De Generalisatie van het Effect van het geven Feedback op de DCCS-taak
op het Executief Functioneren van Driejarigen
Eline C. Erdmann, begeleid door Bianca M.C.W. van Bers (bachelorthese)
Afdeling Klinische Ontwikkelingspsychologie, Universiteit van Amsterdam, 08-04-2018
A B S T R A C T
Er wordt veel ontwikkeling doorgemaakt omtrent executieve functies (EF) bij kinderen tijdens de voorschoolse periode (Kochanska, Murray, & Harlan, 2000), vandaar dat het relevant is om te kijken of deze verbeterd kunnen worden. In het huidige onderzoek werd gekeken naar het trainen van executieve functies door het geven van feedback op de DCCS-taak, een taak die de cognitieve flexibiliteit van peuters meet. Verbetert de feedback de prestatie op de taak en generaliseert het mogelijke effect van feedback in de DCCS-taak naar een andere cognitieve flexibiliteitsDCCS-taak of zelfs naar een inhibitie of werkgeheugen taak? De resultaten lieten zien dat het krijgen van feedback op de DCCS-taak wel voor verbetering zorgt op de prestatie op deze taak, maar geen invloed heeft op de prestatie op de andere taken. Deze resultaten geven weer dat het geven van feedback waarschijnlijk niet voor verbetering zorgt op cognitieve flexibiliteit in het algemeen en het inhibitievermogen. Enige verklaringen hiervoor zijn de moeilijkheidsgraad en de specifiekheid van de taken. Gezien het feit dat EF essentieel zijn (Anderson, 1998), is het belang groot om verder onderzoek te doen naar het trainen ervan.
Inleiding
Executieve functies (EF) zijn noodzakelijk voor betekenisvolle en doelgerichte activiteiten in het dagelijks leven (Anderson, 1998), zoals het onthouden en volgen van aanwijzingen bestaande uit verschillende stappen. De functies zijn vooral van belang bij het oplossen van nieuwe problemen (Garon, Bryson, & Smith, 2008). Onder de executieve functies worden over het algemeen werkgeheugen, inhibitievermogen en cognitieve flexibiliteit verstaan (Diamond, 2013).
Het werkgeheugen houdt een tijdelijke opslagplaats in, waarbij relevante informatie wordt bijgewerkt of gemanipuleerd (Pelphrey & Reznick, 2003). Het werkgeheugenmodel van Baddeley (1986, 2000, 2002) is waarschijnlijk het meest invloedrijk geweest. Het model omvat een centrale executive en twee opslagbuffers, de fonologische loop waar auditieve informatie wordt opgeslagen en een visueel-spatieel schetsblok waar visueel-spatiele informatie wordt opgeslagen (Baddeley, 1986). Het opslaan van informatie is noodzakelijk voor het uiteindelijk kunnen manipuleren van de informatie. Kinderen van zes maanden
kunnen al een representatie in gedachte houden (Johnson, 2005). De lengte van het kunnen opslaan van informatie ontwikkelt zich verder na deze leeftijd (Pelphrey & Reznick, 2003). Dit duidt op een verbetering van de fonologische loop en visueel-spatiele schetsblok tijdens de voorschoolse periode (Bull et al., 2004), waarbij vanaf het tweede jaar meer complexe werkgeheugen vaardigheden zoals manipulatie en bijwerking van informatie ontwikkelen (Alloway, Gathercole, Willis, & Adams, 2004).
Het inhibitievermogen is zeer belangrijk bij gedragscontrole, aangezien het ons in staat stelt automatisch en routine gedrag te overmannen (Shallice & Burgess, 1993). De
vaardigheid om een dominante respons te onderdrukken ontwikkelt zich al rond het eerste jaar. Ook dit blijft zich door ontwikkelen in de voorschoolse periode, waarbij kinderen steeds beter in staat zijn bepaalde acties uit te stellen (Carlson, 2005), een automatische reactie te onderdrukken (Scerif, Cornish, Wilding, Driver, & Karmiloff-Smith, 2004), complexere inhibitietaken uit te voeren zoals het negeren van bepaalde informatie (Carlson, Moses, & Claxton, 2004) en het uitvoeren van een alternatieve actie, in plaats van de automatische actie (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994).
Cognitieve flexibiliteit duidt op het wisselen tussen mentale sets. Er komen twee fases aan te pas, waarbij een mentaal conflict ontstaat wanneer er gewisseld moet worden naar de tweede fase (Garon, Bryson, & Smith, 2008). De wisseling van de taak kan op twee manieren. Ten eerste wanneer een persoon een andere motor respons moet uitvoeren, genaamd response shifting, en ten tweede wanneer een persoon een andere regel moet volgen, genaamd attention shifting (Rushworth, Passingham, & Nobre, 2005). De grootste ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit bij response shifting vindt plaats tussen één en drie jaar (Espy, Kaufmann, & Glisky, 1999) en bij attention shifting is dit rond het derde jaar (Carlson, 2005).
Er is veel discussie rondom de structurering van EF bij volwassenen, waarbij twee belangrijke benaderingen dominant zijn. De eerste benadering ziet EF als een unitair construct met verschillende sub-processen (Baddeley, 1986; Norman & Challice, 1986; Shallice, 1988). Er is verschillend bewijs voor deze benadering, zoals dat voor zowel kinderen als
volwassenen de componenten hoog gecorreleerd zijn (Carlson, Mandell, & Williams, 2004), met correlaties tussen .40 en .74 (Miyake et al., 2000). Daarnaast blijkt er een enorme ontwikkelingsspurt te zijn van meerdere EF op bepaalde leeftijden, vooral tussen drie en zes jaar (Diamond, 2001). Vanuit de tweede benadering wordt EF gezien als componenten die los van elkaar staan (Hughes, 1998; Pennington, 1997; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991). Volgens deze benadering hebben de componenten een eigen ontwikkelingstraject. Bewijs hiervoor is dat er variatie is in de momenten waarop de componenten ontwikkelen (Archibald
& Kerns, 1999). Door middel van factoranalyse kan in kaart worden gebracht hoe de componenten zich tot elkaar verhouden. Deze analyses indiceren dat prestatie op
verschillende EF taken zich clusteren in onderscheidende domeinen (Carlson & Moses, 2001; Collette et al., 2005; Espy, Kaufmann, & Glisky, 1999). Ook neuropsychologisch onderzoek bij patiënten met laesies aan de prefrontale cortex brengt in kaart dat verschillende EF processen geassocieerd zijn met verschillende gebieden in de prefrontale cortex (Anderson, Levin, & Jacobs, 2002). Aangezien er voor beide benaderingen evidentie te vinden is, wordt er in de literatuur vaak een integratie van de twee perspectieven gebruikt (Baddeley, 2002).
Een interessant gegeven van de ontwikkeling van EF is dat uit veel onderzoek naar voren komt dat EF bij jonge kinderen een unitair construct is, in tegenstelling tot
volwassenen. Zo vonden Wiebe, Espy, & Charak (2008) dat bij kinderen tussen de drie en zes één factor de data het best beschreef en dat het apart opnemen van het werkgeheugen en inhibitievermogen het model niet verbeterde. Bovendien waren de correlaties tussen de componenten erg hoog (r > .75). Dit werd zowel gezien bij jongens en meisjes als bij verschillende opleidingsniveaus van de ouders. Met de jaren worden de verschillende componenten van EF meer gedifferentieerd (Tucker-Drob, 2009). De drie componenten werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit worden pas duidelijk gezien bij kinderen van zeven jaar en ouder (Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006). Dit brengt nogmaals in kaart dat rond de voorschoolse jaren er veel ontwikkeling is omtrent de EF.
De prefrontale cortex, waar EF zich bevindt, is het breingebied dat zich het langzaamst ontwikkelt (Benes, 2001). Het is pas volledig ontwikkeld rond de jonge volwassenheid
(Lenroot & Giedd, 2006). Toch laten kinderen al vanaf jonge leeftijd vormen van executieve functies zien, bijvoorbeeld bij het zoeken naar verstopte objecten (Diamond, 1990). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat kinderen van drie jaar grote sprongen in hun ontwikkeling maken wat betreft het executief functioneren (Kochanska, Murray, & Harlan, 2000). Vooral het inhibitie vermogen groeit aanzienlijk rond het vierde levensjaar (Espy, 1997; Carlson & Moses, 2001). De EF ontwikkeling is dan ook zeer belangrijk. Gedurende de eerste jaren van het kind ontwikkelen de kernonderdelen van EF. Dit legt een fundament van waaruit de ontwikkeling van hogere cognitieve processen voortgaat tot aan de volwassenheid (Garon, Bryson, & Smith, 2008). De ontwikkeling van EF op jongere leeftijd is van groot belang voor het latere leven. Zo blijkt dat EF op jonge leeftijd wiskunde- en leesvaardigheden voorspellen tijdens de schoolgaande jaren (Diamond & Lee, 2011). Bovendien voorspellen EF succes op carrièregebied (Prince et al., 2007), huwelijk (Eakin et al., 2004) en mentale en fysieke gezondheid (Dunn, 2010; Kusche, Cook, & Greenberg, 1993). Vandaar dat het zeer
relevant is om te onderzoeken of er manieren zijn om de EF op jonge leeftijd te verbeteren door middel van training, wat in dit huidige onderzoek wordt gedaan.
Het trainen van de component cognitieve flexibiliteit is in eerder onderzoek al uitgevoerd. De Dimensional Change Card Sort (DCCS; Zelazo, 2006) wordt veelal gebruikt bij onderzoek naar die component, het is het meest gebruikte instrument om cognitieve flexibiliteit te meten bij jonge kinderen. In de taak moeten kinderen kaarten sorteren op basis van verschillende dimensies, bijvoorbeeld vorm, grootte, kleur en aantal. Tijdens deze test wordt er aan de kinderen gevraagd of zij kunnen sorteren op deze dimensies, waarbij de sorteerregel om de paar kaarten verandert. Er wordt gekeken of de kinderen correct de nieuwe regel kunnen aanhouden. Bij driejarigen wordt vaak gezien dat zij de eerste regel correct kunnen aanhouden tijdens de pre-switch fase, maar dat zij niet kunnen shiften naar een nieuwe regel tijdens de post-switch fase. Het blijven uitvoeren van de eerste regel heet
perseveratie (Frye, Zelazo, & Palfai, 1995). Na de vierjarige leeftijd zijn de meeste kinderen wel in staat om flexibel te kunnen switchen naar een nieuwe regel (Carlson, 2005).
Uit eerder onderzoek is gebleken dat cognitieve flexibiliteit van driejarigen verbetert op de DCCS-taak wanneer er feedback op het sorteren wordt gegeven (van Bers, Visser, & Raijmakers, 2014, 2018). In de standaard versie van de DCCS wordt geen feedback gegeven, in dit onderzoek is dit aldus wel gedaan. Om het effect van feedback te toetsen werden kinderen van drie jaar willekeurig toegewezen aan twee condities, bij de ene conditie werd feedback gegeven in de post-switch fase van de DCCS-taak en bij de andere conditie werd geen feedback gegeven. Uit de resultaten van het onderzoek is gebleken dat kinderen die feedback ontvingen direct beter presteerden dan kinderen die geen feedback hadden kregen op de DCCS-taak. Overigens was dit effect ook te zien op een standaard DCCS-taak (zonder feedback) met andere sorteerregels, die een week later werd afgenomen. Dit betekent aldus dat het directe effect van feedback generaliseert naar een standaard DCCS-taak op langere termijn, zelfs wanneer er andere sorteerregels worden gevraagd. Zou het effect van het geven van feedback op de DCCS-taak ook generaliseren naar een andere cognitieve
flexibiliteitstaak? Of zelfs naar een inhibitie- en werkgeheugentaak? Door de hoge correlatie tussen de EF componenten (Miyake et al., 2000), vooral te zien bij kinderen van drie jaar (Wiebe, Espy, & Charak, 2008), kan verwacht worden dat het effect van het geven van feedback op de DCCS taak (een taak die de cognitieve flexibiliteit van peuters meet), generaliseert naar cognitieve flexibiliteit in het algemeen en de EF componenten
werkgeheugen en inhibitie bij driejarigen. In het huidige onderzoek wordt de generalisatie van dit effect van de feedback onderzocht.
Om de vragen te beantwoorden over de generalisatie van feedback wordt in dit huidige onderzoek vier testen afgenomen bij de kinderen op drie meetmomenten. De eerste twee meetmomenten, de pre-training- en training fase vinden plaats op dag één en de post-training fase vindt plaats precies een week later. Tijdens de pre-training fase worden de
eerdergenoemde DCCS-taak, een andere cognitieve flexibiliteit-, een inhibitievermogen- en een werkgeheugentaak afgenomen. Tijdens de training fase wordt het tweede deel van de DCCS afgenomen, waarbij feedback tijdens de post-switch fase wordt gegeven bij kinderen in de feedback conditie en geen feedback bij kinderen in de controle conditie. De kinderen die wel feedback ontvangen worden vergeleken met de kinderen die geen feedback ontvangen tijdens de post-switch fase op dag één, op de prestaties op deze vier taken een week later.
Er wordt verwacht dat er een direct effect is van het geven van feedback, wat betekent dat de kinderen die feedback ontvangen tijdens de training fase beter zullen presteren op de DCCS-taak dan kinderen die geen feedback ontvangen. Bovendien is te verwachten dat dit verschil in prestatie ook een week later nog te zien is. Ook wordt er verwacht dat de feedback conditie beter presteert op een andere cognitieve flexibiliteitstaak dan de controle conditie. Tevens wordt verwacht dat de feedback conditie ook beter presteert op een inhibitie- en werkgeheugentaak. Ten slotte wordt er verwacht dat de correlaties tussen de testen hoog zijn, gezien het feit dat uit eerdere onderzoeken is gebleken dat bij jonge kinderen EF als een unitair construct gezien kan worden. Ook wordt verwacht dat de correlaties tussen de testen en bijbehorende subschalen van een EF vragenlijst ingevuld door ouders hoog zullen zijn.
Methode Deelnemers
In totaal hebben 29 driejarigen meegedaan aan dit onderzoek (M = 42.3 maanden, SD = 3.5, range = 36 – 47, 17 meisjes en 12 jongens). Er zijn nog 13 andere kinderen getest, maar deze data kon niet worden meegenomen aangezien zij niet de pre-switch fase van de eerste DCCS-taak hadden gehaald (n = 4) of de post-switch fase juist wel (n = 1), of omdat zij niet alle DCCS taken hebben gedaan (n = 8). De criteria voor de pre-switch fase waren het geven van vijf of meer correcte antwoorden, zodat ervan uit gegaan kon worden dat het kind in staat was om een regel te volgen. Bij de post-switch fase moesten er minder dan vijf kaarten correct gesorteerd zijn bij de eerste DCCS afname. Dit criteria werd aangehouden, gezien het feit dat hierdoor kon worden gekeken of de feedback effect had op het kunnen switchen. De kinderen zijn geworven via verschillende kinderdagverblijven en voorscholen.
Toestemming is door de ouders van de kinderen die hebben meegedaan gegeven. Bovendien was er goedkeuring gekregen van de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam. Design
De kinderen werden willekeurig verdeeld over twee condities, namelijk de feedback conditie (n = 16, M = 42.6, SD = 3.2, range = 37 - 47, 9 meisjes en 7 jongens) of de controle conditie (n = 13, M = 41.9, SD = 3.9, range = 36- 47, 8 meisjes en 5 jongens). Er waren drie meetmomenten, namelijk de training-, training- en post-training fase. Tijdens de pre-training en post-pre-training fase deden de kinderen in beide condities de DCCS (meet cognitieve flexibiliteit), Day/Night Stroop (meet het inhibitievermogen), Backward Word Span (meet het werkgeheugen) en OCTC (meet nogmaals cognitieve flexibiliteit). Tijdens de training fase werd alleen de DCCS-taak afgenomen. Bij de kinderen in de feedback conditie werd er in deze fase feedback gegeven in de post-switch fase van de DCCS-taak, bij de kinderen in de controle conditie werd er geen feedback gegeven. Tijdens de pre-training en pos-training fase werden de sorteerdimensies ‘vorm’ en ‘grootte’ gevraagd en tijdens de training fase ‘kleur’ en ‘aantal’. De pre-training- en training fase waren op dag één en de post-training fase was een week later (zie Tabel 1). Daarnaast was de Behavior Rating Inventory of Executive Function Preschool Version (BRIEF-P; Gioia, Andrwes, & Isquith, 1996) toegevoegd aan de
toestemmingsformulieren voor de ouders. Tabel 1
Design van huidig onderzoek, inhoud van de pre-training, training en post-training fase.
Pre-training Training Post-training
Feedback
conditie - DCCS: pre-switch & post-switch (dimensies vorm en grootte) - Day/Night Stroop - Backward Word Span - OCTC
- DCCS: pre-switch & post-switch MET feedback (dimensies aantal en kleur)
- DCCS: preswitch & post-switch (dimensies vorm en grootte)
- Day/Night Stroop - Backward Word Span - OCTC
Controle conditie - DCCS: pre-switch & post-switch (dimensies vorm en grootte) - Day/Night Stroop - Backward Word Span - OCTC - DCCS: pre-switch & post-switch ZONDER feedback (dimensies aantal en kleur)
- DCCS: preswitch & post-switch (dimensies vorm en grootte)
- Day/Night Stroop - Backward Word Span - OCTC
Materialen
DCCS
De DCCS-taak meet cognitieve flexibiliteit, bestaande uit zes pre-switch en zes post-switch trials met post-switch in sorteerregels tussen de twee fases. De taak werd op een laptop uitgevoerd, waarbij het scherm touch-screen was. De kaarten werden op een donkergrijze achtergrond gepresenteerd. De twee lichtgrijze kaartenstapels waarop gesorteerd werd, waren gepositioneerd aan de linker en rechter onderzijde van het scherm. De targetkaarten waren daarboven afgebeeld. Een testkaart verscheen telkens onder in het midden wanneer de
testleider hierop drukte (zie Figuur 1). De kinderen sorteerden deze testkaart door op de juiste kaartenstapel te drukken met de vinger. Tijdens de pre-training en post-training fase
sorteerden de kinderen op vorm in de pre-switch fase en op grootte in de post-switch fase. Op de target en test kaarten werden kleine en grote kikkers en slakken of konijnen en kippen afgebeeld in beide fases. De volgorde werd overigens gecounterbalanced, de helft van de kinderen sorteerde met kikkers en slakken in de pre-training en met kippen en konijnen in de post-training en de andere helft andersom (zie Figuur 1). Tijdens de training fase sorteerden de kinderen op kleur in de pre-switch fase en op aantal in de post-switch fase. Op de target- en test kaarten werden één of twee rondjes in het blauw of rood afgebeeld (zie Figuur 2).
Figuur 1. Voorbeeld van het computerscherm in de DCCS-taak.
OCTC
De OCTC (OCTC; Smidts, Jacobs, & Anderson, 2004) meet net als de DCCS
cognitieve flexibiliteit. In deze taak moeten kinderen steeds vier stukken speelgoed verdelen in twee groepjes die op één of andere manier overeenkomen. In de oefentrials werden twee sets van twee identieke badspeeltjes aangeboden. De kinderen moesten dan de ene set
identieke speeltjes aan de ene kant van de tafel leggen en de andere set aan de andere kant. In de test trials werden vier zwarte geometrische knuffels gebruikt die verschilden op de
dimensie vorm en de dimensie grootte. Tijdens de pre-training fase waren dit één grote cirkel en één kleine cirkel, één grote driehoek en één kleine driehoek. Tijdens de post-training fase waren dit één grote ster en één kleine ster, één groot vierkant en één klein vierkant. Kinderen doorliepen bij de OCTC achtereenvolgens drie condities die steeds meer structuur boden aan het kind. Bij de eerste conditie, de vrije generatie conditie, werd het kind gevraagd zelf te sorteren. Er werden drie punten gegeven voor het correct sorteren per dimensie en nog één punt voor een verbale uitleg. Bij de tweede conditie, de identificatie conditie, sorteerde de testleider de knuffels in twee groepjes en moest het kind alleen een verbale uitleg geven, er werden twee punten gegeven per dimensie. Bij de laatste conditie, de expliciete aanwijzing conditie, werd het kind gevraagd de items op een bepaalde dimensie te sorteren, een correct sortering leverde één punt per dimensie op. De maximale score voor de test trials was acht.
Day/Night Stroop
Door middel van de Day/Night Stroop (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994) werd het inhibitievermogen gemeten. In totaal waren er 16 kaarten, waarvan acht witte kaarten een afbeelding van een zon hadden en acht zwarte een afbeelding van een maan (zie Figuur 3). Er werd aan de kinderen gevraagd ‘nacht’ te zeggen bij de witte kaart met de zon erop en ‘dag’ bij de zwarte kaart met de maan. Er waren twee tot zes oefentrials, er werd pas doorgegaan naar de experimentele trials als het kind één keer correct ‘dag’ zei en één keer correct ‘nacht’. Er waren 14 experimentele trials, wat betekent dat de maximale score 16 was. Alle trials werden afgenomen.
Backward Word Span
De Backward Word Span (Carlson, Moses, & Breton, 2002) werd gebruikt om het werkgeheugen te meten. Door middel van een handpop van een dinosaurus of raaf (op dag één werd de dinosaurus gebruikt en na een week de raaf, of andersom) werd aan de kinderen gevraagd of zij een reeks van één lettergreep woorden in omgekeerde volgorde konden
herhalen. Het aantal woorden dat andersom moest worden gezegd liep op van twee tot vijf. Er waren steeds drie reeksen van hetzelfde aantal woorden. Een voorbeeld van een reeks is ‘roos, mug, vijf’. Er werd afgebroken wanneer er meer dan één reeks van dezelfde aantal woorden foutief werd omgedraaid. Voor elk goed beantwoorde trial werd één punt toegekend en de maximale score was 13. Ook werd er genoteerd wat het maximaal behaalde woordenaantal was.
BRIEF-P
De BRIEF-P is een vragenlijst ingevuld door een ouder of verzorger die het executief functioneren van het kind in kaart brengt. De vragenlijst bestaat uit 63 vragen, waar ‘nooit’, ‘soms’ en ‘vaak’ op kan worden beantwoord. De vragen bestrijken ‘inhibitie’, ‘flexibiliteit’, ‘emotieregulatie’, ‘werkgeheugen’ en ‘plannen en organiseren’. Een voorbeeld van een vraag die cognitieve flexibiliteit meet is ‘raakt van streek bij nieuwe situaties’. De scores op de verschillende schalen worden omgescoord naar normscores en vergeleken met de passende normgroep.
Procedure
De kinderen werden individueel getest in een rustige ruimte van hun kinderdagverblijf of voorschool. Voordat de testafnames begonnen, werd het kind op zijn gemak gesteld door een klein gesprekje. Vervolgens begon de pre-training fase van de DCCS-taak. Er was van tevoren vastgesteld welk kind in de feedback conditie zat en welk kind in de controle conditie. De laptop werd aangezet. In de pre-training fase werd er als eerste gekeken of het kind de twee dieren (slak en kikker of konijn en kip) herkende of kon aanwijzen. De testleider begon met de uitleg over de relevante sorteerregel en deed het sorteren twee keer voor. Vervolgens werd in de pre-switch fase gevraagd of het kind zes kaarten wilde sorteren op vorm. Voor iedere testkaart werd de relevante dimensie herhaald (bijvoorbeeld, ‘dit is een konijn, waar moet het konijn in het dierenspel?’). Daarna werd in de post-switch fase het groot en klein spel gedaan, waarbij gesorteerd moest worden op grootte. Ook hierbij was er eerst een verificatie om te kijken of het kind kon zien welk dier groot was en welk dier klein. Na deze
verificatie werd nogmaals gevraagd of het kind zes kaarten kon sorteren op grootte, waarbij de kaart telkens gelabeld werd met de relevante dimensie wanneer de testkaart was
omgedraaid door de testleider. De testkaarten werden in pseudorandom volgorde getoond, waardoor dezelfde testkaart niet meer dan twee keer achter elkaar werd getoond. De afname van de pre-training fase van de DCCS duurde ongeveer 15 minuten.
Na de pre-training fase van de DCCS-taak werd bij het kind de Day/Night Strooptaak afgenomen. Als introductie van deze taak werden eerst de twee kaarten van de zon en de maan aan het kind getoond. Er werd verteld dat wanneer zij het plaatje van de zon zagen, zij ‘nacht’ moesten zeggen. Er werd gevraagd of het kind dit woord kon herhalen. Ook werd gevraagd of zij het woord ‘dag’ kon herhalen, nadat verteld was dat zij dit moesten zeggen wanneer zij het plaatje van de maan te zien kregen. Vervolgens begonnen de oefentrials. Het kind moest één keer op het juiste moment dag zeggen en één keer op het juiste moment nacht. Wanneer een kind na drie keer de set kaarten gezien te hebben niet één keer dag en nacht bij de juiste kaart gezegd hadden, ging het kind niet door naar de testtrials. Wanneer dit wel was gelukt, volgden er 14 testtrials, waarbij de kaarten in een pseudo-random volgorde werden aangeboden door de testleider aan het kind. Deze volgorde was hetzelfde voor alle kinderen. De afname van deze taak duurde ongeveer 10 minuten.
Nadien werd de Backward Word Span afgenomen bij het kind. De testleider vertelde aan het kind dat de dinosaurus of raaf handpop alles wat hij hoort, andersom zegt. Vervolgens begon de oefentrial, waarbij de testleider vroeg of het kind net als de dinosaurus of raaf de woorden ‘aap, pet’ andersom kon zeggen. Als het kind de woorden slechts herhaalde, werd er nogmaals gevraagd om net zoals de dinosaurus de woorden andersom te zeggen. Als de oefentrial niet lukte, werd alsnog doorgegaan naar de testtrials. Er waren steeds drie reeksen van dezelfde aantal woorden, oplopend van twee woorden naar vijf woorden. Wanneer een kind twee van de drie testtrials met hetzelfde aantal woorden fout beantwoorde, werd de test afgebroken. Deze taak duurde ongeveer vijf minuten.
Vervolgens werd de OCTC afgenomen. Tijdens de oefentrial kreeg het kind twee verschillende badeendjes (één groene kikker en één gele eend met taart op het hoofd). Nadat het kind ernaar had kunnen kijken, kreeg het kind de andere kikker en gele eend. Er werd dan gevraagd of ze de speeltjes die hetzelfde zijn bij elkaar konden leggen aan beide kanten van de tafel. Wanneer het kind dit niet deed, kon de testleider helpen door te vragen welke speeltjes hetzelfde waren, wanneer hierbij nog geen reactie was, vertelde de testleider zelf welke bij elkaar hoorden. Vervolgens werd dezelfde procedure gevolgd bij vier andere badeendjes (twee eendjes met toverstafjes en twee harteneendjes), waarbij de identieke
eendjes weer bij elkaar moesten worden gelegd. Daarna begonnen de testtrials. Bij de testtrials liet de testleider het kind de vier knuffels zien (de grote en de kleine ronde knuffels en de grote en de kleine driehoekige knuffels). Bij de vrije generatie conditie werd aan het kind gevraagd of hij of zij twee groepen kon maken van de knuffels en aan beide kanten van de tafel kon leggen. Wanneer het kind correct op grootte of vorm had gesorteerd, werden er drie punten gegeven. Vervolgens werd gevraagd waarom het kind deze groepen had gemaakt. Daarna legde de testleider de knuffels weer bij elkaar en werd gevraagd of het kind weer twee groepen kon maken maar op een andere manier. Wanneer dit lukte, werd er weer gevraagd om een uitleg. Als dit ook lukte was de taak afgelopen. Kinderen die het sorteren op de twee dimensies niet was gelukt gingen door naar de identificatie conditie. Elk van dimensies die niet correct waren gesorteerd in de vrije generatie conditie werden opnieuw afgenomen in de identificatie conditie. In deze conditie sorteerde de testleider zelf de knuffels op vorm en grootte. Er werd dan aan het kind gevraagd wat hetzelfde was aan de knuffels die bij elkaar lagen. Wanneer het niet lukte om de sorteringen van de testleider te identificeren ging het kind door naar de expliciete aanwijzing conditie. Aan het kind werd gevraagd om de knuffels met dezelfde vorm bij elkaar te leggen aan beide kanten van de tafel. Hetzelfde werd
gevraagd over de grootte van de knuffels. Deze test duurde ongeveer 10 minuten.
Als laatste taak tijdens de eerste sessie ging het kind verder met de training fase van de DCCS. De afname van deze fase was hetzelfde als de pre-training fase, alleen werd er in post-switch fase wel of geen feedback gegeven. Deze fase begon met een verificatie van de kleuren blauw en rood. Vervolgens werd het kleurenspel uitgelegd. Na een demonstratie waarbij twee trials werden voorgedaan door de testleider, ging het kind zes kaarten sorteren op kleur. Na de verificatie van aantal werd het tel-spel uitgelegd. Hierbij moest een kaart met één rondje gesorteerd worden bij de target kaart met één rondje en een kaart met twee rondjes bij de target kaart met twee rondjes, ongeacht de kleur. Kinderen in de controle conditie sorteerden zes kaarten zonder feedback te krijgen. De kinderen in de feedback conditie kregen wel feedback na elke kaart die gesorteerd werd. Wanneer het kind de kaart bij de goede target stapel sorteert gaf de testleider positieve verbale feedback zoals ‘Ja, goed zo. In het tel-spel gaat de kaart met één rondje (twee rondjes) hier’. Wanneer het kind de verkeerde target stapel koos, gaf de testleider negatieve verbale feedback, zoals ‘nee dat is niet goed, in het tel-spel gaat de kaart met één rondje niet hier, maar hier bij het andere plaatje met één rondje’.
Vervolgens voerde de testleider de correctie uit door op de goede target stapel te drukken. De testkaart draaide dan open en bewoog naar de goede stapel en draaide vervolgens weer dicht. Na de zes trials was de testafname op dag één afgelopen. Het kind werd dan weer
teruggebracht door de testleider naar het speellokaal. De testafname duurde ongeveer vijf minuten. De totale duur van de testafname op dag één was ongeveer 45 minuten.
Na precies zeven dagen werden de kinderen nogmaals individueel getest op de
kinderopvang of voorschool. Het laatste meetmoment bestond uit de post-training fase van de DCCS-taak, deze is identiek aan de pre-training fase, op de kaarten die gebruikt werden na. Ook werden de Day/Night Strooptaak, Backward Word Span en OCTC nogmaals afgenomen. Bij de OCTC werden dit keer een grote sterknuffel, kleine sterknuffel, een grote
vierkantknuffel en een kleine vierkantknuffel gebruikt in de testtrials. De testafname was een week na dag één en duurde ongeveer 25 minuten.
Om de kinderen te bedanken voor hun inzet kregen zij een kleurplaat met daarop de dieren die tijdens de DCCS-taak voorbijkwamen.
Resultaten
Tijdens de post-switch fase van de training en post-training fase van de DCCS gaven de meeste kinderen of nul of één (training: 31%; post-training: 55%) of vijf of zes (training: 41%; post-training: 41%) correcte responsen op de zes post-switch trials. Vandaar dat er non-parametrische chi-kwadraat toetsen zijn gebruik om de data van de DCCS-taak te analyseren.
De twee condities bestonden uit twee subcondities, waarbij de volgorde van dieren gebruikt bij pre-training en post-training fase bij de DCCS-taak omgekeerd waren. De prestaties tussen de subcondities van de controle conditie verschilden niet van elkaar in prestatie op de training en post-training fase op de DCCS, X2 (df = 1, N = 13) = 3.61, p = .057. Ook de subcondities van feedback conditie verschilden niet in prestatie, X2 (df = 1, N = 16) = 2.29, p = .13. Bovendien verschilden de prestaties tussen jongens en meisjes niet tijdens de training en post-training fase, X2 (df = 1, N = 29) = .35, p = .56. Gezien het feit dat de
subcondities niet van elkaar verschilden in prestatie op de training en post-training fase op de DCCS en er geen verschil was in prestatie tussen jongens en meisjes, zijn de condities bij elkaar gevoegd tot de feedback conditie en controle conditie.
Direct effect van feedback op DCCS-taak
Er was geen significant direct effect van feedback tijdens de training fase, er was namelijk geen verschil in het aantal kinderen dat de post-switch fase van de training DCCS had gehaald tussen de condities, X2 (df = 1, N = 29) = 3.25, p = .071 (zie Figuur 3).
Opmerkelijk is dat wanneer de criteria voor de post-switch fase van de training vier correct is in plaats van vijf, er wel een significant direct effect is, X2 (df = 1, N = 29) = 15.22, p <.001.
Om te controleren of het mogelijke effect veroorzaakt was door een leereffect, is de prestatie op de training DCCS vergeleken met de prestatie op de pre-training DCCS in de controle conditie. Er bleek geen leereffect te zijn bij de controle conditie tussen de pre-training en training fase. Geen één kind haalde de pre-training fase (hierop is geselecteerd) en maar drie kinderen uit de controle conditie hebben de training fase gehaald, dit is een kleine
vooruitgang.
Effect van feedback een week later op DCCS-taak
Ook is er gekeken naar het effect van de feedback een week later. Er bleek wel een significant verschil te zijn tussen de feedback conditie en controle conditie tijdens de post-training fase, X2 (df = 1, N = 29) = 6.00, p = .014. Er slaagden meer kinderen voor de post-switch fase van de post-training DCCS in de feedback groep dan in de controle groep (zie Figuur 3). Er is nogmaals gecontroleerd voor een eventueel leereffect, door de prestatie van de controle conditie op de pre-training en post-training fase van de DCCS te vergelijken. Geen één kind haalde de pre-training fase en maar één kind uit deze conditie heeft de post-training fase gehaald, dit is een kleine vooruitgang. Vandaar dat er waarschijnlijk geen sprake was van een leereffect.
Figuur 3. Percentage kinderen dat is geslaagd voor de post-switch fase van de verschillende fases van de DCCS.
Transfer naar andere cognitieve flexibiliteit taak
Om te toetsen of het gevonden effect van feedback op de DCCS-taak generaliseert naar een andere cognitieve flexibiliteitstaak is er een repeated measures ANOVA uitgevoerd. Er was een significant hoofdeffect van meetmoment bij de OCTC, de prestatie op deze taak ging bij beide condities vooruit, F(1,27) = 11.41, p <.01. Er was geen hoofdeffect van conditie, er bleek geen verschil te zijn in prestaties tussen de condities, F(1,27) = 1.93, p = .18. Deze vooruitgang is aldus niet afhankelijk van de conditie waar de kinderen in zaten, er was geen interactie tussen meetmoment en conditie, F(1,27) = .06, p = .81 (zie Figuur 4).
Figuur 4. De gemiddelde OCTC score tijdens de pre-training en post-training fase per conditie, inclusief 95% betrouwbaarheidsintervallen.
Transfer naar andere executieve functies taken
Om te toetsen of het effect van het geven geven van feedback op de DCCS-taak ook generaliseerd naar het inhibitievermogen, is er nogmaals een repeated measures ANOVA uitgevoerd. Bij de Day/Night Stroop was er een significant hoofdeffect van meetmoment, de
prestatie op deze taak ging bij beide condities vooruit, F(1,27) = 7.66, p = .01. Daarnaast bleek er geen hoofdeffect van conditie te zijn, er was geen verschil in prestaties op de Day/Night Stroop tussen de controle en feedback conditie, F(1,27) = .75, p = .39. De vooruitgang van prestatie was niet afhankelijk van de conditie waar de kinderen in zaten, er was geen interactie tussen meetmoment en conditie, F(1,27) = .009, p = .93 (zie Figuur 5).
Over de resultaten van de Backward Word Span zijn geen uitspraken te doen, deze taak was voor bijna elk kind te lastig, waardoor er vrijwel geen punten zijn behaald.
Figuur 5. De gemiddelde Day/Night Stroop score tijdens de pre-training en post-training fase per conditie, inclusief 95% betrouwbaarheidsintervallen.
Relatie tussen verschillende taken en subschalen BRIEF-P tijdens pre-training
Als laatst is er gekeken naar de relaties tussen de verschillende taken en de relatie tussen de taken met de bijbehorende subschalen van de BRIEF-P. De scores van de testen tijdens de pre-training fase zijn gebruikt, zodat de prestatie nog niet kon worden beïnvloed
door de feedback op de DCCS. Ook zijn de scores van de testen en subschalen van de BRIEF-P gestandaardiseerd. Tussen de OCTC en de Day/Night Stroop is een significante positieve correlatie te zien. De correlaties tussen de andere testen zijn niet significant. Ook is gekeken naar de correlaties tussen de taken op het eerste meetmoment en subschalen van de BRIEF-P, om te kijken of het gedrag dat de ouders thuis zien, overeenkomt met de prestaties op de verschillende taken. Tussen de testen en bijbehorende subschalen (‘flexibiliteit’ bij DCCS en OCTC en ‘inhibitie’ bij Day/Night Stroop) van de BRIEF-P zijn geen significante correlaties te zien. De correlatie tussen de Backward Word Span en de subschaal ‘werkgeheugen’ was niet uit te rekenen.
Tabel 2
Pearson correlaties tussen de testen en de subschalen van de BRIEF-P.
DCCS OCTC Day/Night
Stroop Flexibiliteit BRIEF-P BRIEF-P Inhibitie
DCCS Pearson Correlatie Significantie N 1 32 .128 .499 30 .296 .112 30 .222 .239 30 .191 .313 30 OCTC Pearson Correlatie Significantie N .128 .449 30 1 30 .370* .044 30 .048 .800 30 .177 .348 30 Day/Night
Stroop Pearson Correlatie Significantie N .296 .112 30 .370* .044 30 1 30 .331 .074 30 .202 .285 30 BRIEF-P
Flexibiliteit Pearson Correlatie Significantie N .191 .313 30 .177 .348 30 .202 .285 30 .837** .00 30 1 30 BRIEF-P
Inhibitie Pearson Correlatie Significantie N .222 .239 30 .048 .800 30 .331 .074 30 1 30 .837** .00 30
Discussie
In dit huidige onderzoek is gekeken naar de generalisatie van het effect van het geven van feedback op de DCCS-taak. Uit de resultaten bleek, tegen verwachtingen in, dat er geen direct effect was van het geven van feedback op de DCCS-taak. De kinderen die feedback ontvingen bleken niet beter te presteren op dat moment dan kinderen die geen feedback kregen. Wel bleek dat het geven van feedback voor verbeterde prestatie zorgt op cognitieve flexibiliteit gezien bij de DCCS-taak een week na de eerste metingen. Gezien het feit dat de controle conditie niet vooruit was gegaan, kan er gesteld worden dat de vooruitgang van de feedback conditie te zien op het laatste meetmoment door de gegeven feedback komt. Daarnaast is gekeken naar de generalisatie van de feedback naar een andere cognitieve flexibiliteitstaak, de OCTC. Er werd verwacht dat de kinderen die feedback ontvingen op de DCCS, ook beter presteerden op de OCTC dan de kinderen zonder feedback. Dit bleek niet het geval, beide condities gingen vooruit, maar er was geen verschil te zien tussen deze kinderen. Bovendien werd verwacht dat het inhibitievermogen, gemeten door de Day/Night Stroop, zou verbeteren bij het ontvangen van feedback op de DCCS. Kinderen met en zonder feedback verbeterden in prestatie, maar ook hier bleek dat de feedback geen effect had. Als laatst is er gekeken naar het verband tussen de testen en tussen de testen en bijbehorende subschalen van de BRIEF-P vragenlijst. Er werd verwacht dat de testen onderling positief zouden samenhangen, uit de resultaten bleek echter dat er slechts twee taken positief met elkaar samenhingen, de OCTC en de Day/Night Stroop. Tussen de testen en de bijbehorende subschalen van de BRIEF-P was geen samenhang te zien, tegen verwachtingen in. Kortom, er zijn veel onverwachte resultaten naar voren gekomen in het huidige onderzoek. Mogelijke verklaringen worden verder besproken.
Ten eerste bleek er geen direct effect te zijn van de feedback op de DCCS. Wanneer de criteria voor het behalen van een taak vier goed gesorteerde kaarten was in plaats van vijf, bleek dit effect er wel te zijn. Dit geeft weer dat de criteria van vijf correct waarschijnlijk te streng was, gezien het feit dat kinderen slechts één fout mochten maken. In toekomstig onderzoek zal hier rekening mee gehouden moeten worden.
Bovendien was het onverwachts dat de feedback geen effect bleek te hebben op de prestatie op de OCTC. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de DCCS geen cognitieve flexibiliteit in het algemeen meet, maar veel specifieker van aard is. Uit het onderzoek van Déak en Wiseheart (2015) is gebleken dat kinderen die drie cognitieve flexibiliteitstaken volbrachten, waaronder de DCCS, hele verschillende patronen lieten zien bij deze
taken. Ook is uit de correlatieanalyse van het huidige onderzoek gebleken dat er geen samenhang is tussen de DCCS en de OCTC, wat nogmaals in kaart brengt dat deze testen blijkbaar heel ander gebied van cognitieve flexibiliteit meet. Door deze specifiekheid van de taken is het ook logisch dat het effect van het geven van feedback op één van de cognitieve flexibiliteitsaken niet kan generaliseren naar een andere cognitieve flexibiliteitstaak.
Daarnaast bleek het effect van de feedback ook niet te generaliseren naar het inhibitievermogen. Over de generalisatie naar het werkgeheugen konden helaas geen
uitspraken gedaan worden. De Day/Night Stroop en de Backward Word Span bleken dan ook erg lastig voor de kinderen. Bij het meten van het inhibitievermogen wordt bekeken in
hoeverre een kind een automatische reactie kan inhiberen en een alternatieve actie kan uitvoeren. Alleen bij de Day/Night Stroop leek de test meer te meten of het kind de instructie kon onthouden, aangezien meerdere kinderen gedurende de afname vroegen wat ook alweer de bedoeling was, of na een aantal correcte antwoorden overgingen naar een andere benaming bij de kaarten. De Backward Word Span was voor de driejarigen eigenlijk onmogelijk, er is slechts één kind geweest dat een aantal keer correct de woorden omgekeerd heeft.
Waarschijnlijk waren de kinderen wel in staat om woorden omgekeerd te zeggen, maar was de instructie niet duidelijk genoeg. Doordat deze taken te lastig waren, is het eigenlijk niet mogelijk om een uitspraak te doen over de generalisatie, gezien het feit dat het ware
inhibitievermogen en werkgeheugen van de kinderen niet in kaart is gebracht. Vandaar dat er geen valide uitspraken gedaan kunnen worden wat betreft het effect van de feedback op het executief functioneren.
Wat betreft de samenhang tussen de taken, komt het resultaat dat uit het huidige onderzoek is gekomen niet overeen met conclusies uit eerdere onderzoeken. Er is namelijk bekend dat bij jonge kinderen, EF meer gezien kunnen worden als een unitair construct in plaats van losse componenten. In het eerdergenoemde onderzoek van Wiebe, Espy, & Charak (2008) zijn meerdere EF testen per component afgenomen, waar een factoranalyse op is uitgevoerd. In het huidige onderzoek is één test per component gebruikt en gezien de
mogelijke specifiekheid van de gebruikte taken kan dit een verklaring zijn voor het feit dat er geen duidelijke samenhang gevonden is.
Als laatst is gebleken dat de samenhang tussen de taken en de bijbehorende subschalen van de BRIEF-P vragenlijst erg laag was. Dit geeft weer dat het door de ouders geobserveerde gedrag weinig overeenkomt met de scores die behaald zijn op de testen. Dit kan verklaard worden door het feit dat de taken die in dit onderzoek gebruikt zijn om het executief functioneren te meten, niet genoeg geschikt zijn door de moeilijkheidsgraad.
In toekomstig onderzoek lijkt het voornaamste verbeterpunt om te kijken of er betere testen zijn om het executief functioneren in kaart te brengen. Hierbij moet vooral gekeken worden naar testen die het volledige component bestrijken en bestemd zijn voor driejarigen. Dit kan gedaan worden door aanpassingen te maken op de bestaande testen, of te zoeken naar geheel andere testen. Wanneer er testen worden gebruikt die het hele component bestrijken, kunnen er valide uitspraken worden gedaan over de generalisatie van het geven van feedback op één van de taken naar executief functioneren in het algemeen. Hetzelfde geldt voor het gebruiken van leeftijd geschikte testen. Wanneer de instructies of uitvoeringen van testen simpelweg te lastig zijn, wordt de ware competentie van een component niet in beeld gebracht. Wanneer er wel testen worden gebruikt die leeftijdsadequaat zijn, kan dit wel. Het testen van driejarigen is erg interessant, gezien het feit dat deze kinderen nog net niet de leeftijd hebben bereikt dat het switchen naar nieuwe regels vanzelf gaat. Daarnaast zitten deze kinderen in een periode waar veel sprongen in de ontwikkeling worden gemaakt wat betreft het executief functioneren, waardoor het trainen van de EF waardevol kan zijn. Onderzoek naar het trainen van de EF is van groot belang, aangezien EF van voorspellende waarde zijn voor het succes in het verdere leven.
Literatuurlijst
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Willis, C., & Adams, A. M. (2004). A structural analysis of working memory and related cognitive skills in young children. Journal of
Experimental Child Psychology, 87(2), 85-106.
Anderson, V. (1998). Assessing executive functions in children: Biological, psychological, and developmental considerations. Neuropsychological Rehabilitation, 8(3), 319-349. Anderson, V., Levin, H. S., & Jacobs, R. (2002). Executive functions after frontal lobe injury:
A developmental perspective. New York: Oxford University Press.
Archibald, S. J., & Kerns, K. A. (1999). Identification and description of new tests of executive functioning in children. Child Neuropsychology, 5(2), 115-129. Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford, England: Oxford University Press.
Baddeley, A. (2002). Fractionating the central executive. Principles of frontal lobe function, 246-260. New York: Oxford University Press.
van Bers, B. M., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91-102. Van Bers, B., Visser, I., & Raijmakers, M. (2018). The effects of different types of feedback
Benes, F. M. (2001). The development of prefrontal cortex: The maturation of neurotransmitter systems and their interactions. Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience, 2, 79-92. Cambridge, MA: MIT Press.
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616.
Carlson, S., Mandell, D., & Williams, L. (2004). Executive function and theory of mind: Stability and prediction from ages 2 to 3. Developmental Psychology, 40, 1105-1122. Carlson, S. M., & Moses, L. J. (2001). Individual differences in inhibitory control and
children's theory of mind. Child Development, 72(4), 1032-1053.
Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11(2), 73-92.
Carlson, S. M., Moses, L. J., & Claxton, L. J. (2004). Individual differences in executive functioning and theory of mind: An investigation of inhibitory control and planning ability. Journal of Experimental Child Psychology, 87(4), 299-319.
Collette, F., Van der Linden, M., Laureys, S., Delfiore, G., Degueldre, C., Luxen, A., & Salmon, E. (2005). Exploring the unity and diversity of the neural substrates of executive functioning. Human Brain Mapping, 25(4), 409-423.
Deák, G. O., & Wiseheart, M. (2015). Cognitive flexibility in young children: General or task-specific capacity? Journal of Experimental Child Psychology, 138, 31-53. Diamond, A. (1990). Developmental time course in human infants and infant monkeys, and
the neural bases of, inhibitory control in reaching. Annals of the New York Academy of Sciences, 608(1), 637-676.
Diamond, A. (2001). A model System for studying the role of dopamine in the prefrontal cortex during early development in humans: early and continuously treated phenylketonuria. Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience, 433-472. Cambridge, MA: MIT Press.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development
in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959-964.
Dunn, J. R. (2010). Health behavior vs the stress of low socioeconomic status and health outcomes. Jama, 303(12), 1199-1200.
Looper, K. 2004). The marital and family functioning of adults with ADHD and their spouses. Journal of Attention Disorders, 8(1), 1-10.
Espy, K. A. (1997). The Shape School: Assessing executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 13(4), 495-499.
Espy, K. A., Kaufmann, P. M., & Glisky, M. L. (1999). Neuropsychologic function in toddlers exposed to cocaine in utero: A preliminary study. Developmental Neuropsychology, 15(3), 447-460.
Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule-based reasoning. Cognitive Development, 10, 483–527.
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: a review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31.
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and action: performance of children 312–7 years old on a stroop-like day-night
test. Cognition, 53(2), 129-153.
Gioia, G. A., Andrwes, K., & Isquith, P. K. (1996). Behavior rating inventory of executive function-preschool version (BRIEF-P). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16(2), 233-253.
Huizinga, M., Dolan, C. V., & van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable
analysis. Neuropsychologia, 44(11), 2017-2036.
Johnson, M. H. (2005). Developmental cognitive neuroscience (2nd ed.). Oxford, England: Blackwell Publishers.
Kochanska, G., Murray, K. T., & Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early childhood: continuity and change, antecedents, and implications for social
development. Developmental Psychology, 36(2), 220.
Kusche, C. A., Cook, E. T., & Greenberg, M. T. (1993). Neuropsychological and cognitive functioning in children with anxiety, externalizing, and comorbid
psychopathology. Journal of Clinical Child Psychology, 22(2), 172-195.
Lenroot, R. K., & Giedd, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 30(6), 718-729.
(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100.
Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action. In Consciousness and self- regulation (pp. 1-18). Springer US.
Pelphrey, K. A., & Reznick, J. S. (2003). Working memory in infancy. Advances in Child Development and Behavior, 31, 173-231.
Pennington, B. F. (1997). Dimensions of executive functions in normal and abnormal development. Baltimore: Brookes Publishing.
Prince, M., Patel, V., Saxena, S., Maj, M., Maselko, J., Phillips, M. R., & Rahman, A. (2007). No health without mental health. The Lancet, 370(9590), 859-877.
Rushworth, M. F., Passingham, R. E., & Nobre, A. C. (2005). Components of attentional set- switching. Experimental Psychology, 52(2), 83-98.
Scerif, G., Cornish, K., Wilding, J., Driver, J., & Karmiloff‐Smith, A. (2004). Visual search in typically developing toddlers and toddlers with Fragile X or Williams
syndrome. Developmental Science, 7(1), 116-130.
Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Shallice, T., & Burgess, P. (1993). Supervisory control of action and thought selection. Attention: Selection, Awareness and Control (A. Baddeley and L. Weiskrantz, Eds.), pp. 171–187. Clarendon, Oxford.
Smidts, D. P., Jacobs, R., & Anderson, V. (2004). The Object Classification Task for Children (OCTC): A measure of concept generation and mental flexibility in early
childhood. Developmental Neuropsychology, 26(1), 385-401.
Tucker-Drob, E. M. (2009). Differentiation of cognitive abilities across the life span. Developmental Psychology, 45(4), 1097.
Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser, D. B. (1991). A normative‐developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7(2), 131-149.
Wiebe, S. A., Espy, K. A., & Charak, D. (2008). Using confirmatory factor analysis to understand executive control in preschool children: I. Latent structure. Developmental Psychology, 44(2), 575.
Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1(1), 297.
