Onderwijs en religie in Europa.
De islamitische hoofddoek op scholen in Nederland en
in Frankrijk.
MA scriptie Europese Studies
Faculteit der Geesteswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Student:
LB
Nummer:
Eerste lezer:
dhr. dr. M.E. Spiering
Tweede lezer:
mw. dr. C. Vos
Inhoudsopgave
Inleiding...3
Onderwijs en religie in Nederland...6
De eerste Schoolwet...6
De Schoolstrijd...7
Verzuiling van de samenleving...10
Secularisme en ontzuiling...11
Immigratie en de opkomst van de islam...13
Bijzonder islamitisch onderwijs...15
Islamitische kledij op scholen in Nederland...16
Het College voor de Rechten van de Mens...17
Het College en de hoofddoek...18
Het College en de ‘boerka’...20
Leidraad kleding op scholen...21
Onderwijs en religie in Frankrijk...24
Onderwijs en laïcité...24
Islam in Frankrijk...27
Affaire du foulard...28
Circulaire 1994...30
Het hoofddoekverbod en de Stasi-commissie...31
Onderwijs en religie in Europa...35
De Europese Unie en religie...35
Het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens...37
Oordelen van het EHRM over de hoofddoek op school...39
Conclusie...43
Bibliografie...46
Inleiding
De aanwezigheid van religie in het openbare leven wordt in elk Europees land anders bejegend en gereguleerd. Dit heeft te maken met de nationale historische ontwikkelingen en de opstelling van de staten tegenover religie en geloofsovertuiging. Godsdienststromingen zoals de rooms-katholieke of protestante kerk kennen in West-Europa een rijke geschiedenis. Er zijn veel religieuze oorlogen gevoerd en eeuwenlang is er strijd geweest om de macht van de religieuze autoriteiten. Ieder West-Europees land heeft hierdoor een eigen geschiedenis met betrekking tot religie. Waarin zij wel een gelijke noemer hebben is de relatief nieuwe eend in de bijt: de islam. In de loop van de historie zijn er wel interacties geweest met de Oriënt en de islamitische landen in het Oosten. Pas in de laatste eeuw is de islam nadrukkelijker aanwezig in het openbare leven van de Europese landen.
De macht van de kerk op nationaal beleid is in de 19de en 20ste eeuw sterk gedaald. Veel landen gingen
een seculiere en neutrale politiek voeren. Secularisme, of de scheiding van kerk en staat, gaat hand in hand met de inrichting van het moderne staatsonderwijs. De Europese landen zien het onderwijsstelsel doorgaans als de bakermat voor nationale opvoeding, vorming en identiteit. Het onderwijs is in de meeste landen van oudsher geregeld door de kerk. In de 19de eeuw kregen liberale
partijen meer macht en werd de invloed van de kerk op scholen beperkt. Deze algemene trend kreeg wel een andere invulling in de verschillende Europese landen. De twee landen die in deze scriptie toegelicht worden zijn Nederland en Frankrijk. Ook in Duitsland en Engeland zijn er discussies geweest over de plaats van religie in het onderwijs, maar Nederland en Frankrijk tonen onderling de grootste verschillen.
De Nederlandse aanpak geeft, in vergelijking met de andere Europese landen, veel ruimte voor godsdienstvrijheid, vrijheid van onderwijs en van onderwijsrichting. Dit komt vooral door de ontwikkeling van de schoolstrijd tot 1920 en de periode van verzuiling die daarop volgde. Bijzondere scholen – met religieuze of filosofische grondslag – hebben veel rechten in Nederland en krijgen financiering van de staat. Dit is in Frankrijk niet het geval. De Franse Republiek gaat sinds 1905 uit van een seculiere natuur van alle openbare instellingen. Religie heeft alleen een plaats in de privésfeer. Ook in het onderwijs wordt daarom godsdienst geweerd.
In de 20ste eeuw werden door de beide landen gastarbeiders aangetrokken om de slechte
economische situatie te herstellen. Deze immigranten zorgden, grof gesteld, voor de komst van het islamitische geloof. Daardoor werden de nationale instanties geconfronteerd met de relatief
onbekende religie. De islamitische geloofsgemeenschap vestigde zich steeds dieper in de samenleving door familiehereniging. Rond 1990 stegen de problemen rond de islam en de integratie. Eén van die kwesties was de aanwezigheid van de islamitische hoofddoek in het openbare onderwijs. De oplossing van dit probleem is en wordt door Nederland en Frankrijk anders aangepakt.
In deze scriptie zal een antwoord op volgende vraag gezocht worden: Welke plaats heeft godsdienst in het onderwijsstelsel in Nederland en Frankrijk en hoe wordt de islamitische kleding van vrouwen op scholen op nationaal en Europees niveau gereguleerd?
Deze vraag wordt behandeld door een uiteenzetting over de Nederlandse en Franse onderwijsstelsels en de invloed die de islam daarop heeft gehad. Het verbod op het dragen van een hoofddoek is onderwerp van discussie in beide landen, maar de Franse beperking is veel groter dan die in Nederland. Dit zal onder andere blijken uit de bespreking van de Franse affaire du foulard en van de bescherming van het Nederlandse College voor de Rechten van de Mens.
De islamitische gemeenschap wordt bejegend met wantrouwen door terrorisme en beelden van radicalisme. Het voeden van angst door wereldwijde conflicten geeft een negatief beeld van de islam (Limage, 2000, 91). De gemeenschap is niet homogeen. Er zijn binnen de nationale en Europese gemeenschappen onderlinge verschillen in etniciteit, taal en cultuur. Toch kan er wel gesproken worden van een Europese moslimgemeenschap. Deze is verschillend van de moslims buiten Europa of de andersgelovigen in Europa (Hellyer, 2006, 337). In deze scriptie wordt ‘de islam’ grotendeels gegeneraliseerd, voornamelijk omdat dit helpt om individuele zaken te bespreken in de context van overheidsbeleid.
Het is van belang om te benadrukken dat de leraren en leraressen op openbare scholen ambtenaren zijn. De scholen zijn in beheer van de overheid, doorgaans van de gemeente, en daarom is de staat uiteindelijke baas van de lerares op het openbare onderwijs. In Nederland is het percentage bijzondere scholen erg hoog. Deze scholen zijn vaak in beheer van stichtingen of religieuze instellingen. Maar in Frankrijk zijn bijna alle scholen in staatsbeheer en dus openbaar. Bijzonder onderwijs heeft nooit veel ruimte gekregen. Godsdienst bevindt zich in de Franse staat buiten de overheidsinstellingen en dus ook buiten de school. Docenten moeten zich als ambtenaar naar dit uitgangspunt schikken (Nieuwenhuis, 2004, 938).
onderwijswetten in de 19de eeuw. Vervolgens wordt de schoolstrijd die daarop volgde besproken. In
de paragraven daarna wordt de 20ste eeuw behandeld, met de periode van verzuiling, ontzuiling en de
opkomst van de islam in de Nederlandse staat. Hierna komen de problemen rond de hoofddoek aan bod en de behandeling daarvan door het College van de Rechten van de Mens. Het Franse hoofdstuk heeft een soortgelijke volgorde. Eerst wordt de strijd om het onderwijs tussen de katholieken en de republikeinen besproken. De typisch Franse invulling van laïcité wordt daarna uitvoerig toegelicht. In een volgend deel ligt de focus op de affaire du foulard, het grote debat over de plaats van hoofddoeken op openbare scholen. Het laatste stuk van het Franse hoofdstuk zet het verbod van 2004 op hoofddoeken op openbare scholen uiteen. Het derde hoofdstuk draait om het perspectief van Europese instellingen op religie en de jurisprudentie van het Europese Hof voor de Rechten van de Mens. Allereerst wordt hierbij de beperkte rol van de Europese Unie besproken bij de regulering van godsdienst in de lidstaten. Daarna wordt de functie van het Europese Hof voor mensenrechtenbescherming toegelicht. Dit wordt vervolgens verduidelijkt door de beschrijving van diverse rechtszaken over discriminatie op grond van religieuze overtuiging in het onderwijs. Het laatste hoofdstuk is de conclusie met een antwoord op de hierboven gestelde onderzoeksvraag.
Onderwijs en religie in Nederland
Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de geschiedenis van het onderwijs in Nederland. Allereerst door een beschrijving van de belangrijke schoolstrijd om het beheer en de financiering van het bijzonder onderwijs. In de periode daarna heeft de verzuilingscultuur in de Nederlandse staat veel betekend veel voor de plaats van religie in het onderwijs. De komst van gastarbeiders en daardoor ook de islamitische instellingen wordt daarna besproken. Daarnaast wordt toegelicht hoe de godsdienstvrijheid veel ruimte geeft aan de islamitische gemeenschap om zich te integreren in de samenleving. Het debat over de hoofddoek op scholen wordt toegelicht door de bespreking van een aantal zaken bij het College van de Rechten van de Mens. Tot slot wordt ook de visie van de regering uiteengezet door een behandeling van de Leidraad kleding op scholen uit 2003.
De eerste Schoolwet
In de Republiek van de Zeven Verenigde Nederlanden (1588-1795) bepaalde de gereformeerde kerk het politieke en sociale beeld van de maatschappij. Alleen de kerkleden hadden de bevoegdheid voor beleidsvorming en om in het overheidswezen actief te zijn (Maussen, 2012, 339). De Bataafse omwenteling van 1795 zorgde voor het einde van de Republiek van de Zeven Verenigde Nederlanden en vestigde een centrale regering in Den Haag. Rond 1800 was het land voornamelijk agrarisch en kende veel armoede. De industrialisatie zou pas aan het eind van de 19de eeuw op gang komen. Het
onderwijs was een van de eerste zaken die door de centrale overheid gereguleerd werd, in plaats van door de zelfstandige gewesten. In 1801 en 1803 werden de eerste nationale schoolwetten gevormd. Ze worden beschouwd als een soort proefversie voor de Grote Schoolwet van 1806. Deze wet zorgde voor de oprichting van door de overheid gefinancierde openbare scholen. De kerk mocht niet langer de inhoud bepalen van het onderwijs. Godsdienstig of leerstellig onderwijs kon alleen buitenschools in de kerk of op scholen voor bijzonder onderwijs gegeven worden. De bijzondere scholen kregen geen financiering van de overheid (Boekhorst & de Booy, 89-91/99-100). De belangrijkste formulering in de Schoolwet van 1806 luidde: ‘het onderwijs moet dienstbaar zijn aan de ontwikkeling van verstandelijke vermogens der kinderen en aan hunne opleiding tot alle Christelijke en maatschappelijke deugden’ (Hofmeester, 1996, 157). Aan deze inhoud werd tot het einde van de 19de
eeuw vastgehouden.
Met de eerste Schoolwet kwamen ook de eerste bezwaren, voornamelijk vanuit confessionele groepen. In 1815 was de Franse overheersing ten einde en het Koninkrijk der Nederlanden gesticht.
De bedenkingen die de confessionelen hadden en hun verzet tegen de wet vormden het begin van de zogeheten schoolstrijd. Zowel de orthodoxe protestanten, katholieken als joden hadden iets tegen de op ‘algemeen-christelijke wijze georiënteerde openbare volksschool’. De school gaf dan geen leerstellig onderwijs, toch waren de lessen gebaseerd op protestant christelijke waarden. Daarnaast kwamen veel onderwijzers vanuit de hervormde kerk. De protestantse orthodoxie streefde naar een zwaarder christelijk dogma op de scholen. Zij vonden de openbare onderwijsvorm niet christelijk genoeg. De katholieken vormden een minderheid in de 19de eeuw. Zij wilden graag eigen
onderwijsinstellingen opzetten, maar die vielen buiten de financiering van de overheid. Ook konden de scholen vaak niet door particulieren bekostigd worden. Daardoor moesten veel katholieke kinderen thuisblijven of aan het werk voor de familie (Boekhorst & de Booy, 1987, 103). De joden vormden een nog kleinere minderheid in de samenleving. De Nederlandse regering hechtte grote waarde aan de godsdienstvrijheid. Mede hierdoor kreeg de gemeenschap veel ruimte in het vrij uitoefenen van hun religie. De overheid erkende dat de Jiddische kinderen niet naar het openbaar christelijk onderwijs konden. De joodse armenschool kreeg van de overheid een gedeeltelijke subsidie, ondanks dat het een vorm van bijzonder onderwijs was (Boekhorst & de Booy, 1987, 134-142).
In de tweede helft van de 19de eeuw verschoven de machtsverhoudingen door de opkomst van de
liberalen en sociaaldemocraten. In 1848 vormde de liberale regering Thorbecke een nieuwe en moderne grondwet, waarin de vrijheid van onderwijs werd vastgelegd (Boekhorst & de Booy, 1987, 144). Mede door de groei van de liberale macht werd de politieke participatie van confessionele partijen, zoals de antirevolutionairen en de orthodox protestanten, groter. Ook binnen de rooms-katholieke kerk werd na 1850 een modernisatie doorgevoerd omdat het Vaticaan de macht van de liberalen een doorn in het oog vond. De bisschoppelijke hiërarchie werd heringevoerd in 1853 en de organisatie werd bureaucratischer (Raedts, 1996, 35-36).
De Schoolstrijd
Tussen 1860 en 1920 bereikte de Schoolstrijd – de kwestie tussen confessionele en seculiere partijen om het beheer, de financiering en de godsdienstige inhoud van het onderwijs – zijn hoogtepunt (Boekhorst & de Booy, 1987, 149). In andere Europese landen werd hierover ook discussie gevoerd, maar vooral in Nederland was het een erg gevoelig onderwerp. Het debat over het onderwijs was heftig en vaak werd het ontweken om andere politieke onderwerpen niet te overschaduwen. Er waren voor deze sensibiliteit grofweg twee sociale argumenten. Allereerst besefte met vooral dat op school de natievorming kon plaatsvinden. Een ideologie, zij het levensbeschouwelijk, nationaal of
religieus, kon worden doorgegeven aan de volgende generatie. Ten tweede was er door industrialisering en modernisering een grotere middenklasse ontstaan. Door het volgen van een opleiding kon iemand zijn kansen vergroten om in die klasse toe te treden (Wintle, 1996, 18-19). Alle maatschappelijke stromingen wilden daarom zoveel mogelijk zeggenschap over de inrichting en financiering van het onderwijs.
De Schoolwet uit 1806 werd in 1857 gewijzigd. De voornaamste verandering was de kwaliteit van het aangeboden onderwijs. Er kwam vernieuwde lesstof, klassikaal onderwijs en een hogere standaard voor de opleiding van onderwijzers (Boekholt & de Booy, 1987, 150). Een belangrijke notie in de wet van 1857 was dat het openbaar onderwijs toegankelijk werd voor ‘kinderen van alle gezindten’ (Hofmeester, 1996, 152). Dit betekende dat het programma wel vasthield aan de christelijke waarden die waren voorgeschreven in de Schoolwet van 1806, maar de inhoud neutraler werd. Hierdoor werden de geloofsgemeenschappen gestimuleerd om meer kinderen naar school te sturen. De groeiende neutraliteit van het onderwijs zorgde echter ook voor een groter verzet van de antirevolutionairen, orthodox protestanten en katholieken. De wens van de liberalen voor gelijkvormigheid in het onderwijs, en daarmee ook gelijkvormigheid in de natie, werd niet geaccepteerd. De politieke en radicale actiebereidheid van de confessionele partijen groeide. Zij vormden samen een blok voor het bijzonder onderwijs (Wintle, 1996, 19-20). Abraham Kuyper, leidend orthodox protestant, ging tegen de neutraliteit van het liberale standpunt in. Religieuze gemeenschappen hadden volgens hem ook het recht om eigen leden in eigen instituties te hebben. Hij noemde dat de ‘soevereiniteit in eigen kring’. Staatbemoeienis met instituties die zelfstandig kunnen voortbestaan, zoals de school of de kerk, zou minimaal moeten zijn. Religieuze en filosofische stromingen zouden het recht moeten hebben om zich parallel aan de neutrale staat te ontwikkelen (Maussen, 2012, 339-340). Dit protest vormde de eerste opzet voor een verzuilde Nederlandse staat.
De orthodox protestanten hadden verwacht in hun verzet tegen de liberale neutraliteit steun te krijgen vanuit de joodse geloofsgemeenschap, maar deze accepteerde de wet. De joden waren al gewend aan betrokkenheid van de overheid in het onderwijs en bij integratie van de gemeenschap. Zij stonden positief tegenover assimilatie en het onderwijs was daarvoor een belangrijk middel. Het leren van de Nederlandse taal zou de sociaaleconomische situatie kunnen verbeteren door kansen op werk en opleiding. De neutrale school gaf hier de ruimte voor. Er werd wel gestreefd naar naschools godsdienstig onderwijs, maar in de praktijk was hier weinig tijd voor (Hofmeester, 1996, 158-165).
lager onderwijs op een hoger peil. De wet zorgde voor de komst van vrouwelijke leerkrachten en de instelling van kleinere klassen. Het Rijk bood meer subsidie voor openbare scholen. Het werd moeilijker voor de bijzondere scholen om aan de nieuwe kwaliteitseisen te voldoen. Ook de bekostiging van de lessen vanuit de gemeenschap werd lastiger (Boekhorst & de Booy, 1987, 152/214/218).
De schoolstrijd had in de politiek ook gevolgen voor wetgeving op andere terreinen. De confessionele partijen spanden samen en hielden verscheidende wetsvoorstellen van de liberalen tegen. Bij elk nieuw initiatief brachten ze de eis voor financiële gelijkstelling van het onderwijs naar voren. Eén van de grootste wetsvoorstellen die lang werd geblokkeerd was de wijziging in het kiesrecht. De liberalen wilden aan het einde van de 19de eeuw het censuskiesrecht vervangen voor algemeen kiesrecht. Deze
wijziging kwam pas in 1920 tot stand, omdat tot die tijd de confessionele partijen samen streden voor het bijzonder onderwijs (Boekhorst & de Booy, 1987, 218). In 1889 hadden de confessionele partijen meer macht binnen het politieke stelsel gekregen en kwam er weer een nieuwe onderwijswet. Toch werd het bijzonder onderwijs door onvoldoende financiële middelen nog niet bekostigd door de staat. Er werd wel een eerste stap in de richting van financiële gelijkstelling gezet, doordat het openbare onderwijs niet langer gratis aangeboden werd. De bijzondere scholen moesten de ouders om een bijdrage vragen waardoor velen voor het gratis openbare onderwijs kozen. Door de wijziging werd de kloof tussen de kosten voor de ouders kleiner en kreeg het bijzonder onderwijs een grote impuls. De armste bevolking bleef wel een vergoeding krijgen voor het schoolgeld voor openbaar onderwijs (Boekhorst & de Booy, 1987, 153).
De komst van leerlingen naar zowel de openbare als bijzondere scholen werd voor 1900 wel aangemoedigd, maar niet verplicht gesteld. Door de Kinderwet van 1874, waarin kinderarbeid in de fabrieken verboden werd, groeide het leerlingenaantal. De ommekeer kwam met de Leerplichtwet van 1900. Vanaf dat moment was het voor ieder kind tussen 7 en 13 jaar verplicht om lager onderwijs te volgen. De kinderen van het platteland werden hierdoor gedwongen om naar school te gaan. De late invoering van de leerplicht, althans in vergelijking met andere West-Europese landen, had grotendeels te maken met de schoolstrijd (Boekhorst & de Booy, 1987, 153). De katholieken bijvoorbeeld bleven zich tegen de leerplichtwet verzetten, omdat zij geen invloed van de centrale regering wensten. Zij wilden vanuit eigen hiërarchie de gemeenschap en het onderwijs regelen (Raedts, 1996, 34). Ook andere gemeenschappen hielden de wens van de liberalen voor leerplicht lang tegen.
In 1913 werd besloten om de Commissie voor Pacificatie en Bevrediging op te zetten. Deze commissie had als opdracht een oplossing te vinden voor de politieke onrust die door de schoolstrijd veroorzaakt werd (Boekhorst & de Booy, 1987, 244). Mede door de inzet van deze commissie kwam er in 1917 een vernieuwde grondwet, inclusief een gewijzigde onderwijs- en kieswet. Dit compromis werd ook wel aangeduid als de Pacificatie van 1917 en bestond uit twee grote afspraken. Allereerst werd de wens van de confessionelen vervuld, omdat de openbare en bijzondere scholen financieel gelijkgesteld werden. Private en publieke onderwijsinstellingen kregen nu dezelfde steun van de overheid. De tweede afspraak was een winst voor de liberalen, omdat de Kieswet gewijzigd werd. Hierdoor werd het censuskiesrecht vervangen door algemeen kiesrecht voor mannen en werd er voortaan gekozen op basis van evenredige vertegenwoordiging (Lijphart, 1968, 105). Met dit compromis was de schoolstrijd grotendeels ten einde, maar de verschillende sociale stromingen bleven wel actief strijden voor eigen gemeenschapsrechten.
Verzuiling van de samenleving
Door de financiële gelijkstelling groeide het aantal bijzondere scholen in Nederland. Dit was een unicum in de westerse wereld, omdat de secularisatie in de omringende landen juist zorgde voor een stijging van het aantal openbare scholen. De wens van de confessionelen om de gemeenschappelijke religieuze identiteit te versterken werd vervuld door de erkenning van bijzonder onderwijs (Boekhorst & de Booy, 1987, 234/244). Daarnaast zorgde verzuiling voor versterking van de collectieve identiteit van de levensbeschouwelijke stromingen. De verzuiling was, volgens Peter Raedts, deels te wijten aan de financiering van ‘wederzijdse verdraagzaamheid’. Deze notie was diepgeworteld in de Nederlandse samenleving. Door de financiële gelijkstelling werd recht gedaan aan iedere overtuiging, confessioneel of niet. Minderheden zoals de katholieken kregen hierdoor meer ruimte om als subcultuur te ontwikkelen (Raedts, 1996, 39-40).
De vier grootste religieuze en politieke stromingen – liberaal, socialist, katholiek en gereformeerd – werden vier op zichzelf staande zuilen van de samenleving. Zij vormden een eigen ‘clubje’ in de maatschappij, zowel op sociaaleconomisch als op politiek vlak. Men had een eigen kerk of politieke partij. Ook sportclubs, ziekenhuizen, vakbonden, omroepen, kranten, bijstandsorganisaties en het onderwijs waren verzuild (Lettinga, 2011, 58). Een hecht netwerk van deze instituties en organisaties bepaalde het collectieve leven van de aanhangers van de stromingen. De heersende opvatting was dat alleen door te verbinden met een zuil men echt deel kon uitmaken van de Nederlandse natie (Maussen, 2012, 340/342). De joodse gemeenschap was te klein om een eigen zuil te vormen. Daarbij
stellen. Er werden wel joodse instellingen opgericht, zoals de in 1905 uit particulier initiatief opgezette School voor Bijzonder Joods Onderwijs. Er was echter geen volledige verzuiling van deze geloofsgemeenschap (Hofmeester, 1996, 173-174).
De verzuiling had rond 1950 een sterke grip op de samenleving. Tot de Tweede Wereldoorlog was de centrale overheid voornamelijk geldschieter voor het onderwijs. Ze liet de individuele school- en gemeentebesturen de inhoud grotendeels bepalen. Door de babyboom na de oorlog waren meer scholen nodig. De financiële verantwoordelijkheid schoof van de gemeente naar het Rijk. Het ministerie van Onderwijs ging zich nu ook meer bezighouden met de inhoud van de lessen en het beheer van de scholen. Door de grotere bemoeienis van de centrale overheidsorganen steeg het verlangen naar een sterkere gemeenschap (Boekhorst & de Booy, 1987, 235/238-239).
Secularisme en ontzuiling
Door de groei van secularisme en individualisering daalde rond 1970 het verlangen naar een verzuilde gemeenschap. Er trad een periode van ontzuiling aan. Het autoritaire karakter van de kerk paste niet meer in de individualiserende samenleving. De regels van de kerk werden steeds minder bepalend voor de sociale identiteit. De confessionele stromingen zagen daardoor het lidmaatschap afnemen (van Rooden, 2010, 71). Godsdienstvrijheid betekende niet langer alleen de vrijheid van het uitoefenen van eigen religie, maar ook van het compleet vrij zijn van godsdienst. De keuze om geen religie of stroming aan te hangen werd steeds populairder en daardoor ontstonden sociale clubs buiten de bestaande verzuilde groepen (Lettinga, 2011, 58). De verandering in de relatie tussen kerk en staat zorgde niet alleen voor respect van de overheid voor de autonomie van de religieuze gemeenschappen, maar ook voor een erkenning van het recht van het individu om vrij van religieuze autoriteit te leven (Maussen, 2012, 340).
Er kwamen grotere institutionele verschillen tussen kerk en staat door de grondwetherziening van 1983. Tot die tijd leverde de overheid een aanzienlijke bijdrage aan de stichting en het onderhoud van kerkgenootschappen. Ook werd een deel van de traktaten en pensioenen van religieus personeel door de overheid betaald. Deze financiering werd door de Grondwet van 1983 opgeheven en de spreekwoordelijke ‘zilveren koorden’ werden doorgeknipt (Maussen, 2006, 13). De opheffing van de verzuiling zorgde ervoor dat er minder besloten groepen waren. De verzuilingscultuur bleef wel aanwezig in de maatschappij. De religieuze en culturele verschillen in de Nederlandse samenleving werden erkend en gefaciliteerd. De maatschappelijke organisaties en instellingen, die een belangrijk waren voor de vorming van de welvaartsstaat, ontzuilden niet van de een op andere dag. Zij moesten
op zoek naar een nieuwe identiteit in de seculiere samenleving (Monsma & Soper, 2009, 61-63). Tegenwoordig is men over het algemeen gewend aan het leven naast mensen met andere overtuigingen of cultuur. Dit is voor een deel te danken aan de verzuilingscultuur (Wintle, 1996, 25).
De eerste vormen van institutionele ontzuiling vonden plaats buiten het onderwijs. Verscheidene sportclubs, ziekenhuizen, vakbonden en politieke partijen gingen samenwerken of werden opgeheven. In ieder geval was het lidmaatschap niet langer strikt aan een stroming of religie verbonden. De ontzuiling van het onderwijs werd tegengehouden door het verzet van de confessionele partijen tegen overheidsbemoeienis bij de inrichting van het onderwijs. Dit protest was gefundeerd op angst voor aantasting van de lang bevochten vrijheid van onderwijs en richting (Boekhorst & de Booy, 1987, 236). De Onderwijswet uit 1920 hield hierdoor stand tot 1983, toen de nieuwe Grondwet tot stand kwam. Belangrijke artikelen uit de Grondwet van 1983 die betrekking hebben op de regelgeving in het onderwijs zijn artikel 1, 6 en 231:
Artikel 1. Gelijke behandeling en discriminatieverbod: Allen die zich in Nederland bevinden, worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan.
Artikel 6. Vrijheid van godsdienst en levensovertuiging: Ieder heeft het recht zijn godsdienst of levensovertuiging, individueel of in gemeenschap met anderen, vrij te belijden, behoudens ieders verantwoordelijkheid volgens de wet.
Artikel 23. Het openbaar en bijzonder onderwijs:
1. Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering.
2. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.
3. Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, bij de wet geregeld.
4. In elke gemeente wordt van overheidswege voldoend openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven.
5. De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting.
6. Deze eisen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd.
7. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend.
Mede door de verzuiling is onderwijs in Nederland gebaseerd op de principes van vrijheid van godsdienst (artikel 6) en vrijheid van onderwijs (artikel 23). Volgens deze beginselen is de staat verplicht om alle scholen, seculier of confessioneel, gelijk te financieren. Daarnaast beschermen ze ook de vrijheid van ouders om scholen op te richten. De bijzondere scholen zijn niet altijd religieus van aard. Scholen die zijn gebaseerd op filosofische benaderingen, zoals Montessori of Dalton scholen, mogen ook opgericht worden en kunnen hiervoor financiering ontvangen. De hoogte van de subsidie wordt bepaald door het aantal leerlingen en de benodigde opleiding van de docenten. Bijzondere scholen hebben ook de mogelijkheid om redelijke eisen stellen met betrekking tot de religieuze of filosofische leefwijze van ouders, leerlingen en docenten (Maussen, 2012, 340-341). In de verzuilingstijd waren deze vereisten geen groot probleem, maar met de groei van het aantal islamitische leerlingen stegen ook de discussies over de christelijke en neutrale schoolregels.
Immigratie en de opkomst van de islam
De moslimgemeenschap in Nederland is, zoals in de meeste West-Europese landen, gegroeid door grootschalige immigratie van gastarbeiders. In Nederland hebben de meeste moslims een Marokkaanse of Turkse achtergrond. De overige islamitische burgers zijn voornamelijk vluchtelingen uit landen als Irak, Afghanistan, Pakistan, Iran, Somalië en Bosnië (Maussen, 2006, 29). Ondanks dat Nederland een koloniale mogendheid was en veel islamitische landen bestuurde, is de gemeenschap maar voor een klein deel gegroeid door de komst van migranten uit (ex-)koloniën, zoals de Molukken
en Suriname. Dit is in tegenstelling tot andere koloniale grootmachten, zoals Groot-Brittannië en Frankrijk, die vanuit de Afrikaanse landen veel migranten hebben ontvangen. De kleine islamitische groepen uit de koloniën waren er al voor 1940. Pas na de Tweede Wereldoorlog ontstond een grootschalige immigratie van gastarbeiders (Sunier, 2010, 115). Rond 1960 werden de eerste gastarbeiders aangetrokken uit het buitenland. Er was economische stabiliteit, een groeiend bevolkingsaantal en een gebrek aan ongeschoolde arbeiders. De heersende opvatting tot ongeveer 1980 was dat deze arbeiders, aangetrokken door zowel het bedrijfsleven als door de overheid, tijdelijk zouden werken in Nederland (Maussen, 2006, 30).
De gastarbeiders kregen de ruimte om hun religieuze en culturele identiteit te behouden. Dit was deels te danken aan de verzuilingscultuur (van Rooden, 2010, 71). De overheid had tijdens de werving van deze arbeiders toegezegd dat elementaire voorzieningen verzorgd geboden werden. De instanties hadden dus een zorgtaak en moesten huisvesting regelen voor de immigranten. Daarnaast vond de meerderheid van de samenleving dat, in het Nederland van ruime godsdienstvrijheid, de werkers ook het recht hadden op het uitoefenen van hun religie (Maussen, 2006, 31). De eerste gastarbeiders deden dit binnenshuis, waardoor men lange tijd niet publiekelijk geconfronteerd werd met de ‘nieuwe’ religie. Later, groeiden de eisen van de buitenlandse werknemers voor hun religieuze rechten. Hierdoor kwam het besef dat de islam meegekomen was met de immigratie (Sunier, 2010, 115). De moslims werden al snel als vreemde partij of als ‘de ander’ gezien. Zij namen een religie mee die de balans van het stelsel van de - al dan niet ontzuilde - stromingen kon bedreigen. De islam werd een minderheidsreligie in Nederland (van Rooden, 2010, 71).
Rond 1980 werd het steeds duidelijker werd dat de gastarbeiders niet meer terug zouden keren. De prognose dat het kleine deel dat in Nederland zou blijven, volledig zou integreren, klopte ook niet. Door grootschalige familiehereniging groeide de moslimbevolking. Er werden in de tien jaar erna veel moskeeën opgericht en islamitische organisaties opgezet. In 1988 werd de eerste islamitische school geopend. De seculiere samenleving werd geconfronteerd met een nieuw cultureel-religieus netwerk (Sunier, 2010, 116). Door de permanente vestiging van de gastarbeiders was de morele verplichting van de Nederlandse staat om als gastheer op te treden afgezwakt. Etnische minderheden kregen steeds minder overheidssteun aangeboden voor hun religieuze voorzieningen. Dit had niet alleen te maken met de status van de gastarbeiders. Ook de algemene overheidssteun voor andere kerkelijke instanties was na 1983 afgenomen. De overheid ging zich vanaf nu meer richten op de integratie van de immigranten en hun families (Maussen, 2006, 32-33).
Bijzonder islamitisch onderwijs
In 1970 werd gestart met het eerste onderwijsprogramma gericht op de behoeften van de islamitische migranten. Dit programma, getiteld Onderwijs in eigen taal en cultuur, moest zorgen voor een begrip voor het culturele erfgoed en een kleinere kloof tussen de school- en thuissituatie. Het onderwijs was zo opgezet dat terugkeer naar het land van herkomst nog mogelijk en gemakkelijk zou zijn. Later, toen duidelijk werd dat veel gastarbeiders niet terug zouden keren, werd het ook ingezet voor persoonlijkheids- en identiteitsvorming. Het was voor kinderen van immigranten van belang dat zij zich niet vervreemd voelden van beide culturen. Door het bevestigen van een eigen cultuur zouden zij een sterkere identiteit kunnen vormen en daarmee later juist beter kunnen integreren. Het godsdienstonderwijs vond plaats buiten schooltijd in de vorm van aanvullend onderwijs (Shahid & van Koningsveld, 1990, 108).
In 1988 werden de eerste islamitische basisscholen gesticht in Rotterdam, Den Haag, Eindhoven en Amsterdam. In 1994 waren er 29 scholen (Rath, 1996, 64) en in 2003 was dit aantal gegroeid naar 40 islamitische basisscholen en twee scholen voor voortgezet onderwijs (Maussen, 2006, 20). De oprichting van islamitisch onderwijs was een gevolg van de institutionalisering van de islam in Nederland. De meeste scholen werden gesticht door plaatselijke culturele of etnische organisaties (Rath, 1996, 64). Vanaf de jaren ‘80 werd een emancipatieproces ingezet om de islam gelijk te stellen aan andere godsdiensten in Nederland. Wettelijk gezien gaf het model van godsdienst- en onderwijsvrijheid daar veel ruimte voor. Toch ging deze gelijkstelling niet gemakkelijk en er zijn ook veel discussies over het succes ervan (Maussen, 2006, 20).
De wettelijke plicht bestaat om islamitische scholen te faciliteren als daar voldoende vraag naar is, maar er zijn meerdere factoren die dit bemoeilijken. Allereerst heerst er een geest van wantrouwen tegenover de islam. Dit komt voornamelijk door de groei van wereldwijd religieus terrorisme. Men is bang voor invloed van de radicale islam en inmenging van fundamentalisten op Nederlandse scholen. Ook de moord op Theo van Gogh in 2004 heeft de religie in een slecht daglicht gezet. Ten tweede zijn de moslims onderling religieus verdeeld (Monsma & Soper, 2009, 71). Net als binnen het christendom kent de islam ook vele stromingen en is het lastig om deze in de praktijk in één institutie samen te brengen. Hierdoor moet de islamitische school duidelijk voor ogen hebben wat haar religieuze natuur is en inhoudt (Monsma & Soper, 2009, 75). De laatste factor is het argument dat de islamitisch scholen zouden zorgen voor vergaande segregatie en vorming van geïsoleerde islamitische communes. Dit zou negatieve gevolgen hebben voor de integratie van de families van immigranten (Rath, 1996, 62).
Een groot deel van de islamitische gemeenschap ziet de school juist als hulpmiddel voor emancipatie en integratie. Niet door de ontkenning, maar juist door de bevestiging van een eigen cultuur en religie kan integratie aangemoedigd worden. De scholen moeten zich aan de inhoudelijke voorwaarden van basisonderwijs houden (ook wat betreft taal), maar mogen een islamitische identiteit uitdragen. Alles in het onderwijs, van toetsen tot de aanstelling van leraren, is gereguleerd, maar volgens artikel 23 van de Onderwijswet is de school wel religieus ‘keuzevrij’. Er is geen controle op de inhoud van religieuze lessen, zolang de algemene sfeer niet haatdragend is (Monsma & Soper, 2009, 72-74).
De vrijheid van onderwijskeuze en -richting is groot. Door de verzuilingsgeschiedenis gaat ongeveer 70% van de schoolgaande kinderen in Nederland naar het bijzonder basisonderwijs. Dit is doorgaans katholiek en protestant van richting. Deze scholen zijn meegegaan met de modernisering en zijn lang niet meer zo religieus als tijdens de verzuiling. De overige 30% van de leerlingen gaat naar openbare scholen (Monsma & Soper, 2009, 69). Islamitische ouders hebben ook keuzevrijheid voor hun kinderen. Zo kunnen zij kiezen voor de bijzondere christelijke scholen, omdat daar een algemeen respect voor godsdienst heerst. Wel is islamitisch godsdienstonderwijs hier een gunst, geen recht (Rath, 1996, 53). De keuze voor het openbaar onderwijs is er één van neutraliteit. Door aanvullende godsdienstlessen buitenschools kunnen de islamitische en culturele waarden toch bijgebracht worden. Op openbare scholen wordt doorgaans geen islamitisch onderwijs aangeboden en dit stimuleert de oprichting van islamitische basisscholen (Rath, 1996, 55). Deze zijn niet altijd aanwezig in de woonplaats, maar als voldoende ouders deze keuze willen maken, heeft de gemeente de plicht om het te faciliteren (en gelijk te bekostigen als elke andere school).
Islamitische kledij op scholen in Nederland
De eerste controverse in Nederland over het dragen van een islamitische hoofddoek door leerlingen op een openbare school deed zich voor in 1985. Toen werd in Alphen aan de Rijn een aantal Marokkaanse meisjes met hoofddoek de toegang tot school geweigerd. Over dit voorval werden Kamervragen gesteld aan de toenmalige minister van Onderwijs, Wim Deetman. Zijn antwoord was eenduidig met die van de rechter en stelde het schoolbestuur in het ongelijk. Zij mochten de leerlingen niet weigeren. De argumentatie hiervoor was gebouwd op de bescherming van de godsdienstvrijheid. Omdat het hier ging om een religieus kledingvoorschrift en geen vrijblijvende gewoonte, hielden de leerlingen het recht om een hoofddoek te dragen op school. De discussie was hiermee voor lange tijd (politiek) gesust (Lettinga, 2011, 155). Toch bleven de wrijvingen bestaan
tussen de wensen van leerlingen, ouders en schoolbesturen. In de praktijk voerden de regionale scholen zelf een beleid en waren er veel verschillen (Shahid & van Koningsveld, 1990, 96).
In 1998 werd een leerkracht van een openbare school met hoofddoek op haar werk geweigerd. Het geschil tussen de docente en de school werd geen onderwerp van groot politiek debat. Het kwam wel terecht bij de Commissie Gelijke Behandeling, het huidige College voor de Rechten van de Mens. Dit instituut heeft een significant oordeel gegeven over de aanpak van kwesties rond de hoofddoek in en voor de klas (Lettinga, 2011, 156). Voordat wordt ingegaan op de behandeling van soortgelijke vraagstukken in Nederland, wordt hieronder eerst de belangrijke rol van het College toegelicht.
Het College voor de Rechten van de Mens
Een vooraanstaand mensenrechteninstituut binnen Nederland is het College voor de Rechten van de Mens. De taak van het College is het ‘beschermen, bewaken, belichten en bevorderen van mensenrechten in Nederland door onderzoek, advies, voorlichting en het individueel oordelen in het geval van discriminatie’2. Vrijwel elk geschil over de rechtvaardigheid van een verbod op het dragen
van een hoofddoek komt hier terecht. Ook discriminatie op grond van leeftijd, handicap of bijvoorbeeld zwangerschap wordt hier behandeld. Deze geschillen kunnen zich op de werkvloer, in het onderwijs of bij overheidsinstanties voordoen. Voorheen moest men met een geschil naar de Commissie van Gelijke Behandeling, maar die is in 2012 opgegaan in het College voor de Rechten van de Mens3.
Bij het College wordt, naast internationale en Europese wetgeving over mensenrechten, de Algemene Wet Gelijke Behandeling (AWGB) gehanteerd. Volgens de artikelen van de AWGB mag er ‘geen onderscheid op grond van godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht, nationaliteit, hetero- of homoseksuele gerichtheid of burgerlijke staat gemaakt worden op het terrein van arbeid of op sociaaleconomisch vlak’4. De adviezen van het College zijn niet juridisch bindend,
maar wel gezaghebbend. Mocht de zaak alsnog bij de (civiele) rechter terecht komen, dan neemt die in driekwart van de gevallen het advies of het oordeel van het College over. De procedure bij het College is in eerste instantie gratis en voor zowel burgers als bedrijven beschikbaar. Ook bijvoorbeeld schoolbesturen kunnen om advies vragen over de legitimiteit van bepalingen in hun statuut.
Volgens het College mag het fundamentele recht op godsdienstvrijheid, zoals vastgelegd in artikel 6 van de Grondwet, niet zomaar beperkt worden. Het zegt hierover in één van zijn oordelen5:
Het doel dat wordt beoogd [door een beperking] dient legitiem te zijn, in de zin van voldoende zwaarwegend en niet-discriminerend, en het middel dat wordt gehanteerd moet passend en noodzakelijk zijn. Een middel is passend indien het geschikt is om het beoogde doel te bereiken, en noodzakelijk indien hetzelfde doel niet kan worden bereikt met een ander middel dat minder onderscheid makend is en het middel in evenredige verhouding staat tot het doel. Pas als aan al deze voorwaarden is voldaan levert het indirecte onderscheid geen strijd op met de gelijkebehandelingswetgeving.
De naleving van de eisen van legitimiteit, proportionaliteit en subsidiariteit wordt vaak getoetst wanneer er sprake is van een geschil over het verbieden van religieuze symbolen op scholen. Elk verbod of elke beperking van godsdienst- of onderwijsvrijheid moet hieraan voldoen en de partij die het wil instellen moet dit ook afdoende motiveren.
Het College en de hoofddoek
Voor mensen die zich gediscrimineerd voelen om het uiten van hun religie, waaronder het dragen van een hoofddoek, is het College de meest gangbare vorm van rechtsgang. Dit is voornamelijk omdat het gratis en laagdrempelig is (een melding of vraag kan via de website ingediend worden). Van 1995 tot 2009 heeft het College meer dan 105 hoofddoekzaken behandeld (Lettinga, 2011, 157). In bijna alle gevallen werd de moslima in het gelijk gesteld, omdat zij gediscrimineerd werd op de werkvloer of op school. Het College streeft hierbij als uitgangspunt naar gelijke kansen op de arbeidsmarkt en vrijheid van keuze van onderwijsrichting, zonder dat iemand af hoeft te doen aan individuele religieuze voorschriften. Wanneer een werkgever of schoolbestuur op basis van een religieuze uiting een persoon van deelname uitsluit, maakt hij direct onderscheid. Dit is volgens de AWGB verboden (Monsma & Soper, 2009, 66).
De hoofddoek wordt door het College geaccepteerd als uiting van religieuze overtuiging en is daarom beschermd door het fundamentele recht op godsdienstvrijheid. Dat er interpretatieverschillen zijn tussen de verschillende islamitische stromingen, maakt voor het College niet uit. Zolang een wezenlijk deel (dus niet per se een meerderheid) van de religieuze gemeenschap de hoofddoek als kledingvoorschrift beschouwt, valt de persoonlijke keuze van een individu om zich hieraan te houden onder de wetgeving voor de bescherming van godsdienstvrijheid (Lettinga, 2011, 157). In de regel oordeelt het College dat de hoofddoek toegestaan moet zijn in het onderwijs, bij de meeste ambtelijke functies en in de privésector (Shahid & Koningsveld, 2008, 176). Schoolgaande meisjes en
leraressen mogen een hoofddoek dragen op de openbare school wanneer zij die dragen als religieuze uiting.
De eerste keer dat het College een oordeel gaf over het recht van een lerares om haar hoofddoek te dragen op school was in 1998 (Lettinga, 2011, 159)6. Een studente van de PABO in Haarlem mocht op
haar stageplek, een openbare basisschool, niet lesgeven vanwege het dragen van een hoofddoek. Omdat de openbare school onder het gezag van de overheid stond, was het College van Burgemeester & Wethouders van Haarlem de wettelijke wederpartij. Dit bestuur was gedeeltelijk tot de beslissing gekomen doordat het klachten had gekregen van ouders van Turkse afkomst. Deze mensen beschouwden de hoofddoek als een symbool van religieus fundamentalisme. Het bestuur beargumenteerde dat de stagiaire geen open instelling kon hebben tegenover de levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden van een openbare school, doordat zij door het dragen van dergelijke kleding geen terughoudendheid in gedrag toonde. Daarnaast voerde de school een ontmoedigingsbeleid omdat, volgens intern onderzoek, meisjes zich zonder hoofddoek vrijer gedroegen en meer thuis zouden voelen. De school stelde dat docenten neutraal moesten zijn om de kinderen te beschermen tegen religieuze druk en om de orde in de school te waarborgen (Lettinga, 2011, 159). Een lerares had een voorbeeldfunctie en haar hoofddoek zou haar tolerantie tegenover andere opvattingen beperken en de vrijere levenswijze van de kinderen bedreigen (Nieuwenhuis, 2004, 941).
Het College gaf in zijn oordeel de school geen gelijk, omdat zowel direct als indirect onderscheid op grond van godsdienst werd gemaakt. Het was dus een discriminerende maatregel. Dit onderscheid mag alleen plaatsvinden als het doel legitiem is en de middelen proportioneel. Het College was het ermee eens dat het doel – neutraliteit in het openbaar onderwijs door het tonen van een open instelling – legitiem van aard was. Maar de veronderstelling van de school dat deze stagiaire geen dergelijke houding had door het dragen van een hoofddoek, werd te voorbarig gevonden (Nieuwenhuis, 2004, 941). Er is daarnaast geen vraaggesprek geweest met de stagiaire over haar aanpak van het uitdragen van een neutrale houding op de school. De indirecte discriminatie werd veroorzaakt door de disproportionele belemmering voor het continueren van haar loopbaan. Het instellen van een verbod op het dragen van een hoofddoek voor de klas beperkt praktiserende moslima’s de toegang tot de arbeidsmarkt. Het is voor hen onmogelijk om ergens anders dan op een islamitische (bijzondere) school te werken, terwijl leraressen die hun hoofd niet bedekken de keuze houden tussen openbaar of bijzonder onderwijs (Lettinga, 2011, 159).
Het College en de ‘boerka’
Gezichtsbedekkende islamitische kleding, zoals een boerka, nikab of chador, kan een beperking van communicatie in het onderwijs tot gevolg hebben. De termen worden vaak door elkaar gebruikt en de invulling kent diverse uitvoeringen. Over het algemeen is de boerka de meest bedekkende kleding, omdat hierbij de ogen niet zichtbaar zijn, maar achter een gaas zitten. De niqab laat wel ruimte open voor de ogen. De chador is een sluier waarbij het gezicht bijna volledig bedekt is. Tot 2000 was het dragen van dergelijke kleding op school onbetwist, in ieder geval bij het College en de rechtbank. En tot 2003 was het in principe toegestaan voor leerlingen om met volledige sluier deel te nemen aan het onderwijs.
In 2000 legde de School voor Gezondheidszorg een voorgenomen maatregel neer bij het College voor advies.7 De onderwijsinstelling wilde de toegang verbieden voor leerlingen met gezichtsbedekkende
kleding, omdat één leerlinge van de opleiding tot apothekersassistente een chador droeg. Dit is een gezichtssluier waarbij de ogen nog zichtbaar zijn. De leerlinge was weliswaar de enige op de school met een chador, maar een aantal docenten had aangegeven daar problemen mee te hebben omwille van interpersoonlijk contact, identiteitsvastlegging bij toetsen en de hinder voor het vinden van stage en werk door de leerlinge. Het College stelde als overweging dat er geen sprake was van direct onderscheid, omdat de school van plan was om alle gezichtsverhullende kleding te verbieden. Maar er was wel sprake van indirect onderscheid op grond van godsdienstige overtuiging, omdat personen die met een religieuze sluier gekleed gaan in overwegende mate getroffen werden door het verbod. De voorgestelde maatregel van de school mocht daarom alleen ingevoerd worden wanneer het een objectieve rechtvaardigingsgrond had. Het moest dan een legitiem doel nastreven en het middel (het verbod) moest noodzakelijk zijn om dit doel te bereiken. Omdat de docenten op de school niet unaniem achter het verbod stonden en omdat communicatie nog steeds mogelijk was, stelde het College dat didactische argumenten onvoldoende noodzaak boden voor een dergelijk kledingvoorschrift.
In 2003 kwam wederom een zaak over een verbod op een volledige sluier bij het College.8 Twee
vrouwen die onderwijs volgden aan een MBO instelling in Amsterdam werd de toegang geweigerd omdat zij een nikab droegen. De school had hen, na een aantal gesprekken, geïnformeerd over het nieuwe verbod dat zij had ingesteld. De leerlingen werd de toegang geweigerd nadat zij alsnog lessen wilden volgen met de volledige sluiers. Ze kwamen de wensen van de school al deels tegemoet, doordat zij alleen buiten de klaslokalen hun volledige sluier droegen en niet in de les. Zij erkenden dat
discriminerend kon werken, maar beriep zich op de uitzonderingsclausule. Het bestuur meende dat het doel gelegitimeerd was omdat het verbod streefde naar betere communicatie en de mogelijkheid tot identificatie in alle gebouwen van de instelling. Het was noodzakelijk voor een correcte uitvoering van haar onderwijstaak. Het College oordeelde dat het middel (het verbod) dat ervoor zorgde dat er sprake was van indirecte discriminatie, passend voor het doel was waarnaar gestreefd werd. Daarnaast voldeed deze maatregel aan de eisen van proportionaliteit en subsidiariteit. Opvallend was dat de argumenten in 2000 en 2003 vrijwel gelijk van aard waren, maar het in 2003 beter gemotiveerd werd door de school, waardoor het College ermee akkoord ging. Daarnaast had de ruime media-aandacht in 2003 waarschijnlijk invloed op het oordeel van het College en het gewicht van de argumenten.
Leidraad kleding op scholen
De hierboven besproken zaken bij het College voor de Rechten van de Mens waren zeker niet de enige in die periode, maar wel de meest bepalende. Mede door de stijgende vraag naar oordelen over geschillen bij het dragen van een hoofddoek op zowel openbare als bijzondere scholen, maar ook door het breed in de media uitgemeten debat over de nikab-zaak in 2003, kwam er meer publiciteit en ophef over de kledingvoorschriften voor Islamitische meisjes op school (Lettinga, 2011, 158). Het kabinet (Balkenende II) kwam in reactie daarop met een kledingrichtlijn, de zogenaamde ‘Leidraad kleding op scholen’. Deze leidraad geeft nog steeds de basis voor het regeringsbeleid ten aanzien van de hoofddoek op school weer.
Deze richtlijn is niet afdwingbaar, maar heeft een adviserende functie voor schoolbesturen. De leidraad is gebaseerd op de oordelen en adviezen van de toenmalige Commissie Gelijke Behandeling en is dus in lijn met de AWGB (Bonjour & Lettinga, 2012, 263). In de leidraad wordt de nadruk gelegd op reeds bestaande wetgeving en jurisprudentie: kledingvoorschriften mogen niet discriminerend zijn en geen onderscheid maken op de diverse gronden die voorgeschreven staan in de AWGB, waaronder geloofsovertuiging. Een hoofddoekverbod maakt (direct of indirect) onderscheid op basis van religie, omdat de aanhangers van de islam getroffen worden door een dergelijke maatregel.
Een discriminerend verbod kan volgens de leidraad op twee manieren wél geldig zijn. Deze uitzonderingen zijn een gevolg van de jurisprudentie van het College en de wetgeving van het AWGB. Ten eerste is er een uitzondering van objectieve rechtvaardiging (voor het openbaar onderwijs) toegestaan en ten tweede is er een uitzonderingsclausule voor het bijzonder onderwijs. De objectieve rechtvaardiging is onderhevig aan een drievoudige toetsing: het moet een legitiem doel nastreven,
een passend middel zijn voor dit doel en het middel moet noodzakelijk zijn. Een legitiem doel kan voor een school bijvoorbeeld communicatie zijn. Dit wordt bereikt door gezichtsbedekking te verbieden (passend) en een verbod is de enige mogelijkheid om dit voor elkaar te krijgen (noodzakelijk).
De uitzondering voor de bijzondere school is gebaseerd op het recht van deze vorm van onderwijs om hun eigen confessionele karakter te beschermen. Zij mogen volgens zowel artikel 23 van de Grondwet als artikel 7 van de AWGB discrimineren op basis van religie. De school moet bij het opstellen van het verbod duidelijk aan kunnen tonen dat dergelijke kleding niet past binnen de grondslag van de school. De schoolbesturen mogen vereisen van leerlingen en docenten om alle vormen van religieuze uiting die niet stroken met de beginselen van de school te verwijderen. Een christelijke school mag hierdoor stelling nemen tegen de islamitische hoofddoek. Maar ook (orthodox) islamitische scholen hebben het recht om juist religieuze kledingvoorschriften op te stellen en daarmee te eisen dat haar leerlingen en docenten (en soms zelfs ouders) een hoofddoek dragen op school. Deze uitzondering op het discriminatieverbod moet voldoen aan een aantal voorwaarden en de strenge proportionaliteitstoets van het College. Allereerst moet de bijzondere school met religieuze grondslag duidelijk aangeven in haar statuten dat ze een confessioneel karakter wil uitdragen en zij moet deze regelgeving ook zonder discriminatie toepassen. Daarbij komt het erop neer dat iedere leerling consequent aan dezelfde standaard gehouden moet worden. Wat de docent betreft moet de school met relevante argumenten kunnen bewijzen dat kledingvoorschriften noodzakelijk zijn voor de vervulling van zijn of haar plichten in het religieuze onderwijs. In Nederland is maar een heel klein deel van de scholen dusdanig orthodox en strikt. Dit komt vooral omdat de meeste Nederlandse bijzondere christelijke scholen na de ontzuilingsperiode multi-etnisch en multireligieus zijn geworden (Lettinga, 2011, 160).
Een voorbeeld van een uitzondering voor een bijzondere school was de zaak van de leerlinge Imane Mahssan tegen een katholieke middelbare school in Volendam.9 Zij had een schriftelijk verzoek
ingediend bij de school omdat zij een hoofddoek wilde dragen. Tot het moment dat zij deze vraag had gesteld had de school nog geen hoofddoekverbod ingevoerd. Wel stond er in de schoolregels vermeld dat leerlingen de katholieke grondslag moesten respecteren. Imane werd geschorst omdat haar hoofddoek volgens de school niet binnen het katholieke karakter paste. Het Amsterdamse Hof bepaalde dat het verbod niet onrechtmatig was. Hiermee ging het tegen een eerder oordeel van de Commissie Gelijke Behandeling in. Imane had haar zaak bij deze Commissie neergelegd en daar gelijk gekregen. De rechter en de school hadden het recht om deze beslissing naast zich neer te leggen,
geen beperking van de vrijheid van meningsuiting, zolang de eisen niet disproportioneel werden toegepast.
Als conclusie van dit hoofdstuk kan gesteld worden dat er in Nederland een grote waarde wordt gehecht aan de godsdienstvrijheid en alle rechten die daarmee verwant zijn. Dit gewicht resoneert in de inrichting van de staat en van het onderwijs. Individuele keuzevrijheid voor onderwijs en religie wordt sterk beschermd. De staat zorgt ervoor dat ruimte voor religieuze overtuiging aanwezig blijft binnen het publieke stelsel. Een hoofddoekverbod is daarom alleen mogelijk wanneer de school dit voldoende kan beargumenteren.
Onderwijs en religie in Frankrijk
Net als in het geval van Nederland heeft Frankrijk een rijke en unieke historie van onderwijsvorming en secularisme. Er is een verhitte strijd geweest over het zogenaamde principe van laïcité en de invulling van deze vorm van neutraliteit is typisch Frans. Onderwijs is de pilaar van de Franse neutraliteit geworden. In dit hoofdstuk wordt toegelicht hoe het seculiere systeem ontstaan is. Ook wordt ingegaan op de komst van gastarbeiders en de invloed van de koloniale tijd op de huidige Franse samenleving. De islam in Frankrijk is ook door deze ontwikkelingen ontstaan. Uiteindelijk wordt toegelicht waarom de Franse regering besloten heeft om in 2004 de hoofddoek te verbieden van de openbare scholen. Daarbij wordt de spraakmakende affaire du foulard besproken en het effect dat deze affaire had op de verdere aanpak van religieuze uitingen op de openbare scholen.
Onderwijs en laïcité
Net als veel andere facetten van de samenleving was in de 19de eeuw het lokale onderricht in
Frankrijk grotendeels georganiseerd door de rooms-katholieke kerk. De Loi Guizot uit 1833 legde de vrijheid voor zowel openbaar als bijzonder basisonderwijs vast. Voordat deze wet in werking trad was het onderwijs enkel toegankelijk voor de kinderen van de bourgeoisie. De Loi Falloux van 1850 gaf de kerk toestemming om bijzondere scholen op te zetten, maar die moest zij dan wel zelf financieren (Chadwick, 1997, 49).
Rond 1870 kwam er een einde aan het Tweede Franse Keizerrijk en werd de Derde Republiek uitgeroepen. De republikeinen zetten zich hard in voor de afname van de roomse-katholieke invloed op het publieke leven. De staat kreeg grip op de vorming van het publieke onderwijs en het burgerlijk recht werd steeds meer seculier (Kheir, 2008, 23). De minister van Onderwijs van 1879 tot 1883, Jules Ferry, voerde een aantal wetten door die het onderwijs seculier, vrij en verplicht maakten voor alle kinderen van 6 tot 13 jaar oud. Deze maatregelen zorgden voor de vestiging van de école laïque en worden beschouwd als het begin van de guerres scolaires, de historische schoolstrijd tussen de katholieke kerk en de opeenvolgende Franse regeringen (Limage, 2000, 79). De wetten zorgden ervoor dat dat religieuze les voortaan alleen buiten de faciliteiten en tijden van de school mocht plaatsvinden (Conseil, 1989, 3). Daarnaast werd het voor publieke scholen verplicht om seculiere docenten voor de klas te zetten. De ‘instruction morale et religieuse’ werd vervangen door een ‘instruction morale et civique’. De maatregelen van Jules Ferry hadden niet zozeer een grote stijging
van leerlingen tot gevolg – een kleine 300.000 op 4 miljoen – maar zorgden wel voor een sterke kwalitatieve groei van het onderwijs (Chadwick, 1997, 50).
De onderwijswetten waren de eerste die zorgden voor een scheiding van kerk en staat binnen de publieke sector. Veel conservatieven zien de opzet van de école laique als het bewijs van de republikeinse afwijzing van religie. Deze vijandige houding tegenover de rechtlijnige katholieke greep op de Franse samenleving werd mede veroorzaakt door de anti-republikeinse en antirevolutionaire houding van de kerk. De opkomst van het secularisme, het Franse laïcité, was hier een reactie op en kreeg zijn vorm van 1870 tot 1940. Het belangrijkste moment in deze vorming was de invoering van de ‘wet tot scheiding van kerk en staat’ in 1905, waarvan de eerste twee artikelen als volgt luiden:
Article 1: La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice
des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l'intérêt de l'ordre public.
Article 2 : La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. […]
Het begrip ‘laïcité’ betekent kortweg dat de staat een ongodsdienstig of neutraal karakter heeft en het individu gegarandeerd religieuze vrijheid in de privésfeer geniet (Chadwick, 1997, 47-51). De voorgeschreven scheiding van kerk en staat omvat de gewetensvrijheid en de vrijheid om een godsdienst te uiten (Nieuwenhuis, 2004, 938). In de praktijk is laïcité een veerkrachtig concept gebleken. Het is geen zwart-witte scheiding van kerk en staat en mede daarom blijft er discussie over de invulling van laïcité in de Franse samenleving (Chadwick, 1997, 48). Laïcité is misschien te vertalen als ‘secularisme’, maar bij deze scheiding van kerk en staat is een specifieke Franse traditie ontstaan. De breed gevestigde liberale traditie, met het Amerikaanse model als voornaamste voorbeeld, gaat uit van een neutrale staat die de vrijheid van religie garandeert en het religieuze individu beschermt. De Franse traditie beschermt de neutraliteit van de staat tegen religieuze invloeden, waarbij de bescherming van de neutrale gemeenschap dikwijls prioriteit krijgt op individuele religieuze rechten en vrijheid (Thomas, 2006, 240-241).
In de periode na 1905 wortelde het principe van laïcité zich dieper in de samenleving. De relatie tussen kerk en staat op het gebied van onderwijs veranderde ook. De wet van 1905 zorgde voor fel protest vanuit kerkelijke instanties. Tot na de Tweede Wereldoorlog was de omgang tussen de kerkgemeenschap en de overheid vijandig en lastig. De kerk interpreteerde de laïcité als een aanval op religie en zag alleen de negatieve gevolgen voor het voortbestaan van de geloofsgemeente.
De Derde Republiek kwam ten einde door het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog en werd opgevolgd door het Vichy-regime in juli 1940. Dit zorgde voor een kortstondige controle van de katholieke kerk over het onderwijsstelsel. Zij kregen deze macht doordat in de Vichy-regering een katholieke minister van Onderwijs zat, Jacques Chevalier. Hij was van mening dat de Franse overgave te wijten was aan het gebrek van godsdienst in het onderwijs (Chadwick, 1997, 50-52). Het publieke onderwijssysteem zou verzwakt zijn door het secularisme en daarom waren de Franse soldaten en maatschappij geen partij voor de Duitse opmars. Tijdens de oorlog werd de laïcité op school vervangen door katholieke regels. Joodse kinderen werden geweigerd, de rooms-katholieke doop werd verplicht voor leerlingen en de lesdag begon voortaan met een gebed (Limage, 2000, 79).
Na 1945 werd het Vichy-regime opgevolgd door de Vierde Republiek en werden de staat en kerk minder grote tegenpolen. De kerk accepteerde de laïcité als leidend voor de inrichting van de maatschappij en ging het in positievere zin benaderen. De vrijheid van godsdienst betekende namelijk ook de vrijheid van het uiten van deze religieuze overtuiging, waardoor de kerk een mogelijkheid zag om commentaar te leveren op sociale kwesties. De kerk toonde op het gebied van onderwijs een minder vijandige houding tegen de overheid. Ze accepteerde bijvoorbeeld meer kinderen op de katholieke schoolinstituties waarvan de ouders niet volledig bekeerd waren of politiek aan de katholieke kant stonden. Ondanks de concessies bleef binnen het onderwijs een tweedeling bestaan, een zogenaamd strikt dualisme scolaire (Chadwick, 1997, 51-52).
Het belangrijkste compromis tussen de katholieke kerk en de Franse overheid werd in 1959 bereikt met de invoering van de Loi Debré. In deze wet werd afgesproken dat de staat voortaan het salaris van de leraren op bijzondere – meest katholieke – scholen zou betalen. Daarnaast werd er voor elke leerling een beurs toegekend. In ruil voor deze financiering, onder contract met de staat, moesten de scholen toegang tot het onderwijs bieden voor alle leerlingen in de directe omgeving. Daarnaast waren ze verplicht om de vrijheid van religieuze overtuiging van elk individu te respecteren. Ook mocht de school een eigen religieus karakter uitdragen, maar de basis van het onderwijs moest voldoen aan de eisen van de staat. Daardoor kon het beschouwd worden als publiek onderwijs op een private instelling (Limage, 2000, 80 en Chadwick, 1997, 53). Een duidelijke scheiding tussen openbaar en bijzonder onderwijs bleef aanwezig, maar er was meer samenwerking en overeenkomst.
Secularisering en modernisering bedreigden rond 1980 het bestaan van de bijzondere scholen. Toch bleven zij in veel regio’s aanwezig en zat ongeveer 16% van de leerlingen, een aanzienlijk deel, op de privéscholen. Dat was voornamelijk te ‘danken’ aan de overbelasting van het openbare onderwijs. De
om hun kind van de openbare scholen af te halen. De keuze hiervoor was dus niet meer volledig politiek of religieus. De strijd van de kerk voor meer ruimte en invloed in het onderwijs was grotendeels gestreden en de guerres scolaires waren tot rust gekomen. In 1993 werd nog een poging gedaan door de rechtse regering om met de Loi Falloux van 1850 te breken en privéscholen dezelfde financiële middelen te bieden als staatsscholen. Maar kerkelijk onderwijs werd door het grotere publiek niet als noodzakelijke onderwijsinstitutie gezien. Daarmee bleef de Loi Debré het hoogst haalbare voor de confessionele sector (Chadwick, 1997, 54/56).
Islam in Frankrijk
Net als veel van de West-Europese landen kende ook Frankrijk een lange geschiedenis van politieke en economische immigratie. Hierdoor groeide de aanwezigheid van moslims in het land. Tot begin jaren ‘70 steeg in Frankrijk de vraag naar arbeidskrachten. Dat leidde tot een groei van legale en illegale immigratie uit Portugal, Spanje en Italië en uit Centraal en Oost-Europese landen. De grootste groepen kwamen uit Tunesië, Marokko en Algerije. Tussen de vele immigranten uit Europa en Afrika zaten politiek vluchtelingen, maar de meesten waren naar Frankrijk gekomen uit economisch oogpunt. Zij waren van plan om met de verdiensten weer terug te keren naar het land van herkomst en ondertussen de inkomsten naar familie te sturen. De economische misère van de jaren ’70 en de mogelijkheid van familiehereniging hielden de terugkeer tegen. Naast deze ruimte voor gezinsmigratie was het in Frankrijk, in vergelijking met andere Europese landen, makkelijker voor immigranten om burgerschap te krijgen (Limage, 2000, 81). Uiteindelijk heeft een aanzienlijk deel van de gastarbeiders zich permanent gevestigd in Frankrijk.
De immigratie vanuit Algerije was het grootste en meest langdurige. Algerije was het enige koloniale land dat erkend werd als département en daardoor een integraal deel van de Franse staat werd. Veel Algerijnen vochten ook mee aan de zijde van Frankrijk in de Tweede Wereldoorlog (Limage, 2000, 82). Maar de Franse staat vocht van 1954 tot 1962 ook met Algerije in een strijd om de onafhankelijkheid. Deze oorlog kostte aan ongeveer 300.000 mensen het leven. Na deze oorlog was er tussen Frankrijk en Algerije een redelijk positieve neokoloniale relatie ontstaan. Deze relatie werd van 1991 tot 1995 verstoord door de Algerijnse burgeroorlog. De grootste aanstichter in deze burgeroorlog, de Groupes Islamistes Armées, liet in 1995 drie bommen in de Franse metro en één bij een joodse school afgaan. Het grote verschil tussen de twee Algerijnse oorlogen was dat in 1991 niet alleen de onafhankelijkheid, maar ook religie een belangrijke rol speelde (Gregory, 2003, 125-132). De Algerijnse aanwezigheid in de Franse samenleving werd groter door de komst van immigranten en vluchtelingen.
De integratie van de immigrantenfamilies werd bemoeilijkt doordat zij in de banlieues van de grote steden gingen wonen. Zij leefden hier al snel in communes en afgezonderd van de native Fransen. Verder werd de integratie van vooral de jongere generaties gehinderd doordat ze een dubbele identiteit hadden. Ze waren geboren en getogen in Frankrijk, maar werden beïnvloed door de etniciteit van hun familie. Om los te komen van deze tweestrijd ontleenden ze een eigen identiteit aan de enige gemeenschappelijk verbindende factor: het islamitische geloof (Bowen, 2009, 442). De religieuze uitingen en de eisen van acceptatie van deze geloofsgemeenschap waren toegenomen. Hierdoor groeiden de spanningen tussen de immigranten en de rest van Frankrijk.
Tot aan de jaren ’80 bleef de praktijk van de islam in Frankrijk beperkt tot de privésfeer. De individuele immigranten gaven grotendeels een eigen invulling aan de religie doordat deze gevormd werd door etnische en culturele tradities. Later, tijdens de periode van familiehereniging, kwamen er meer gebedshuizen en gemeenschappelijke ruimtes. Hierdoor werd de islamitische aanwezigheid in de publieke sfeer zichtbaar. Daarnaast werden verschillende islamitische instituties opgericht. Zij kwamen op voor de rechten van de gemeenschap en streefden naar integratie van de migranten met behoud van hun cultuur en religie (Limage, 2000, 85). Door deze zichtbare organisatie ging de Franse staat zich er meer mee bemoeien. De rechten en plichten van deze gemeenschappen waren steeds vaker onderwerp van discussie.
De Franse staat heeft de stichting van islamitische basisscholen lang tegengehouden door niet mee te werken aan de financiering en vestiging. Door de familiehereniging verhuisden volledige gezinnen naar Frankrijk. De landen van herkomst wilden graag deze emigranten bijstaan en invloed houden op de culturele vorming van kinderen. Omdat de Franse regering geen lessen aanbood in de moedertaal of cultuur van de immigranten, werd dit vanuit het land van herkomst gefinancierd. Buiten de reguliere lestijden werden zo toch lessen aangeboden die de band met het land versterkten(Limage, 2000, 84). Vanaf 1993 steeg het aantal particuliere organisaties voor het oprichten van islamitische scholen. Toch was dit een klein percentage, want 95% van het bijzonder onderwijs hield een katholiek karakter (Chadwick, 1997, 48/58).
Affaire du foulard
Aan het begin van het nieuwe Franse schooljaar in september 1989 werd aan drie leerlingen de toegang geweigerd omdat ze een Islamitische hoofddoek droegen op weg naar de les. De meisjes
