De Invloed van Voorgelezen Tekst en Geanimeerde
Illustraties in een E-book op Leesbegrip en Leesmotivatie bij
Zwakke Lezers
Yvonne Versluis s1191004
Universiteit Leiden, Pedagogische Wetenschappen Differentiatie: Leerproblemen
25-05-2013
Eerste begeleider: Mw. Dr. M. T. de Jong Tweede begeleider: Mw. Dr. C. A. T. Kegel
2
Inhoud
Samenvatting ... 3
Introductie ... 4
Invloed van E-books op Leesbegrip en Leesmotivatie ... 5
De Huidige Studie ... 6
Effecten van een Voorlezer in Beeld op Leesbegrip en Leesmotivatie ... 7
Effecten van Voorgelezen Tekst op Leesbegrip en Leesmotivatie ... 8
Herhaalde Aanbieding ... 10 Doel en Verwachtingen ... 10 Methode ... 11 Design ... 12 Procedure ... 12 Interventie ... 13 Meetinstrumenten…………... ... 14
Gestandaardiseerde metingen (voormeting)……… 14
Tekstbegrip (voor- en nameting). ... 15
Leesmotivatie. ... 17
Resultaten ... 18
Data-inspectie ... 18
Verdeling van de data. ... 18
Correlaties. ... 19 Data-analyse ... 20 Gestandaardiseerde metingen ... 20 Begripsmetingen. ... 20 Leesmotivatie ... 22 Discussie ... 23
Sterke en Zwakke Punten van het Huidige Onderzoek ... 25
Theoretische implicaties ... 27
Conclusie ... 28
3
Samenvatting
In deze studie is gekeken naar de invloed van voorgelezen e-books met een verteller in beeld die de aandacht voor tekst en illustraties stuurt, op het leesbegrip en de leesmotivatie van zwakke lezers. Dertig kinderen met een gemiddelde leeftijd van 7.13 jaar kregen tweemaal een voorgelezen e-book met of zonder verteller in beeld aangeboden of moesten zelf een verhaal lezen op de computer. Voor- en na iedere leessessie is de motivatie van lezers beoordeeld. Het verhaalbegrip is gemeten door een terugverteltaak, een mazentest en meerkeuzevragen. De resultaten laten zien dat er geen significante verschillen zijn tussen de groepen (e-book met verteller in beeld, e-book zonder verteller in beeld, zelf lezen) wat betreft leesbegrip en leesmotivatie. Het aanbieden van een voorgelezen e-book met of zonder verteller in beeld is even leerzaam en motiverend als het zelf lezen van een verhaal op de computer. Uit deze resultaten volgt dat e-books naast bestaande leesinterventies kunnen worden ingezet om het maken van veel leeskilometers te vergemakkelijken en derhalve de leesvaardigheid te bevorderen.
4
Introductie
In de eerste jaren van het basisonderwijs, groep drie en vier, wordt vooral het technisch lezen benadrukt (van Berkel, Krom, Heesters, van der Schoot, & Hemper, 2008; Struiksma, 2011). Ondanks deze aandacht voor technisch lezen, ofwel het verklanken van woorden, haalt 10 tot 15 procent van de kinderen het verwachte niveau aan het eind van groep 3 niet (Struiksma, 2003). Als de techniek van het lezen zwak is, belemmert dit ook het begrijpend lezen en de woordenschatontwikkeling (de Jong & van der Leij, 2002; Swanborn & de Glopper, 1999). Naarmate het technisch lezen meer moeite kost blijft er namelijk weinig capaciteit over voor het begrijpend lezen. Dit betekent dat vooral zwakke lezers in de eerste basisschooljaren het risico lopen op problemen gerelateerd aan tekstbegrip. Deze leerlingen lopen al snel tegen een achterstand aan, omdat de lesstof te moeilijk is en zij minder oefenen (o.a. Cain, 2010; de Jong, 2011; Raudenbush, 2009). Daarbij leidt een gebrekkige leestechniek dikwijls tot taakvermijdend gedrag, omdat het lezen veel moeite kost en hierdoor niet intrinsiek motiverend is (Struiksma, 2011).
Gezien het belang van tekstbegrip voor het opdoen van nieuwe kennis, is het nodig zwakke lezers te ondersteunen bij het verbeteren van hun leesvaardigheid (de Jong, 2011; Inspectie van het Onderwijs, 2006). Het sleutelwoord voor succes is oefenen, ofwel het maken van leeskilometers (Mol & Bus, 2011; Struiksma, 2011). Veel blootstelling aan tekst vanaf de kleutertijd heeft een beter technisch leesniveau en meer tekstbegrip en schoolsucces tot gevolg (Mol & Bus, 2011; Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Niet ieder kind leest echter evenveel en er is een grote diversiteit in het aantal uren dat kinderen zijn voorgelezen wanneer zij op school komen (o.a. Kuo, Franke, Regalado, & Halfon, 2004; Stokmans et al., 2008). Gezien deze verschillen in leeservaring en het feit dat zwakke lezers profiteren van meer effectieve leestijd, is het noodzakelijk het aantal leesmomenten thuis en op school te verhogen (Mol & Bus, 2011). Deze intensivering van de leestijd kan gezien de toename van computergebruik in het onderwijs (Inspectie van het onderwijs, 2012) en de thuissituatie
5 (Centraal Bureau van de Statistiek [CBS], 2012) mogelijk worden gerealiseerd door het
aanbieden van digitale boeken, ofwel e-books (Blok, Oostdam, Otter, & Overmaat, 2002; Bus, 2009).
Invloed van E-books op Leesbegrip en Leesmotivatie
E-books kunnen het maken van leeskilometers voor zwakke lezers mogelijk
vergemakkelijken. Doordat de tekst in een e-book dikwijls gedeeltelijk of helemaal kan worden voorgelezen, zijn zwakke lezers immers minder afhankelijk van een volwassene die hen ondersteunt bij het lezen. Daarbij kunnen animaties worden toegevoegd aan e-books die de belangrijkste gebeurtenissen benadrukken, waardoor kinderen zelfstandig een meer complete representatie van de tekst kunnen maken (Grimshaw, Dungworth, McKnight, & Morris, 2007; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Stothard & Hulme, 1992).
E-books kunnen daarnaast indirect bijdragen aan het begrijpend kunnen lezen, door het vergroten van de woordenschat (de Jong, 2011; de Jong & van der Leij, 2002; Verhallen & Bus, 2011). Uit onderzoek bij kleuters blijkt dat de woordenschat door het lezen van e-books met zoom- en geluidseffecten toeneemt (Bus, 2009; Verhallen & Bus, 2010; Verhallen & Bus, 2009). Deze verbetering kan worden verklaard door het samenvallen van datgene dat kinderen horen en zien, aangezien e-books door multimedia-effecten de aandacht kunnen focussen op relevante details in illustraties die in de tekst aan de orde komen (Bus, 2009; Verhallen & Bus, 2010). Hoewel het hierbij denkbaar is dat multimedia-effecten in e-books de aandacht van het verhaal afleiden, blijkt uit onderzoek dat enkel niet-verhaal
ondersteunende effecten het begrip hinderen (o.a. Korat & Shamir, 2008; Labbo & Kuhn, 2000; Pearman & Lefever-Davis, 2006; Ricci & Beal, 2002; Silverman & Hines, 2009; Zucker, Moody, & McKenna, 2009).
Een onvoldoende technische leesvaardigheid kan er naast het veroorzaken van een zwak tekstbegrip eveneens voor zorgen dat de motivatie voor lezen laag is en de leerling niet
6 uit zichzelf zal lezen. Dit kan worden verklaard, doordat de inspanning die moet worden geleverd relatief groot is en de bekrachtiging in de vorm van het verkrijgen van de betekenis van tekst klein (Struiksma, 2011). Daarbij blijkt dat Nederlandse leerlingen een lage
leesmotivatie hebben in vergelijking tot leerlingen uit andere landen (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007). Om de motivatie voor lezen te verbeteren is het in eerste instantie nodig om het kind succeservaringen te laten opdoen met lezen. E-books kunnen hier door de toevoeging van multimedia-effecten een rol in spelen, aangezien deze effecten het leesbegrip helpen verbeteren. Doordat kinderen het verhaal beter begrijpen, zal het leesplezier toenemen (de Jong & Bus, 2004; Kamil, Intrator, & Kim, 2000; Verhallen, Bus, & De Jong, 2006). E-books met multimedia en interactieve effecten zijn daarnaast interessanter voor lezers dan geschreven boeken met statische afbeeldingen, hetgeen de motivatie voor lezen eveneens bevordert (Jones & Brown, 2011; Pearman & Lefever-Davis, 2006; Underwood, 2000).
De Huidige Studie
Door middel van deze studie wordt getracht inzicht te krijgen in de invloed van e-books op het leesbegrip en de leesmotivatie van beginnende zwakke lezers, mede omdat uit onderzoek blijkt dat vroege interventies gericht op geletterdheid het meest effectief zijn (Heckman, 2006). Daarbij hebben effectstudies zich tot nu toe vooral gericht op de effectiviteit van e-books voor kleuters en is weinig bekend over het effect van e-e-books voor beginnende lezers die beneden het groepsniveau lezen (o.a. Bus, 2009; Chiong, Ree, Takeuchi, & Erickson, 2012). Ook is nog onbekend welke combinaties van kenmerken in e-books effectief zijn voor zwakke lezers, aangezien in studies verschillende functies zijn gebruikt, zoals gesproken tekst, animaties en interactieve elementen.
Om de vraag betreffende de effectiviteit van e-books voor zwakke lezers te
beantwoorden, wordt gebruik gemaakt van twee e-books met of zonder verteller in beeld die worden voorgelezen. De verteller in beeld stuurt door middel van gebaren, het wijzen naar
7 details in plaatjes en zijn gezichtsuitdrukking de aandacht van lezers naar belangrijke aspecten van het verhaal. Als de verteller bijvoorbeeld voorleest dat de hoofdpersoon uit het boek net doet alsof zij slaapt, knijpt hij tegelijkertijd zijn ogen dicht en kijkt hij door zijn wimpers. Daarbij zoomt de camera regelmatig in op delen van illustraties om de gebeurtenissen in het verhaal te benadrukken. De scores op leesbegrip en leesmotivatie van kinderen die een van beide e-books aangeboden krijgen, worden vergeleken met scores van kinderen die zelf een verhaal op de computer lezen.
Effecten van een Voorlezer in Beeld op Leesbegrip en Leesmotivatie
In de voor deze studie ontwikkelde e-books wordt voor het eerst gebruik gemaakt van een voorlezer in beeld. Hoewel dit multimedia-effect niet eerder is gebruikt, is het concept vergelijkbaar met een animated pedagogical agent. Dit is een digitale tutor die binnen
computerprogramma’s wordt gebruikt om het leerproces te ondersteunen door het richten van aandacht op belangrijke delen van de tekst (Atkinson, 2002; Lester et al., 1997; Moreno, Mayer, & Lester, 2007). Uit onderzoek van Lusk en Atkinson (2007) bleek dat de
non-verbale communicatieve uitingen van deze tutoren, zoals gerichte gebaren en het volgen van objecten met de ogen, zorgden voor een beter begrip van de getoetste leerstof bij
studenten dan het weergeven van een tutor die enkel verbale instructies gaf. Digitale tutoren in educatieve programma’s lijken naast begrip eveneens de
leermotivatie van studenten te verbeteren door middel van mens tot mens interacties, zoals oogcontact. Het toevoegen van tutoren zorgt door deze sociale cues voor meer positieve leerervaringen (Dehn & van Mulken, 2000; Heidig & Clarebout, 2011; Lester et al., 1997; Moreno et al., 2000). Ondanks deze gunstige resultaten moet worden opgemerkt dat de hierboven genoemde studies zijn uitgevoerd onder studenten waarbij gebruik is gemaakt van studieteksten. Hierdoor is onduidelijk of beginnende zwakke lezers hun aandacht laten sturen door de verteller tijdens het lezen van een e-book. Daarbij is nog onvoldoende
8 onderzocht of digitale tutoren er eveneens voor kunnen zorgen dat kinderen worden afgeleid van de inhoud van het verhaal (Heidig & Clarebout, 2011).
Effecten van Voorgelezen Tekst op Leesbegrip en Leesmotivatie
De kinderen in de condities met het e-book krijgen de tekst voorgelezen door een verteller, waardoor decodeervaardigheden een minder grote rol spelen bij het begrijpend lezen (Lewin, 2000; Miller, Blackstock, & Miller, 1994). Kinderen hebben nu naast meer tijd eveneens meer cognitieve bronnen over om zich op de inhoud van het verhaal te richten (Pearman, 2008). Hierbij kunnen zij technieken ontwikkelen die nodig zijn voor een goed leesbegrip
(Cunningham & Stanovich, 1990; Grimshaw et al., 2007).
Onderzoeksresultaten laten zien dat het voorlezen van een verhaal door volwassenen leidt tot meer tekstbegrip bij kleuters (Bus, van IJzendoorn, Pellegrini, & Terpstra, 1994; Bus et al., 1995), maar eveneens bij oudere kinderen in groep drie en acht (Brabham & Lynch-Brown, 2002). Uit onderzoek van Block, Parris, Reed, Whiteley en Cleveland (2009) kwam daarbij naar voren dat het tekstbegrip wordt gestimuleerd als de leerkracht de aandacht van kinderen tijdens het voorlezen op belangrijke elementen van de tekst richt. Het gebruikte e-book is door de verteller die de aandacht van kinderen voor tekst en illustraties stuurt
vergelijkbaar met interacties tussen het kind en volwassenen tijdens het voorlezen, waardoor positieve effecten van de digitale verteller kunnen worden verwacht.
In studies naar de invloed van voorgelezen tekst op de computer, kregen kinderen veelal zelf de mogelijkheid om delen van tekst te laten uitspreken (o.a. de Jong & Bus, 2002). Uit de studie van Van Daal en Reitsma (1993) bleek echter dat zwakke lezers niet goed in staat waren om zelf in te schatten wanneer zij hulp nodig hadden bij het lezen van woorden en continue feedback meer effectief was dan het zelf bepalen van feedbackmomenten. Hoewel deze problemen met begripsmonitoring in deze studie worden ondervangen doordat het verhaal volledig wordt voorgelezen, is het mogelijk dat kinderen hierdoor geen aandacht meer
9 besteden aan de tekst, ofwel een passieve houding aannemen.
Voor deze aanname bestaat echter weinig empirisch bewijs, aangezien in recente studies neutrale of positieve effecten zijn teruggevonden van een volledig voorgelezen verhaal op de computer (Grimshaw et al., 2007; Korat, 2010). Uit de studie van Schmitt, Hale,
McCallum en Mauck (2011) kwam naar voren dat de combinatie luisteren en meelezen voor zwakke lezers even effectief was voor het begrijpen van tekst als zelf lezen, wanneer zij een tekst boven hun eigen niveau aangeboden kregen. Grimshaw et al. (2007) toonden eerder aan dat voorgelezen e-books ervoor zorgden dat leerlingen de verhaalinhoud beter onthielden en meer inferenties maakten dan kinderen die zelf lazen. Dit wordt mogelijk deels verklaard door de juiste intonatie van de verteller met een nadruk op belangrijke zinsdelen. Daarnaast kan een voorgelezen verhaal het werkgeheugen ontlasten, omdat het verklanken van letters in woorden, wat normaal gesproken veel werkgeheugencapaciteit kost bij zwakke lezers, bij het voorlezen een minder grote rol speelt. Deze ontlasting van het geheugen lijkt van belang, gezien de relatie tussen problemen met leesbegrip en een tekort aan werkgeheugencapaciteit (de Jong, 2011). Tenslotte lijken lezers woorden en illustraties beter te kunnen integreren als woorden auditief in plaats van visueel worden aangeboden, hetgeen het tekstbegrip bevordert (Mayer & Moreno, 1998). Hoewel op basis van bovenstaand onderzoek kan worden
geconcludeerd dat een voorgelezen tekst op de computer geen negatief effect lijkt te hebben op leesbegrip, is nog onduidelijk in hoeverre voorlezen het begrijpend leesproces bij
beginnende zwakke lezers kan stimuleren.
Het effect van een voorgelezen tekst op leesmotivatie is eveneens nog onvoldoende vastgesteld. Uit de studie van Grimshaw et al. (2007) kwam naar voren dat kinderen die een voorgelezen verhaal aangeboden kregen niet meer leesplezier ervoeren dan kinderen die het boek zelf lazen. Dit onderzoek is echter uitgevoerd bij kinderen zonder leesachterstand. Het is denkbaar dat zwakke lezers minder frustraties en gevoelens van onvermogen ervaren wat
10 betreft hun decodeervaardigheden als het verhaal wordt voorgelezen, waardoor hun
leesplezier toeneemt (Adam & Wild, 1997).
Herhaalde Aanbieding
De e-books in deze studie worden tweemaal voorgelezen, hetgeen het leesbegrip kan bevorderen (Phillips & McNaughton, 1990). Onderzoek laat zien dat het leesbegrip van kinderen die een e-book met multimedia effecten krijgen aangeboden na elke sessie toeneemt, terwijl kinderen die een statisch e-book aangeboden krijgen niet profiteren van herhaalde aanbieding (Penno et al., 2002; Verhallen et al., 2006). Mogelijk neemt het tekstbegrip onder invloed van multimedia-effecten telkens toe en zorgt een beter begrip van woorden en zinnen ervoor dat steeds nieuwe verhaalelementen kunnen worden ontdekt (Verhallen et al., 2006). Kinderen die zelf lezen op de computer, lezen het verhaal door hun zwakkere
decodeervaardigheden naar verwachting het minst vaak, hetgeen het leesbegrip negatief zal beïnvloeden.
Doel en Verwachtingen
Samenvattend blijkt uit eerder onderzoek dat multimedia-effecten in e-books die zorgen voor een meer informatieve weergave van het verhaal, het leesbegrip en de motivatie voor lezen kunnen verbeteren. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de werkzaamheid van deze e-books voor beginnende zwakke lezers en naar specifieke multimedia-effecten die de
leesvaardigheid en het plezier in lezen bij deze groep bevorderen of belemmeren. In deze studie wordt daarom gekeken naar de invloed van voorgelezen e-books met een verteller in beeld op het leesbegrip en de leesmotivatie van kinderen met een zwakke leesvaardigheid in groep drie en vier van het basisonderwijs. Hoewel het effect van een zichtbare verteller in een e-book niet eerder is onderzocht, wordt gezien de positieve invloed van digitale tutoren binnen educatieve software aangenomen dat deze toevoeging de leesvaardigheid en de
11 leesmotivatie verbetert. Daarbij lijkt een volledig voorgelezen verhaal op de computer het leesbegrip onder sommige omstandigheden te kunnen verbeteren als dit verhaal meerdere keren wordt aangeboden. Naar aanleiding van deze resultaten wordt verwacht dat kinderen die het voorgelezen e-book met verteller in beeld aangeboden krijgen het best scoren op
leesbegrip en leesmotivatie. De groep kinderen die zelf leest op de computer zal naar
verwachting de laagste scores behalen op metingen voor leesbegrip en het minst gemotiveerd zijn om te lezen. Daarbij wordt gezien de relatie tussen leesattitude en leesvaardigheid
aangenomen dat kinderen met een positieve houding ten opzichte van lezen het best presteren op de metingen voor leesbegrip.
Methode Proefpersonen
Aan de studie namen 30 kinderen deel met een gemiddelde leeftijd van 85.6 maanden (SD: 4.46). De deelnemende kinderen zijn afkomstig van tien basisscholen in de provincie Zuid-Holland in Nederland en zaten in groep 3 of groep 4. De steekproef bestond uit 18 jongens (60%) en 12 meisjes (40%). Van de 30 kinderen waren er negen (30%)afkomstig van een school binnen een impulsgebied (Rijksoverheid, 2013). Deze impulsgebieden zijn vastgesteld op basis van een combinatie van hoge werkloosheid en lage inkomens binnen het gebied. In totaal zijn 50 kinderen via hun school benaderd voor de studie. Kinderen waren geschikt voor deelname wanneer zij in groep 3 of 4 zaten en op het niveau midden of eind groep 3 lazen. De deelnemers moesten op een lager niveau lezen dan gezien het aantal maanden onderwijs kon worden verwacht. Twee kinderen kregen van ouders geen toestemming voor deelname. Van de 48 geteste kinderen bleken 18 kinderen na de eerste voormeting ongeschikt door te hoge scores op de AVI (Visser, van Laarhoven, & ter Beek, 1998) en Drie-Minuten-Toets (DMT) (Verhoeven, 1995). Deelname aan de studie was vrijwillig.
12
Design
De effecten van de leesinterventies op de computer zijn beoordeeld aan de hand van een gerandomiseerd onderzoek met een controlegroep en voor- en nametingen. Er is gebruik gemaakt van twee verhaaltjes Moef wil weg (Meinders & Van Bilsen, 1999) en Wat een Verhaal (Kromhout & Jutte, 1999). Er waren twee interventiegroepen waarin het verhaal werd voorgelezen met of zonder verteller in beeld en een groep waarin kinderen het verhaal zelf vanaf een computerscherm moesten lezen (zelf lezen groep). Beide verhaaltjes werden in de interventiegroepen en de zelf lezen groep even vaak gebruikt. De afhankelijke variabele was leesbegrip. De proefpersonen zijn gematcht op basis van hun scores op de AVI (Visser et al., 1998), DMT (Verhoeven, 1995), Peabody Picture Vocabulary Test III NL (PPVT-III-nl) (Schlichting, 2005) en Grafementoets (Verhoeven, 1992) en zijn vervolgens random
toegewezen aan een van de twee interventiegroepen of aan de zelf lezen groep. In alle
condities zijn vijf kinderen geplaatst. Per school zijn de kinderen gelijkmatig verdeeld over de condities.
Procedure
Alle kinderen werden via hun school benaderd. Ouders van kinderen uit groep 3 of 4 die lazen op midden of eind groep 3 niveau kregen een informatie- en toestemmingsformulier
uitgereikt. Ouders dienden schriftelijk toestemming te geven voor deelname aan de studie. Na het verkrijgen van toestemming van ouders, werd een eerste voormeting afgenomen (AVI (Visser et al., 1998), DMT (Verhoeven, 1995), PPVT-III-NL (Schlichting, 2005) en Grafementoets (Verhoeven, 1992)). Alle sessies vonden op school plaats. Op basis van de scores op de eerste voormeting is bepaald of het kind voldeed aan de criteria voor deelname aan de studie. Vervolgens werden de kinderen willekeurig ingedeeld in een van de drie condities (e-book met voorlezer in beeld, e-book zonder voorlezer in beeld, zelf lezen). In twee sessies werden de overige tests voor de voormeting afgenomen (Mazentest,
13 Terugverteltaak, Begripstest MC, Leesattitude). Hierbij is eveneens nagegaan of kinderen de interventieboeken eerder hadden gelezen. Vervolgens werd een verhaal (Moef wil weg of Wat een verhaal) op de computer aangeboden in vier sessies. Per sessie beluisterden de kinderen de helft van een verhaal (in de interventiegroepen) of moesten zij tien minuten een verhaal voorlezen vanaf een computerscherm (zelf lezen groep). Voor en na iedere leessessie is aan kinderen gevraagd in hoeverre zij het leuk of niet leuk vonden om het verhaal te lezen. Tijdens de nameting werden de Terugverteltaak, de Mazentest en de Begripstest MC nogmaals afgenomen. Het onderzoek duurde per kind ongeveer drie tot vier weken. De kinderen zijn getest door getrainde masterstudenten. De tests in de voor- en nameting zijn individueel afgenomen. De voorgelezen e-books in de interventiefase konden door het gebruik van koptelefoons aan meerdere leerlingen tegelijk worden aangeboden. De uitgevoerde tests en de interventiesessies zijn op video opgenomen.
Interventie
Interventie 1 E-book met verteller in beeld. Kinderen kregen tweemaal hetzelfde
verhaal (Moef wil weg of Wat een verhaal) aangeboden op de computer. Het verhaal werd voorgelezen door een verteller. Als de bladzijde was voorgelezen, kwam automatisch een nieuwe in beeld. De verteller was zichtbaar binnen de afbeeldingen van het
verhaal (zie Figuur 1). De tekst werd rechts naast de geanimeerde illustraties afgebeeld. De zin die werd voorgelezen werd geaccentueerd door middel van een gekleurd vak.
Interventie 2 E-book zonder verteller in beeld. Kinderen kregen tweemaal een
verhaal aangeboden op de computer (Moef wil Weg of Wat een verhaal) dat werd voorgelezen door een verteller. Kinderen zagen statische illustraties. De geschreven tekst werd rechts naast de statische illustraties afgebeeld. De zin die werd voorgelezen werd geaccentueerd door middel van een gekleurd vak.
14
Zelf lezen groep. Kinderen moesten zelf hardop een verhaal lezen vanaf een
computerscherm (zie Figuur 2). De afbeeldingen en tekst werden op een vergelijkbare manier weergegeven als in de tweede interventiegroep. De tekst werd niet geaccentueerd.
Materialen
Interventieboekjes. In de studie zijn twee boekjes gebruikt Moef wil weg en Wat een
Verhaal. Het boekje Moef wil Weg had 45 bladzijden en het boekje Wat een Verhaal had 46 bladzijden. Ieder kind kreeg een van beide verhalen aangeboden. De verhalen zijn geschreven voor kinderen die lezen op E3 niveau, hetgeen overeenkomt met het volgen van ongeveer acht maanden leesonderwijs.
Meetinstrumenten
Gestandaardiseerde instrumenten (voormeting).
AVI-toets. De AVI toets is gebruikt om de technische leesvaardigheid van leerlingen
te beoordelen (Visser et al., 1998). De toetskaarten (B - versies) werden op papier aangeboden en bestonden uit korte verhaaltjes van oplopend niveau die kinderen hardop moesten
voorlezen. De kinderen begonnen allemaal met kaart M3B, passend bij het leesniveau in midden groep 3. Voor elk kind is het beheersingsniveau, het instructieniveau en het frustratieniveau bepaald. De testafname duurde ongeveer 20 minuten. De
interbeoordelaarheidsbetrouwbaarheid van de dubbel gecodeerde AVI-toets is hoog (κ = 1.00).
Peabody Picture Vocabulary Test III-NL (PPVT- III-NL). De PPVT-III-NL test
de receptieve woordenschat bij kinderen en volwassenen tussen de 2.3 en 90 jaar (Schlichting, 2005). Ieder kind kreeg telkens vier afbeeldingen te zien op de computer. De experimentleider noemde hierbij een woord. Het kind moest de afbeelding aanwijzen of benoemen die het door de experimentleider genoemde woord weergaf. De moeilijkheidsgraad van de plaatjes nam
15 toe. De test werd afgebroken als het kind minder dan vier goede antwoorden gaf in een reeks van 12 voorgelezen woorden. Voor elk kind is de ruwe score en de woordbegripquotiënt (WBQ) berekend. De testafname duurde ongeveer 20 minuten. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is hoog (α = .99).
Grafementoets. De grafementoets is gebruikt om de kennis van letternamen- of
letterklanken te beoordelen (Verhoeven, 1992). Voor alle kinderen zijn de toetsscore (aantal juist genoemde letters- aantal onjuist genoemde letters) en het beheersingspercentage bepaald. Ook is gecodeerd in termen van vlot (0 - 41 seconden), traag (42 - 52 seconden) of zeer traag (langer dan 53 seconden). De afnameduur was ongeveer 5 minuten. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is hoog (α = 1.00).
DMT. De DMT is gebruikt voor het beoordelen van de technische leesvaardigheid
(Verhoeven, 1995). Er werden drie leeskaarten met oplopende moeilijkheid aangeboden (B-versies). Per kaart kreeg het kind een minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden te lezen. De toetsscore (aantal juist gelezen woorden- aantal onjuist gelezen woorden), de
vaardigheidsscore en het vaardigheidsniveau (A t/m E en I t/m V) zijn voor ieder kind
vastgesteld. De testafname duurde drie minuten. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de DMT is hoog (α = 1.00).
Tekstbegrip (voor- en nameting).
Mazentest boekgebonden. Kinderen lazen een gatentekst en moesten op de open
plekken het juiste inhoudswoord invullen (Wat__ jij, Moef (vind)). De tekst was afkomstig uit Moef wil weg of Wat een verhaal. Alleen het targetwoord is goedgekeurd. De mazentest meet het tekstbegrip, aangezien het ontbrekende woord dat wordt ingevuld op de open plek moet passen binnen het situatiemodel, ofwel de mentale representatie van de situatie zoals beschreven in de tekst (Fuchs & Fuchs, 1992; Greene, 2001; Williams, Ari, & Santemaria, 2011). Bij elk verhaal hoorden twee versies (A en B). Kinderen met een even
16 onderzoeksnummer kregen versie A tijdens de voormeting en versie B tijdens de nameting. Kinderen met een oneven onderzoeksnummer kregen eerst versie A en vervolgens versie B aangeboden. De tests bestonden uit acht items. Er waren twee oefenitems. De toetsscore is het totaal aantal goed ingevulde woorden (maximale score: 8). De testafname duurde ongeveer 15 minuten. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de Mazentest is hoog (α = .98).
Begripstest MC boekgebonden. Kinderen werd gevraagd inhoudelijke
vierkeuzevragen over het verhaal Moef wil weg (25 vragen) of Wat een verhaal (26 vragen) te beantwoorden. De proefleider las de vragen en antwoordmogelijkheden voor en kruiste het gekozen antwoord aan. De kinderen mochten meelezen. Ook kregen zij de afbeeldingen uit het verhaal op de computer te zien. Wanneer kinderen de vraag of antwoordmogelijkheden waren vergeten, werden deze herhaald. Voor ieder boek was een versie beschikbaar. Er was bij elke vraag een tweepuntsantwoord en een eenpuntsantwoord. De totaalscore is berekend door het totaal aantal punten op te tellen. Kinderen konden bij de versie behorend bij het verhaal Moef wil weg maximaal 50 punten halen en bij de versie behorend bij Wat een verhaal maximaal 52 punten. De afnameduur was ongeveer 15 minuten. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de Begripstest MC is hoog (α = 1.00).
Terugverteltaak boekgebonden. Kinderen kregen afbeeldingen uit het verhaal Moef
wil weg of Wat een verhaal te zien. Bij de voormeting moesten kinderen bij elk plaatje een verhaal vertellen. Bij de nameting moesten kinderen het gelezen verhaal terugvertellen. De effectiviteit en validiteit van de Terugverteltaak als meting voor leesbegrip bij kinderen tussen de vijf en acht jaar is in eerder onderzoek vastgesteld (Paris & Paris, 2003). Deze taak differentieert tussen kinderen die de belangrijkste elementen uit een verhaal kunnen
onthouden, inferenties maken en informatie integreren en kinderen met zwakke
begripsvaardigheden. Tijdens de testafname konden kinderen de afbeeldingen behorend bij het verhaal bekijken, waardoor het geheugen niet als storende variabele kan worden
17 aangemerkt (Grimshaw et al., 2007). Na de test is het aantal juist genoemde verhaalelementen gescoord. Hierbij is gebruik gemaakt van een codeerschema met verschillende categorieën (omgeving, inleidende gebeurtenis, probleem, oplossing, handeling, interne respons). Er is een punt toegekend aan elk juist genoemd verhaalelement dat in het codeerschema was opgenomen. Bij de eerste vier categorieën kon per categorie maximaal een punt worden behaald. Er konden maximaal vijf punten worden verkregen voor de categorie acties en vier voor de categorie interne respons. De test duurde ongeveer vijf minuten. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid betreffende de totale testscore op de Terugverteltaak is hoog (α = 1.00).
Leesmotivatie.
Leesattitudetest (voormeting). De proefleider las 22 vragen voor betreffende de
voorkeur van kinderen voor lezen (vb. Lees je thuis veel?). De kinderen konden deze vragen met ja () of nee beantwoorden (), door het bijbehorende gezichtje op het blad aan te wijzen. Daarna volgden negen vragen waarbij kinderen een keuze moesten maken tussen twee activiteiten (vb. lezen of computeren). Tenslotte moesten kinderen bij vijf afbeeldingen, van onder de interventieboeken, aangeven of zij deze wel of niet herkenden. Hierdoor kon worden nagegaan of kinderen de verhalen kenden. Er werd een punt toegekend aan elk antwoord waarbij het lezen positief werd geëvalueerd. De testafname duurde ongeveer vijf minuten.
Motivatiemeter Kinderen gaven voor elke leessessie aan of zij zin hadden om het verhaal
te lezen (veel zin , een beetje zin , geen zin ), door het bijbehorende gezichtje aan te wijzen. Na elke leessessie werd aan kinderen gevraagd of zij het leuk vonden om het verhaal te lezen (heel leuk , een beetje leuk , niet leuk ), waarbij zij opnieuw het bij hun
18 Figuur 1. E-book met verteller in beeld. Afbeelding uit “Moef wil Weg” .
Figuur 2. Zelf lezen groep. Afbeelding uit “Moef wil Weg”.
Resultaten Data-inspectie
Verdeling van de data. De verdeling van de scores op metingen voor technisch lezen
(DMT) en de woordenschat (PPVT-III-NL) is in orde. De scheefheid en de gepiektheid liggen tussen de -1 en 1. De scheefheid (-2.65) en gepiektheid (8.38) van de scores op de
19 alle letters die bij deze taak werden aangeboden goed. Er is een lage uitbijter met een score van 24 (M = 33.37).
Voor het inspecteren en analyseren van de data is gebruik gemaakt van groeiscores op de metingen voor leesbegrip (Terugverteltaak, Begripsvragen MC, Mazentest). Er is gekozen voor groeiscores, aangezien de totaalscores op de voormeting van de Terugverteltaak niet normaal verdeeld zijn. Zowel de scheefheid (2.81) als gepiektheid (6.30) zijn groter dan 1. De groeiscores zijn verkregen door het percentage goede antwoorden op de nameting te
verminderen met het percentage goede antwoorden op de voormeting. Bij het inspecteren en analyseren van de data betreffende leesmotivatie (Leesattitude, Motivatiemeter) is gebruik gemaakt van totaalscores. De verdeling van de groeiscores op de begripsmetingen en de totaalscores op de metingen voor leesmotivatie zijn in orde. De waarden van de gepiektheid liggen tussen -1.10 (Terugverteltaak) en .58 (Motivatiemeter). De waarden van de scheefheid liggen tussen -.97 (Begripsvragen MC) en .30 (Motivatiemeter). Er zijn twee missende waarden bij de Terugverteltaak.
Correlaties. De correlatie tussen de gestandaardiseerde metingen voor technisch lezen
en de woordenschat is zwak, r = -.004, p = .984 (Cohen, 1988). De correlatie tussen de groeiscores op de Terugverteltaak en de groeiscores op Begripsvragen MC is eveneens zwak, r = -.005, p =.979. De correlaties tussen Begripsvragen MC en de Mazentest, r =.49, p =.006, en tussen de Terugverteltaak en de Mazentest zijn matig, r =.30, p =.115 (Cohen, 1988). De correlatie tussen de metingen voor leesmotivatie (Leesattitude en Motivatiemeter) is matig, r =.44, p = .02. Tenslotte correleren de gestandaardiseerde metingen en de metingen voor leesbegrip en leesmotivatie zwak. De scores op technisch lezen en Begripsvragen MC hangen het minst sterk samen, r = -.07, p = .714, terwijl de scores op de Motivatiemeter en de Mazentest het meest sterk samenhangen, r = .28, p = .14.
20
Data-analyse
Gestandaardiseerde metingen. De verschillen tussen de condities (e-book met
verteller in beeld, e-book zonder verteller in beeld, zelf lezen) bij aanvang van de studie op technische leesvaardigheid en woordenschat zijn getest met twee univariate ANOVA’s. De variabele conditie is de onafhankelijke variabele met drie niveaus: e-book met verteller in beeld (n = 10), e-book zonder verteller in beeld (n = 10) en zelf lezen (n = 10). De scores op respectievelijk technisch lezen en de woordenschat zijn afhankelijke variabelen. Uit de analyses komen geen significante hoofdeffecten van conditie naar voren bij zowel technisch lezen, F (2, 27) = .20, p =.820, η2 = .01 als de woordenschat, F (2, 27) = 1.50, p = .242, η2 = .01. Er zijn geen significante verschillen tussen de condities bij aanvang van de studie op het gebied van technische leesvaardigheid en woordenschat.
Begripsmetingen. Door het uitvoeren van univariate variantie-analyses is gekeken
naar het effect van conditie (e-books met verteller in beeld, e-book zonder verteller in beeld, zelf lezen) op het leesbegrip van zwakke lezers.
Begripsvragen MC. De invloed van de conditie op het gemiddelde percentage groei bij
Begripsvragen MC is geanalyseerd met behulp van een univariate ANOVA. Conditie is de onafhankelijke variabele met drie niveaus: e-book met verteller in beeld (n = 10), e-book zonder verteller in beeld (n = 10) en zelf lezen (n = 10). De afhankelijke variabele was het percentage groei op Begripsvragen MC. Het gemiddelde percentage groei per conditie is afgebeeld in Tabel 1. Uit de resultaten komt naar voren dat er geen significant hoofdeffect is van conditie op de gemiddelde groeipercentages op Begripsvragen MC, F (2, 27) = .43, p = .653, η2 = .03. Het verschil tussen de gemiddelde percentages groei per conditie op
21
Mazentest. Met een univariate ANOVA is gekeken naar de verschillen tussen de
gemiddelde percentages groei per conditie op de Mazentest. De onafhankelijke variabele was conditie en had drie niveaus: e-book met verteller in beeld (n = 10), e-book zonder verteller in beeld (n = 10) en zelf lezen (n = 10). De afhankelijke variabele was het percentage groei op de Mazentest. Uit de resultaten van de analyse komt naar voren dat de gemiddelde
percentages groei op de Mazentest per conditie niet significant van elkaar verschillen, F (2, 27) = .30, p = .745, η2 = .02. Conditie heeft geen significant effect op de prestaties van zwakke lezers op de Mazentest.
Terugverteltaak. De verschillen tussen de gemiddelde groeipercentages per conditie
op de Terugverteltaak zijn geanalyseerd met een univariate ANOVA. Conditie is de onafhankelijke variabele met drie niveaus: e-book met verteller in beeld (n = 10), e-book zonder verteller in beeld (n = 8) en zelf lezen (n = 10). De afhankelijke variabele was het percentage groei op de Terugverteltaak. Uit de analyse komt naar voren dat de gemiddelde percentages groei op de Terugverteltaak in de verschillende condities niet significant van elkaar verschillen, F (2, 25) = 0.28, p = .757, η2 = .02.
Tabel 1
Het Gemiddelde Percentage Groei op de Begripsmetingen (Begripsvragen MC, Mazentest, Terugverteltaak) per Conditie (E-book met Verteller in Beeld, E-book Zonder Verteller in Beeld, Zelf Lezen)
Gemiddelde in % M (SD) E-book met verteller in beeld E-book zonder verteller in beeld Zelf lezen Begripsvragen MC 18.54 (18.38) 18.10 (13.29) 13.25 (9.08) Terugverteltaak 21.65 (9.29) 26.92 (15.36) 25.16 (19.54) Mazentest 28.75 (22.86) 26.25 (17.13) 32.50 (13.44)
22
Leesmotivatie.
Leesattitude. Gekeken is naar de invloed van leesattitude (laag-hoog) op de
gemiddelde groeipercentages bij de Terugverteltaak, Begripsvragen MC en de Mazentest. Scores lager dan 13, de mediaan, zijn geclassificeerd als laag (n = 14) en scores gelijk aan of hoger dan 13 zijn geclassificeerd als hoog (n = 16). De gemiddelde groeipercentages op de begripsmetingen bij een lage of hoge score op Leesattitude zijn afgebeeld in Tabel 2. Om te beoordelen of er verschillen zijn in de groeipercentages van kinderen die lezen leuk of minder leuk vinden, zijn t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven uitgevoerd. De variabele
Leesattitude (laag-hoog) is de onafhankelijke variabele en de gemiddelde groeipercentages op respectievelijk de Terugverteltaak, Begripsvragen MC en de Mazentest zijn de afhankelijke variabelen. Er zijn geen significante hoofdeffecten van Leesattitude op de groeipercentages behorend bij de Terugverteltaak, t (26) = .43, p = .670, Begripsvragen MC, t (28) = 1.27, p = .210 en de Mazentest, t (28) = -.42, p = .680. De leesattitude van zwakke lezers voorafgaande aan de interventie heeft dus geen significante invloed op leesbegrip.
Verder is met behulp van een covariantie-analyse (ANCOVA) nagegaan of leesattitude een mediërende variabele is in de relatie tussen conditie en de gemiddelde groeipercentages op de begripsmetingen. Conditie is de onafhankelijke variabele met drie niveaus: e-book met verteller in beeld, e-book zonder verteller in beeld, zelf lezen. De afhankelijke variabelen zijn respectievelijk de groeipercentages op Begripsvragen MC, de Mazentest en de Terugverteltaak. Leesattitude is toegevoegd als covariaat. Uit de analyse blijkt dat er geen significante hoofdeffecten zijn van conditie, F (2, 26 = 9) = .46, p = .640, n2 = .03, en Leesattitude, F (1, 29) = .43, p = .520, n2 = .02, op de groeipercentages behorend bij Begripsvragen MC. Daarnaast hebben zowel conditie, F (2, 29) = .31, p = .745, n2 = .01 als Leesattitude, F (1, 29) = .27, p = .611, n2 = .01 geen significante invloed op de
23 conditie, F (2, 27) = .27, p = .763, n2 = .02 en Leesattitude, F (1, 27) = .03, p = .877, n2 = .001, op de groeipercentages behorend bij de Terugverteltaak. Leesattitude is geen
mediërende variabele in de relatie tussen conditie en de groeipercentages op de begripsmetingen.
Tabel 2
Gemiddelde Percentages Groei op de Begripsmetingen (Begripsvragen MC, Mazentest, Terugverteltaak). Onafhankelijke Variabele: Totaalscore op Leesattitude (laag/hoog)
Gemiddelde in % M (SD)
Laag gemotiveerd Hoog gemotiveerd Begripsvragen MC 20.03 (15.32) 13.65 (12.08)
Mazentest 27.68 (15.64) 30.47 (19.88)
Terugverteltaak 25.74 (15.68) 23.26 (14.65) Motivatiemeter 8.93 (4.47) 13.38 (2.15)
Motivatiemeter. De invloed van conditie op leesmotivatie tijdens de leessessies is
geanalyseerd met een ANOVA. De variabele conditie: e-book met verteller in beeld (n = 10), e-book zonder verteller in beeld (n = 10) en zelf lezen (n = 10) is de onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele is de totaalscore op de Motivatiemeter over acht sessies. Uit de analyse blijkt dat conditie: e-book met verteller in beeld (M = 13.20, SD = 3.22) , e-book zonder verteller in beeld (M = 11.10, SD = 4.38) en zelf lezen (M = 9.60, SD = 4.01) geen significant effect heeft op de motivatie van kinderen tijdens de leessessies, F = 2.15, p = .14, η2
= .14.
Discussie
In deze studie is gekeken naar de invloed van voorgelezen e-books met geanimeerde
24 e-book aangeboden kregen lazen gedurende de gehele interventie 90 (Moef wil Weg) of 92 (Wat een Verhaal) bladzijden, terwijl kinderen in de zelf lezen groep in dezelfde tijd
gemiddeld slechts 56 bladzijden lazen. Zwakke lezers kunnen door middel van voorgelezen e-books dus meer en zelfstandig oefenen met lezen en scoren daarbij even hoog op metingen voor leesbegrip en leesmotivatie als kinderen die zelf lezen op de computer.
Uitkomsten van eerdere studies laten zien dat e-books met multimedia-effecten het leesbegrip (o.a. Ertem, 2010; Verhallen & Bus, 2009, 2010) en de leesmotivatie (o.a. Adam & Wild, 1997) onder sommige omstandigheden kunnen verbeteren in vergelijking met het zelf lezen van een gedrukt boek. Mogelijk worden deze verschillen in de resultaten deels
veroorzaakt door de leeftijd van de proefpersonen. De kinderen in deze studie zijn gemiddeld zeven jaar oud, terwijl de meeste proefpersonen in studies die een gunstige invloed van e-books met multimedia-effecten vonden nog geen tekst konden decoderen (o.a. de Jong & Bus, 2004; Shamir, Korat, & Fellah, 2012; Shamir & Shlafer, 2011; Verhallen & Bus, 2010, 2011). Oudere kinderen hebben naar verwachting meer achtergrondkennis over de structuur van verhalen en een beter voorstellingsvermogen, waardoor zij zich gemakkelijker een beeld kunnen vormen van de betekenis van een verhaal (Pressley, Cariglia-Bull, Deane, & Schneider, 1987). Hierdoor bieden de gebruikte multimedia-effecten misschien geen extra verwerkingsmogelijkheden voor deze leeftijdsgroep (Verhallen et al., 2006). De toevoeging van multimedia lijkt daarbij vooral werkzaam als de technische leesvaardigheid en het leesbegrip zodanig beperkt zijn dat de betekenis van het verhaal niet kan worden afgeleid (Verhallen et al. 2006). Dit was bij de huidige lezers mogelijk onvoldoende het geval, waardoor de statische illustraties voldoende waren om de verhaalinhoud te begrijpen. Hierop aansluitend waren de gekozen verhalen mogelijk niet interessant genoeg voor de lezers. Er is sprake van veel herhaling binnen beide boeken en er vinden weinig
25 begripsvaardigheden te verbeteren, moeten verhalen voldoende uitdagend zijn, zodat kinderen een actieve houding aan moeten nemen om de betekenis van het verhaal te construeren (Beck & Mckeown, 2001). Greenlee-More en Smith (1996) vonden in hun studie dat lezen op de computer het leesbegrip van goede lezers uit groep zes verbeterde als zij lange en meer ingewikkelde teksten lazen, maar niet als zij kortere en makkelijkere teksten lazen. De
beperkte decodeervaardigheden van beginnende zwakke lezers, zorgen ervoor dat het moeilijk is om een voldoende uitdagend verhaal aan te bieden (Beck & Mckeown, 2001). Gezien de voorleesmogelijkheden binnen e-books kan in vervolgonderzoek mogelijk echter worden gekozen voor een boek met een ingewikkeldere verhaallijn om op deze manier de
begripsvaardigheden te stimuleren.
De effecten van voorgelezen e-books met geanimeerde illustraties zouden eveneens sterker kunnen zijn als kinderen de leesinterventie een langere tijd, bijvoorbeeld een heel schooljaar, hadden kunnen gebruiken. Door kinderen in deze periode verschillende verhalen te laten lezen, kunnen meer leeskilometers worden gemaakt. Dit kan het leesbegrip, mede door de groei in woordenschat die wordt verwacht, vervolgens positief beïnvloeden (Mol & Bus, 2011; Silverman & Hines, 2009; Struiksma, 2011).
Tenslotte blijkt uit de resultaten dat kinderen met meer interesse in lezen voorafgaand aan de studie geen hogere scores behaalden op de metingen voor leesbegrip. Het ontbreken van een effect van leesattitude kan misschien worden verklaard door bovengenoemde factoren, zoals de weinig uitdagende inhoud van de boeken en de leeftijd van de proefpersonen. De multimedia-effecten hadden voor deze leeftijdsgroep mogelijk geen meerwaarde (Pressley et al., 1987; Verhallen et al., 2006).
Sterke en Zwakke Punten van het Huidige Onderzoek
Deze studie levert een originele bijdrage aan het bestaande onderzoek naar het effect van e- books op leesvaardigheid, aangezien in deze studie voor het eerst is gekeken naar het effect
26 van een zichtbare verteller binnen een e-book. De invloed van deze e-books op leesbegrip en motivatie is onderzocht door middel van een gerandomiseerd onderzoek met voor- en
nametingen en een controlegroep. Door de voormetingen is gecontroleerd voor antwoorden die kinderen op basis van afbeeldingen en algemene kennis konden afleiden. De toevoeging van een controlegroep zorgt ervoor dat de groeiscores op begripsmetingen in de
interventiegroepen niet kunnen worden toegeschreven aan een spontane verbetering van de leesvaardigheid. Naast deze controlegroep die het verhaal zelf las, is een extra
interventiegroep toegevoegd die een voorgelezen e-book zonder verteller in beeld aangeboden kreeg. Hierdoor kon meer inzicht worden verkregen in de kenmerken van e-books die wel of niet-effectief zijn.
Een ander sterk methodologisch punt is dat van alle metingen video-opnamen zijn gemaakt, waardoor het mogelijk was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te controleren en de resultaten na testafnamen te scoren. De onderzoeker kon zijn aandacht tijdens de tests hierdoor volledig op het kind richten.
Daarnaast is gebruik gemaakt van twee verschillende verhalen en zijn drie valide metingen voor leesbegrip met een hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gebruikt (Greene, 2001; Paris & Paris, 2003; Williams et al., 2011). Deze begripsmetingen beoordelen
verschillende aspecten van tekstbegrip. Kinderen moeten onder andere in staat zijn om de betekenis van verschillende zinnen te integreren en dienen eveneens een situatiemodel van de tekst te kunnen construeren (Cain, 2010).
De studie kent enkele beperkingen, waardoor voorzichtigheid geboden is bij het interpreteren van de resultaten. Zoals genoemd waren de gekozen verhalen wat betreft de inhoud mogelijk niet uitdagend genoeg voor de lezers. Dit kan de positieve invloed van e-books op begrip en motivatie hebben beperkt. In deze studie is daarbij niet gecontroleerd voor de school van de proefpersonen en hun leeservaring. De mate waarin kinderen profiteren van
27 het zelfstandig werken met e-books is mogelijk mede afhankelijk van eerder opgedane
leeservaringen met behulp van volwassenen (de Jong & Bus, 2004). Een andere beperking is dat gebruik is gemaakt van een between-subject design, terwijl een within-subject design meer geschikt zou zijn geweest. Door het beperkte aantal interventieboeken was het echter niet mogelijk om de kinderen verhalen in alle drie de condities aan te bieden.
Tenslotte is in deze studie niet gekeken naar verschillen in scores op de diverse
soorten begripsvragen, zoals vragen die een beroep doen op het kunnen maken van inferenties of feitenkennis. Mogelijk scoren kinderen door interventies met e-books enkel beter op
feitelijke begripsvragen, omdat herhaald lezen niet direct gericht is op het aanleren van vaardigheden die nodig zijn om tot een dieper begrip van de tekst te komen (Freeland, Skinner, Jackson, McDaniel, & Smith, 2000; Schmitt et al., 2011).
Theoretische implicaties
Eerder onderzoek heeft laten zien dat e-books het leesbegrip kunnen verbeteren en dat kinderen plezier hebben in het lezen van e-books (Adam & Wild, 1997; Chiong et al., 2012; Medwell, 1998; Zucker et al., 2009). Het is daarom belangrijk dat vervolgonderzoek wordt uitgevoerd om te beoordelen voor wie en onder welke omstandigheden e-books effectief zijn. Hierbij moet de interventie een langere periode worden aangeboden met andere
interventieboeken en bij een grotere steekproef.
Door middel van een eye-tracker kunnen de oogbewegingen van kinderen worden gevolgd. Hierdoor kan bijvoorbeeld worden bekeken op welke aspecten van het e-book kinderen zich richten. Daarbij kan worden nagegaan in welke mate de verteller in beeld ervoor kan zorgen dat kinderen minder afgeleid raken van het verhaal. Het is mogelijk dat kinderen in deze conditie minder afdwalen met hun blik, doordat de verteller constant naar de kinderen kijkt. Aan de andere kant is het denkbaar dat de bewegende verteller dermate veel aandacht trekt, dat kinderen worden afgeleid van de inhoud van het verhaal. Misschien kost
28 het richten van aandacht op de verteller teveel cognitieve capaciteit, waardoor onvoldoende bronnen overblijven om de inhoud van het verhaal te volgen (Dehn & van Mulken, 2000).
Om meer inzicht te krijgen in de leesmotivatie van zwakke lezers is het gewenst kinderen de verhalen in meerdere condities aan te bieden, met en zonder voorgelezen e-book. Er kan daarbij worden gekeken naar het effect van interactieve elementen, omdat kinderen het verhaal hierdoor meer zelfstandig kunnen ontdekken en meer controle ervaren tijdens het leesproces, hetgeen de leesmotivatie misschien kan verhogen (Adam & Wild, 1997). Onderzoek laat zien dat sommige interactieve elementen, zoals een woordenboek of de mogelijkheid een woord nogmaals te beluisteren, het leesbegrip niet negatief beïnvloeden als zij beperkt worden toegevoegd aan e-books (Brabham & Lynch-Brown, 2002; de Jong & Bus, 2003; Grimshaw et al., 2007; Jones & Brown, 2011; Korat, 2010, Korat & Shamir, 2008; Shamir & Korat, 2006; Silverman & Hines, 2009; Zucker et al. 2009).
Hierop aansluitend is het interessant de invloed van computergestuurde ondersteuning te bestuderen, bijvoorbeeld door het toevoegen van opmerkingen en vragen gericht op het begrip van een verhaal, zoals: Hoe zou jij je voelen? en Waarom zou hij/zij dat doen? (Blok et al., 2012). Uit onderzoek van Smeets en Bus (2012) komt naar voren dat computerassistentie in de vorm van het toevoegen van meerkeuzevragen tijdens het lezen van een e-book effectief is voor het verbeteren van de woordenschat bij kleuters. Dit kan mogelijk worden verklaard door de actieve houding die van de kinderen wordt gevraagd tijdens het beantwoorden van deze vragen.
Conclusie
Het aanbieden van voorgelezen e-books met of zonder verteller in beeld is even effectief voor het stimuleren van het leesbegrip en de motivatie als het zelf lezen van een verhaal op de computer. Voorgelezen e-books zijn dus even leerzaam en worden als net zo leuk ervaren als
29 het zelf lezen van een verhaal. Daarbij kunnen zwakke lezers door voorgelezen e-books zonder hulp van volwassenen in dezelfde tijd meer oefenen met lezen.
Hoewel voorgelezen e-books niet als vervanging voor het zelf lezen van boeken moeten worden beschouwd, vormen dergelijke digitale boeken een goede aanvulling op de overige leesactiviteiten. Zo blijft het gezien de hoeveelheid kinderen met een leesachterstand in de eerste jaren van het basisonderwijs belangrijk om interventies in te zetten die ervoor kunnen zorgen dat deze kinderen hun achterstand inhalen (Struiksma, 2003). De winst van e-books ligt daarbij in de mogelijkheid voor kinderen om zelfstandig veel leeskilometers te maken, hetgeen bewezen effectief is voor de ontwikkeling van de leesvaardigheid bij zwakke lezers (Mol & Bus, 2011).
30
Referenties
Adam, N., & Wild, M. (1997). Applying CD-ROM interactive storybooks to learning to read. Journal of Computer Assisted Learning, 13, 119–132. doi:
10.1046/j.1365-2729.1997.00014.x
Atkinson, R. K. (2002). Optimizing learning from examples using animated pedagogical agents. Journal of Educational Psychology, 94, 416-427. doi: 10.1037//0022-0663.94.2.416
Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2001). Text talks: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The Reading Teacher, 55, 10–20. Geraadpleegd op:
http://msde.maryland.gov/NR/rdonlyres/75E1290D-1F33-47DA-BF20-A4CA86FA75BC/14885/TextTalk.pdf
Block, C. C., Parris, S. R., Reed, K. L., Whiteley, C. S. & Cleveland, M. D. (2009). Instructional Approaches That Significantly Increase Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 101, 262-281. doi: 10.1037/a0014319
Blok, H., Oostdam, R., & Boendermaker, C. (2012). Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren 4 – 6. Pedagogische Studiën. 89, 88-103. Verkregen van:
http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/pdf_documenten/Leeshulp%204%20tot%206% 20in%20PS%202012.pdf
Brabham, E. G., & Lynch-Brown, C. (2002). Effects of teachers' reading-aloud styles on vocabulary acquisition and comprehension of students in the early elementary grades. Journal of Educational Psychology, 94, 465-473. Geraadpleegd op:
http://www.apa.org/pubs/journals/edu/index.aspx
Bus, A. G. (2009). Wat we weten over ICT en de taalontwikkeling van jonge kinderen. Het effect van digitale boeken en interactief leermateriaal op leesvaardigheid van peuters
31 en kleuters [Brochure]. Kennisnet Zoetermeer. Geraadpleegd op:
http://www.kennisnet.nl/
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., Pellegrini, A. D., & Terpstra, W. (1994). Een meta-analyse naar intergenerationele overdracht van geletterdheid. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 10, 157-175. Geraadpleegd op:
http://www.pedagogiek-online.nl/index.php/pedagogiek4
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. doi: 10.3102/00346543065001001 Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Chichester, UK: BPS Blackwell. Centraal Bureau voor de Statistiek. (2012). ICT gebruik van huishoudens naar
huishoudkenmerken. Den Haag/Heerlen, Nederland: CBS. Geraadpleegd op:
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=D&DM=SLNL&PA=71102ned&D1= 0-3,30-34&D2=0-10&D3=0,l&HD=130523-1221&HDR=G2,T&STB=G1
Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L., & Erickson, I. (2012). Comparing parent-child co-reading on print, basic and enhanced e-book platforms. QuickReport: Print
Books vs. E-books. Geraadpleegd op: http://www.joanganzcooneycenter.org/upload
_kits/jgcc_ebooks_quickreport.pdf
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Geraadpleegd op:
http://books.google.nl/books?hl=nl&lr-&id=Tl0N2RAO9oC&oi=fnd&pg=PR11&dq=cohen+1988+effect+size+reference&ot s=dp3AXlf_Zr&sig=WyPDbVWY072FOLtWREzN1ELoDI#v=onepage&q=cohen% 201988%20effect%20size.
32 Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1990). Assessing print exposure and orthographic
processing skill in children – A quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology, 82, 733-740. doi: 10.1037/0022-0663.82.4.733
Dehn, D. M., & van Mulken, S. (2000). The impact of animated interface agents: A review of empirical research. International Journal of Human–Computer Studies, 52, 1–22. doi: 10.1006/ijhc.1999.0325
De Jong, M. T., & Bus, A. G. (2002). Quality of book-reading matters for emergent readers: An experiment with the same book in a regular or electronic format. Journal of Educational Psychology, 94, 145–155. doi: 10.1037//0022/0663.94.1.145
De Jong, P. (2011). Begrijpend Lezen. In: P. De Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 25-39). Apeldoorn, Nederland: Garant.
De Jong, M. T., & Bus, A. G. (2004). The efficacy of electronic books in fostering
kindergarten children’s emergent story understanding. Reading Research Quarterly, 39, 378–393. Geraadpleegd op:
http://www.reading.org/general/publications/journals/rrq.aspx
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6, 51–77. doi: 10.1207/S1532799XSSR0601 03
Ertem, I. S. (2010). The effect of electronic storybooks on struggling fourth-graders’ reading comprehension. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9, 140-155. Geraadpleegd op: http://www.tojet.net/
Freeland, J. T., Skinner, C. H., Jackson, B., McDaniel, E., & Smith, S. (2000). Measuring and increasing silent reading comprehension rates: Empirically validating a repeated readings intervention. Psychology in the Schools, 37, 415 – 429. doi: 10.1002/1520-6807(200009)37:5<415::AID-PITS2>3.0.CO;2-L
33 Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1992). Identifying a measure for monitoring student reading
progress. School Psychology Review, 21, 45–58. Geraadpleegd op:
http://web.ebscohost.com.ezproxy.leidenuniv.nl:2048/ehost/detail?sid=d832baaa-aa4d-4c78-bcb9 eba5cf75a9d7%40sessionmgr114&vid=1&hid=118&bdata= JnNpdGU9Z Whvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=pbh&AN=9604173894
Greene, B. B. (2001). Testing reading comprehension of theoretical discourse with cloze. Journal of Research in Reading, 24, 82–98. doi: 10.1111/1467-9817.00134.
Greenlee-Moore, M. E. & Smith, L. L. (1996). Interactive computer software: The effects on young children’s reading achievement. Reading Psychology, 17, 43-64. doi:
10.1080/0270271960170102
Grimshaw, S., Dungworth, N., McKnight, C., & Morris, A. (2007). Electronic books: Children’s reading and comprehension. British Journal of Educational Technology, 38, 583-599. doi: 10.1111/j.1467-8535.2006.00640.x
Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312, 1900-1902. doi: 10.1126/science.1128898
Heidig, S., & Clarebout, G. (2011). Do pedagogical agents make a difference to student motivation and learning? A review of empirical research. Educational Research Review, 6, 27-54. Geraadpleegd op: http://www.journals.elsevier.com/educational-research-review/
Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht, Nederland: Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op:
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2006/On derwijsverslag+2004-2005.pdf
34 Jones, T., & Brown, C. (2011). Reading engagement: A comparison between e-books and
traditional print books in an elementary classroom. International Journal of
Instruction, 4, 5-22. Geraadpleegd op: http://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2011_2_1.pdf Kamil, M. L., Intrator, S. M., & Kim, H. S. (2000). The effects of other technologies on
literacy and literacy learning. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp.771-791). Mahwah, NJ: Erlbaum. Korat, O. (2010). Reading electronic books as a support for vocabulary, story comprehension
and word reading in kindergarten and first grade. Computers & Education, 55, 24-31. doi: 10.1016/j.compedu/2009.11.014
Korat, O., & Shamir, A. (2008). The educational electronic book as a tool for supporting children’s emergent literacy in low versus middle SES groups. Computers & Education, 50, 110-124.
Kromhout, R., & Jutte, J. (1999). Wat een verhaal. Tilburg, Nederland: Zwijsen.
Kuo, A. A., Franke, T. M., Regalado, M., & Halfon, N. (2004). Parent report of reading to young children. Pediatrics, 113, 1944-1951. Geraadpleegd op:
http://pediatrics.aappublications.org/content/113/Supplement_5/1944.full
Labbo, L. D., & Kuhn, M. R. (2000). Weaving chains of affect and cognition: A young child's understanding of CD-ROM talking books. Journal of Literacy Research, 32, 187-210. doi: 10.1080/10862960009548073
Lefever-Davis, S., & Pearman, C. (2005). Early Readers and Electronic Texts: CD-ROM Storybook Features That Influence Reading Behaviors. The Reading Teacher, 58, 446-454.
Lester, J. C., Coverse, S. A., Kahler, S. E., Barlow, S. T., Stone, B. A., & Bhogal, R. S. (1997). The persona effect: Affective impact of animated pedagogical agents. In ACM Press, New-York (Eds.), CHI ’97 Proceedings of the SIGCHI conference on Human
35 factors in computing systems (pp. 359-366). Geraadpleegd op:
http://www.sigchi.org/conferences
Lewin, C. (2000). Exploring the effects of talking book software in UK primary classrooms.
Journal of Research in Reading, 23, 149–157.doi: 10.1111/1467-9817.00111
Lusk, M. M., & Atkinson, R. K. (2007). Animated pedagogical agents: Does their degree of embodiment impact learning from static or animated worked examples? Applied Cognitive Psychology, 21, 747- 764. doi: 10.1002/acp.1347
Mayer, R. E., & Moreno, R. (1998). A split-attention effect in multimedia learning: Evidence for dual processing systems in working memory. Journal of Educational Psychology, 90, 312-320. doi: 10.1037/0022-0663.90.2.312
Medwell, J. (1998). The Talking Books Project: Some further insights into the use of talking books to develop reading. Reading, 32, 3-8. doi: 10.1111/1467-9345.00072 Meinders, K., & Van Bilsen, R. (1999). Moef wil weg. Tilburg, Nederland: Zwijsen.
Miller, L., Blackstock, J., & Miller, R. (1994). An exploratory study into the use of CD-ROM storybooks. Computers and Education, 22, 187–204. doi: 10.1016/0360-
1315(94)90087-6
Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Regeling vaststelling
impulsgebieden. Geraadpleegd op: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2012-9238.html#d16e104
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychology Bulletin, 137, 267-296. doi:
10.1037/a0021890.
Moreno, R., Mayer, R. E., & Lester, J. C. (2000). Life-like pedagogical agents in
constructivist multimedia environments: Cognitive consequences of their interaction. In J. Bourdeau & R. Heller (Eds.), Proceedings of the World Conference on
36 Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (ED-MEDIA 2000) (pp. 741–746). Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education. Geraadpleegd op: http://www.aace.org/
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international report: IEA's Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Geraadpleegd op: http://sling11.bc.edu/PDF/P06_IR_FrontMatter.pdf
Neuman, S. B. (1992). Is learning from media distinctive? Examining children’s inferencing strategies. American Educational Research Journal, 29, 119–140. doi:
10.3102/00028312029001119
Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op:
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2013/on derwijsverslag-2011-2012-printversie.pdf
Oakhill, J. V., Cain, K., & Bryant, P. E. (2003). The dissociation of word reading and text comprehension: Evidence from component skills. Language and Cognitive Processes, 18, 443- 468. doi: 10.1080/01690960344000008
Paris, A. H., & Paris, S. G. (2003). Assessing narrative comprehension in young children. Reading Research Quarterly, 38, 36-76. doi: 10.1598/RRQ.38.1.3
Pearman, C. J. (2008). Independent reading of CD-rom storybooks: Measuring comprehension with oral retellings. The Reading Teacher, 61, 594–602. doi: 10.1598/RT.61.8.1
Pearman, C. J., & Lefever-Davis, S. (2006). Supporting the essential elements with CD-ROM storybooks. Reading Horizons, 46, 301-313. Geraadpleegd op:
37 http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3049&context=reading_ho rizons
Penno, J. F., Wilkinson, I. A. G., & Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they overcome the Matthew Effect? Journal of Educational Psychology, 94, 23-33. doi:
10.1037/0022-0663.94.1.23.
Phillips, G., & McNaugthon, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212. doi: 10.2307/748002.
Pressley, M., Cariglia-Bull, T., Deane, S., & Schneider, W. (1987). Shortterm memory, verbal competence and age as predictors of imagery instructional effectiveness. Journal of Experimental Child Psychology, 43, 194–211
Rapp, D. N., van den Broek, P., McMaster, K. L., Kendeou, P., & Espin, C. A. (2007). Higher-order comprehension processes in struggling readers: A perspective for research and intervention. Scientific Studies of Reading, 11, 289-312. doi: 10.1080/10888430701530417
Raudenbush, S.W. (2009). The Brown legacy and the O’Connor challenge: Transforming schools in the images of children’s potential. Educational Researcher, 38, 169-180. doi: 10.3102/0013189X09334840
Ricci, C. M., & Beal, C. R. (2002). The effect of interactive media on children's story memory. Journal of Educational Psychology, 94, 138-144. doi: 10.1037/0022-0663.94.1.138.
Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Handleiding. Amsterdam, Nederland: Harcourt Test publishers.
38 Schmitt, A. J., Hale, A., & McCallum, E., & Mauck, B. (2011). Accommodating remedial
readers in the general education setting: Is listening-while-reading sufficient to
improve factual and inferential comprehension? Psychology in the Schools, 48, 37-45. doi: 10.1002/pits.20540.
Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2012). Promoting vocabulary, phonological awareness and concept about print among children at risk for learning disability: Can e-books help? Reading and Writing, 25, 45-69. doi: 10.1007/s11145-010-9247-x
Shamir, A., & Shlafer, I. (2011). E-books effectiveness in promoting phonological awareness and concept about print: A comparison between children at risk for learning
disabilities and typically developing kindergarteners. Computers & Education, 57, 1989-1997. doi: 10.1016/j.compedu.2011.05.001.
Shamir, A., & Korat, O. (2006). How to select CD-ROM storybooks for young children: The teacher’s role. The Reading Teacher, 59, 532–543. doi:10.1598/RT.59.6.3.
Silverman, R., & Hines, S. (2009). The effects of multimedia-enhanced instruction on the vocabulary of English-language learners and non-English-language learners in pre-kindergarten through second grade. Journal of Educational Psychology, 101, 305–314. doi: 10.1037/a0014217
Smeets, D. J. H., & Bus, A. G. (2012). Interactive electronic storybooks for kindergartners to promote vocabulary growth. Journal of Experimental Child Psychology, 112, 36-55. doi: 10.1016/j.jecp.2011.12.003
Stothard, S. E., & Hulme, C. (1992). Reading comprehension difficulties in children: The role of language comprehension and working memory skills. Reading and Writing, 4, 245-256. doi: 10.1007/BF01027150
39 Struiksma, C. (2011). Technisch lezen. In P. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij
onderwijsleerproblemen (pp. 11-23). Apeldoorn, Nederland: Garant uitgevers. Swanborn, M. S. L., & de Glopper, K. (1999). Incidental word learning while reading: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 261–285. doi: 10.3102/00346543069003261
Underwood, J. (2000). A comparison of two types of computer support for reading development. Journal of Research in Reading, 23, 136-148. doi: 10.1111/1467-9817.00110
Van Berkel, S., Krom, R., Heesters, K., van der Schoot, F., & Hemper, B. (2008). Balans van het leesonderwijs halverwege de basisschool 4. Periodieke Peiling van het
Onderwijsniveau. Arnhem, Nederland: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Arnhem. Geraadpleegd op:
www.cito.nl/~/media/cito_nl/Files/.../cito_ppon_balans_36.ashx
Van Daal, V. H .P., & Reitsma, P. (1993). The use of speech feedback by normal and disabled readers in computer-based reading practice. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 243-259. Geraadpleegd op:
http://link.springer.com.ezproxy.leidenuniv.nl:2048/content/pdf/10.1007%2FBF01027 390.pdf
Verhallen, M. J. A. J., & Bus, A. G. (2011). Young second language learners’ visual attention to illustrations in storybooks. Journal of Early Childhood Literacy, 11, 480-500. doi:10.1177/1468798411416785
Verhallen, M. J. A. J., Bus, A. G., & De Jong, M. T. (2006). The promise of multimedia stories for kindergarten children at risk. Journal of Educational Psychology, 98, 410-419. doi:10.1037/0022-0663.98.2.410
40 Verhallen, M. J. A. J., & Bus, A. G. (2009). Video storybook reading as a remedy for
vocabulary deficits: Outcomes and processes. Journal for Educational Research Online, 1, 172–196. Geraadpleegd op: http://www.tandfonline.com/loi/vjer20 Verhallen, M. J. A. J., & Bus, A. G. (2010). Low-income immigrant pupils learning
vocabulary through digital picture storybooks. Journal of Educational Psychology, 102, 54-61. doi:10.1037/a0017133
Verhoeven, L. (1995). Drie-Minuten-Toets. Arnhem, Nederland: Cito. Verhoeven, L. (1992). Grafementoets. Arnhem, Nederland: Cito.
Visser, J., van Laarhoven, A., & ter Beek, A. (1998). AVI-toetspakket. ’s Hertogenbosch, Nederland: KPC Groep
Williams, R. S., Ari, O., & Santemaria, C. N. (2011). Measuring college students' reading comprehension ability using cloze tests. Journal of Research in Reading, 34, 215-231. doi: 10.1111/j.1467-9817.2009.01422.x
Zucker, T. A., Moody, A. K., & McKenna, M. C. (2009). The effects of electronic books on pre-kindergarten-to-grade 5 students literacy and language outcomes: A research synthesis. Journal of Educational Computing Research, 40, 47-87. doi:
