Tot slot is het interessant om te kijken naar het effect van sekse op de prestatie op het eerste meetmoment χ2(df = 1, N = 208) = 7.76, p =.005, en het derde meetmoment χ2(df = 1, N = 208) = 9.24, p = .002. Een Chi-kwadraat toets is acht keer uitgevoerd als exploratieve analyse om te kijken bij welke conditie het verschil naar voren kwam. Op het eerste meetmoment werd verschil gevonden tussen de prestatie van jongens en meisjes in de computer + verbale conditie χ2(df = 1, N = 25) = 9.08, p = .003, de computer conditie χ2(df =
1, N = 25) = 5.74, p = .017 en de correctie conditie χ2(df = 1, N = 23) = 4.96, p = .026. Op het derde meetmoment werd verschil gevonden in de computer + verbale conditie χ2(df = 1, N = 25) = 4.89, p = .027 en de computer conditie χ2(df = 1, N = 25) = 11.50, p = .001. Bij alle bovenstaande verschillen presteerden meisjes beter dan jongens. Op andere meetmomenten en in andere condities werd geen verschil gevonden.
Conclusies en discussie
In dit onderzoek werd gekeken naar de invloed van direct gerelateerde feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters. De hypothese van dit onderzoek was dat het geven van feedback een direct effect zou hebben op de prestatie bij een DCCS-taak en dat daarbij computerfeedback de doorslaggevende factor zou zijn betreffende de effectiviteit op de korte en lange termijn. In lijn met de eerste verwachting kwam uit de resultaten, van het eerste meetmoment, naar voren dat er in vijf condities sprake was van een verschil met de controle conditie. Tegen de verwachting in bleek dat er bij twee condities, te weten de computer + verbale conditie en de computer conditie, geen verschil te vinden was met de controle conditie. Dit betekent dat het geven van feedback alleen niet afdoende is voor een direct betere prestatie.
In tegenspraak met de tweede verwachting kwam uit de resultaten, van het tweede en derde meetmoment, dat er geen verschil was tussen de controle conditie en de computer conditie, de totale conditie en de verbale + correctie conditie, de verbale conditie en de computer + verbale conditie en de correctie conditie en de computer + correctie conditie. Dit houdt in dat het toevoegen van alleen computerfeedback niet tot betere prestaties leidt.
In tegenstelling tot de derde verwachting werd er op het tweede meetmoment een verschil gevonden tussen de controle conditie en verbale conditie, de controle conditie en de verbale + correctie conditie en de controle conditie en de correctie conditie. Ook in
tegenstelling tot deze verwachting werd op het derde meetmoment een verschil gevonden tussen de controle conditie en verbale conditie en de controle conditie en de verbale + correctie conditie. In lijn met deze verwachting kwam uit de resultaten van het derde meetmoment naar voren dat er geen verschil was tussen de controle conditie en de correctie conditie. Hieruit valt te concluderen dat de prestatie van kinderen die een andere vorm van feedback ontvingen dan computerfeedback niet gelijk is aan de prestatie van kinderen die geen feedback ontvingen, behalve wanneer correctie feedback werd ontvangen. Concluderend lijkt computerfeedback niet de doorslaggevende factor, verbale feedback lijkt daarentegen een meer belangrijke rol te spelen.
Uit de resultaten van de eerste exploratieve analyse blijkt dat er op beide
meetmomenten geen verschil te zien is tussen de verbale conditie en de verbale + correctie conditie. Daarbij komt dat er wel een verschil te zien is tussen de correctie conditie en de verbale + correctie conditie op het derde meetmoment. Dit maakt het aannemelijk dat verbale feedback de werkende factor zou kunnen zijn. Een opvallend resultaat in huidig onderzoek was dat meisjes over het algemeen beter presteren in bepaalde condities. Uit de resultaten van de tweede exploratieve analyse blijkt dat op het eerste meetmoment meisjes beter presteren dan jongens in de computer conditie, de correctie conditie en de computer + verbale conditie. Op het derde meetmoment blijkt dat meisjes beter presteren dan jongens in de computer conditie en de computer + verbale conditie. Dit toont het verschil tussen sekse in de effectiviteit van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters.
Een suggestie voor vervolgonderzoek is het verder uitwerken van het effect van verbale feedback. Huidig onderzoek heeft hier slechts exploratieve analyses aan kunnen wijden. Interessant is het te kijken naar het verschil in effect van verbale feedback op de verschillende meetmomenten. Een andere suggestie voor vervolgonderzoek is om na te gaan wat verschillen zijn van cognitieve flexibiliteit tussen jongens en meisjes. Bij huidig
onderzoek is er namelijk voor gekozen om de groep als geheel te analyseren. Om de grootte van de groep te behouden is ervoor gekozen om in huidig onderzoek de sekse niet apart te analyseren.
Een ander aandachtspunt betreffende dit onderzoek is dat er geen sprake is geweest van een nulmeting zonder feedback. Huidig onderzoek bestond uit drie meetmomenten, waar direct bij het eerste meetmoment feedback werd gegeven. Dit bracht met zich mee dat er geen sprake was van een nulmeting zonder feedback, waardoor er geen objectieve, feedbackvrije, meting van prestatie mogelijk was. Voor vervolgonderzoek is het daarom interessant om een nulmeting als eerder meetmoment in te voegen om zo per conditie te kijken naar de
ontwikkeling van prestatie op de taak. In dit onderzoek konden 63 kinderen niet worden meegenomen in de analyse omdat een deel hiervan niet voldoende vragen van de pre-switch fase goed hadden beantwoord. Door gebruik te maken van een nulmeting kan deze groep ook worden geanalyseerd en kan er een vergelijking gemaakt worden tussen de prestatie op de meetmomenten voor en na het ontvangen van feedback. Om de resultaten van alle
onderzochte kinderen mee te kunnen nemen en een objectieve, feedbackvrije, meting te kunnen doen is het derhalve noodzakelijk om bij vervolgonderzoek een nulmeting toe te voegen.
Voorlopig kan de conclusie zijn dat feedback wel degelijk invloed heeft op de cognitieve flexibiliteit van peuters, echter maakt het wel uit welke vorm van feedback ontvangen wordt. Daarbij komt dat is gebleken dat de direct gerelateerde feedback niet de doorslaggevende factor is betreffende het effect van feedback op de korte en lange termijn.
Literatuurlijst
Bjorklund, D. F. (2012). Children's Thinking, International Edition. Cengage Learning, Inc. Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false
belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
development, 78, 647-663.
Bohlmann, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6, 119-131. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135.
Diamond, A., Lee, E. Y., & Hayden, M. (2003). Early success in using the relation between stimuli and rewards to deduce an abstract rule: perceived physical connection is key. Developmental psychology, 39, 825.
Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zelazo, P. D. (2013). Reflection training improves executive function in preschool-age children: Behavioral and neural
effects. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.
Karbach, J., & Kray, J. (2009). How useful is executive control training? Age differences in near and far transfer of task‐switching training. Developmental science, 12, 978-990. Kirkham, N. Z., Cruess, L., & Diamond, A. (2003). Helping children apply their knowledge to their behavior on a dimension‐switching task. Developmental Science, 6, 449-467. Kloo, D., & Perner, J. (2003). Training transfer between card sorting and false belief
understanding: Helping children apply conflicting descriptions. Child
development, 74, 1823-1839.
van Bers, B. M., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of experimental child psychology, 126, 91-102.
Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. NATURE PROTOCOLS-ELECTRONIC EDITION-, 1, 297.
Zelazo, P. D., Carlson, S. M., & Kesek, A. (2008). The development of executive function in childhood.
