De voorspellende waarde van snelbenoemen en de visuele aandachtspanne voor orthografisch leren

(1)

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam M.M.H. Peerbooms 11405767 Begeleiding: Mw. Dr. S. van Viersen Tweede beoordelaar: Mw. Dr. E. H. de Bree Amsterdam, 29 juni 2018

(2)

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam M.M.H. Peerbooms 11405767 Begeleiding: Mw. Dr. S. van Viersen Tweede beoordelaar: Mw. Dr. E. H. de Bree Amsterdam, 29 juni 2018

(3)

The Predictive Value of Rapid Naming and the Visual Attention Span for Orthographic Learning

Abstract

The acquisition of orthographic knowledge is decisive for the development of reading fluency. There are multiple underlying skills involved in acquiring orthographic knowledge. This study investigated the effect of rapid naming and the visual attention span on the acquisition of orthographic knowledge among Dutch beginning readers. Children in Grade 2 (N = 79) participated in an orthographic learning experiment in which reading and -related tasks were administered. Using a hierarchical regression analysis, the results show that neither rapid naming nor the visual attention span are significant predictors of orthographic learning, after controlling for reading level. Reading level was significantly predictive of higher dictation scores. The number of exposures to low-frequency words and pseudowords was significantly predictive of orthographic learning. Beginning readers can gain more (detailed) orthographical knowledge by reading more, which can increase reading speed and reading fluency.

Keywords: orthographic learning, orthographic knowledge, rapid naming, visual attention span, word reading fluency

(4)

Samenvatting

Het opdoen van orthografische kennis is bepalend voor de leesvloeiendheid. Er zijn meerdere onderliggende vaardigheden nodig om orthografische kennis op te doen. In deze studie is onderzocht welk effect snelbenoemen en de visuele aandachtspanne hebben op het opdoen van orthografische kennis bij beginnende lezers in het Nederlands. Kinderen uit groep 4 (N = 79) hebben deelgenomen aan een orthografisch leren experiment waarin lees en -gerelateerde taken werden afgenomen. Aan de hand van een hiërarchische regressieanalyse laten de resultaten zien dat zowel snelbenoemen als de visuele aandachtspanne geen significante voorspellers zijn voor orthografisch leren, wanneer gecontroleerd werd voor

woordleesniveau. Het woordleesniveau bleek significant voorspellend voor een hogere dictee-score. Het aantal blootstellingen van laagfrequente woorden en pseudowoorden was

significant voorspellend voor orthografisch leren. Beginnende lezers kunnen door meer te lezen meer (gedetailleerde) orthografische kennis opdoen waardoor de leessnelheid en leesvloeiendheid kunnen toenemen.

Keywords: orthografisch leren, orthografische kennis, snelbenoemen, visuele aandachtspanne, leesvloeiendheid

(5)

Kunnen lezen, en dan met name vloeiend kunnen lezen, is een belangrijke vaardigheid in onze huidige geletterde maatschappij. Stelt u zich eens voor dat u niet kunt lezen, hoe komt u dan de dag door? Geen krant in de ochtend, geen appjes op de telefoon, geen handleidingen van apparaten, geen straatnaamborden of brieven van vrienden om maar een paar voorbeelden te noemen. Gelukkig leren kinderen op school al vroeg lezen en ontwikkelt deze vaardigheid zich over het algemeen tot een automatisme waarbij lezen steeds vloeiender gaat. We weten dat leesvloeiendheid een voorspeller is van leesbegrip (Kuhn & Stahl, 2003) en dat het onvoldoende in staat zijn om vloeiend te kunnen lezen een algemeen kenmerk is van dyslexie (Ziegler et al., 2003). Om leesvloeiendheid te ontwikkelen en te vergroten is orthografische kennis nodig. Om te zien of orthografische kennis is opgedaan en wat de kwaliteit is van deze kennis, kan een taak om de spellingvaardigheden te meten afgenomen worden. Om een voor de praktijk bruikbaar advies te kunnen geven over de wijze waarop effectiever kan worden gestuurd op het verbeteren van de leesvloeiendheid is het van belang om te weten welke factoren bijdragen aan het opdoen van orthografische kennis. Hoewel al veel onderzoek is gedaan naar leren lezen en het opdoen van orthografische kennis, is nog weinig bekend over de relatie tussen orthografische kennis en leesvloeiendheid in de Nederlandse taal. Twee factoren die gerelateerd zijn aan leesvloeiendheid zijn snelbenoemen en de visuele aandachtspanne (de Jong & van der Leij, 2002; Landerl & Wimmer, 2008; Moll,

Fussenegger, Willburger, & Landerl, 2009; Vaessen & Blomert, 2010; van den Boer, 2014). In deze studie zal daarom gekeken worden naar deze twee onderliggende factoren en de voorspellende waarde die zij mogelijk hebben voor orthografisch leren bij beginnende lezers in een populatie van Nederlandse schoolgaande kinderen.

Voordat kinderen leren lezen horen zij al gesproken taal waardoor zij mentale

representaties maken van objecten, mensen en situaties om zich heen. Niet lang hierna komen de kinderen in de (gesproken) taalontwikkeling terecht waardoor ze na een tijdje woorden kunnen vormen en lezen. Wanneer de kinderen leren lezen, leren zij op een gegeven moment ook het schrijven van deze woorden, wat orthografie wordt genoemd (van den Boer, 2014; Apel, 2011). Om technisch te leren lezen noemt Ehri (2005) vier manieren om woorden te lezen; 1) fonologisch decoderen: het verklanken van losse letters of letterclusters totdat het gehele onbekende woord is gelezen; 2) analogiseren: het vergelijken met reeds bekende woorden om een nog onbekend woord te kunnen lezen; 3) voorspellen: de lezer maakt gebruik van de context om het onbekende woord te raden; 4) vanuit het geheugen of op het

(6)

zicht: het brein herkent het te lezen woord door bekende lettercombinaties, wat alleen mogelijk is wanneer een woord eerder succesvol gedecodeerd is. Bij een succesvolle decodering maakt de lezer een mentale representatie van het woord en is er sprake van orthografische kennis. Wanneer een lezer vanuit het geheugen een tekst kan lezen, is dit het meest efficiënt, al dient de lezer hiervoor wel veel woorden te hebben opgeslagen (Ehri, 2005). Wanneer een woord direct herkend wordt, wordt dit woord ook wel een ‘sight word’ genoemd.

De ontwikkeling van directe herkenning van ‘sight words’ gaat in vier opeenvolgende fasen (Ehri, 2005). De eerste fase is de pre-alfabetische fase. In deze fase hebben kinderen nog geen kennis van het alfabet en kunnen zij nog geen letter-klank combinaties maken. Kinderen herkennen woorden door hoe de woorden eruitzien. Zo lijken de twee o’s in het woord ‘oog’ bijvoorbeeld op de ogen (Gough, Juel, & Griffith, 1992). Wanneer een kind de letters en/of klanken van het alfabet gaat leren, komt het kind in de tweede fase, de

gedeeltelijk alfabetische fase. In deze fase herkennen kinderen vaak de eerste en de laatste letter van een woord. Ze maken hiermee echter veel fouten door het niet herkennen of juist weglaten van de andere letters uit het woord (Savage, Stuart, & Hill, 2001). De derde fase, de volledig alfabetische fase, begint wanneer kinderen juiste connecties leren maken tussen letters en klanken. Hierop volgt de vierde fase die ook wel de geconsolideerd alfabetische fase wordt genoemd en bestaat uit een steeds groter wordend geheel van die juiste letter-klank combinaties. Kinderen gaan voor elk woord patronen herkennen en steeds meer klanken samenvoegen totdat een sight word ontstaat wat wordt opgeslagen in het geheugen (Ehri, 2005). Hierbij wordt stap voor stap toegewerkt naar automatische en accurate

woordherkenning (Kuhn & Stahl, 2003) waardoor kinderen beter leren lezen. Omdat dit een proces is wat zich bij elk nieuw woord herhaald, ook bij volwassenen die nieuwe woorden leren, breidt het ‘sight word vocabulaire’ zich steeds verder uit.

Het sight word vocabulaire staat voor een geheugen vol aan mentale representaties van woorden. Deze in het geheugen opgeslagen informatie waardoor iemand de geschreven tekst kan uitspreken is orthografische kennis (Apel, 2011). Orthografisch leren wordt vervolgens gezien als de overgang van het langzaam verklanken van een nieuw onbekend woord naar de snelle automatische herkenning van dit woord (Wang, Marinus, Nickels & Castles, 2014). Wanneer ook de bijbehorende uitspraak en juiste spelling meteen kunnen worden opgehaald uit het geheugen wordt het lezen van deze woorden accurater. Net als Ehri (2005) vond Share (1995) het decoderen, ofwel het verklanken van losse letters of letterclusters, om een

(7)

orthografische kennis. Hij heeft het in zijn ‘self-teaching’ hypothese over een zelflerend mechanisme, waarbij fonologisch decoderen wordt gebruikt om orthografische representaties op te doen. Hierdoor kan snelle, op zichzelf staande en visuele woordherkenning plaatsvinden waardoor ook Share het heeft over het opbouwen van sight words. Hoe vaker een woord gebruikt wordt in de omgeving van het kind, hoe minder een kind gebruik hoeft te maken van zijn of haar fonologische vaardigheden en hoe lager de frequentie van een woord hoe vaker de self-teaching methode wordt toegepast om woorden te leren (Share, 1999). Fonologisch decoderen wordt naast directe instructie – waarbij kinderen nieuwe woorden leren van hun leerkrachten, ouders en leeftijdgenoten – en contextueel raden als een manier gezien om orthografische woordenschat op te doen. Elke succesvolle decodering van een onbekend woord leidt tot woord-specifieke orthografische kennis, wat als de basis wordt gezien van bekwame woordherkenning (Share, 1995). Slechts een klein aantal successen kan al leiden tot het verwerven van orthografische representaties (Brooks, 1977; Manis, 1985; Reitsma, 1983a, 1983b) wat bijdraagt aan de orthografische kennis van een persoon.

Ook Castles en Nation (2008) zien de overgang van alfabetisch decoderen naar snelle en automatische orthografische woordherkenning als ijkpunt van goed kunnen lezen.

Daarnaast vinden Castles en Nation (2008) dat het proces van het verwerven van

orthografische representaties medebepaald wordt door de consistentie van een taal. Deze consistentie, zoals onderzocht door Ricketts, Bishop, en Nation (2008) en Burt en Blackwell (2008) laat zien dat zowel bij volwassenen (Burt, & Blackwell, 2008) als bij kinderen (Ricketts, Bishop, & Nation, 2008) consistente woorden makkelijker te leren en te spellen waren dan inconsistente woorden. Consistente woorden bevatten eenduidige letter-klank combinaties in tegenstelling tot meer inconsistente woorden, waarbij meerdere combinaties mogelijk zijn. McKague, Davis, Pratt, en Johnston (2008) concludeerden daarnaast dat de feedback verkregen vanuit de fonologie tijdens het leren van de nieuwe woorden zorgde voor een verfijning van de orthografische weergave, wat leidde tot een autonome orthografische representatie en meer gedetailleerde orthografische kennis (Castles & Nation, 2008).

Omdat orthografische representaties essentieel zijn voor de ontwikkeling van de leesvloeiendheid van lezers (Blau et al., 2009; 2010), is het belangrijk om te weten welke onderliggende factoren bijdragen aan het verwerven van orthografische kennis. Een eerste vaardigheid die gerelateerd is aan en een significante voorspeller is voor leesvloeiendheid, is ‘snelbenoemen’ (Vaessen & Blomert, 2010; Araújo, Reis, Petersson, & Faísca, 2015). De vaardigheid snelbenoemen bestaat uit het vermogen om zo snel mogelijk zeer bekende visuele stimuli hardop voor te lezen. Denk hierbij aan letters en getallen (alfanumeriek) of kleuren en

(8)

voorwerpen (niet-alfanumeriek; van den Bos, Zijlstra, & lutje Spelberg, 2002). Hoewel erkend wordt dat snelbenoemen een voorspellende waarde heeft voor lezen, is het in de huidige literatuur nog onduidelijk welke mechanismen precies zorgen voor deze

voorspellende waarde. Dit komt vooral door het gebruik van verschillende talen over de hele wereld waarin er verschillen zijn in orthografische consistentie (Georgiou, Aro, Liao, & Parrila, 2016). De orthografische consistentie zou mogelijk een modererende invloed hebben op de relatie tussen snelbenoemen en lezen. Snelbenoemen wordt in verschillende talen anders getest. In orthografisch consistente talen wordt meer nadruk gelegd op de

leesvloeiendheid en snelheid van lezen dan in orthografisch inconsistente talen. Uit de meta-analyse van Araújo, Reis, Petersson, en Faísca (2015) bleek dat snelbenoemen zowel aan leesvloeiendheid als aan accuraatheid gerelateerd is, maar dat er een sterkere correlatie was met leesvloeiendheid (Araújo, Reis, Petersson, & Faísca, 2015; Georgiou, Parrila, & Liao, 2008a). Ook uit andere onderzoeken komt naar voren dat snelbenoemen een sterke

voorspeller is van leesvloeiendheid in transparante, consistente talen (de Jong & van der Leij, 2002; Landerl & Wimmer, 2008; Moll, Fussenegger, Willburger, & Landerl, 2009; Vaessen & Blomert, 2010).

In onderzoeken naar de relatie tussen snelbenoemen en lezen komen de volgende twee bevindingen naar voren. De eerste bevinding geeft aan dat het snelbenoemen van

alfanumerieke symbolen sterker gerelateerd lijkt aan lezen dan het snelbenoemen van niet-alfanumerieke symbolen (e.g. Bowey, McGuigan, & Ruschena, 2005; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004; van den Bos, Zijlstra, lutje Spelberg, 2002; Wolf & Bowers, 1999). De tweede bevinding laat zien dat snelbenoemen een onafhankelijke bijdrage levert aan lezen, waarbij de relatie met andere maten van fonologische verwerking wel invloed blijft hebben, maar minder sterk wordt door bijvoorbeeld individuele verschillen van fonologische vaardigheden, denk bijvoorbeeld aan de hoeveelheid blootstellingen aan een nieuw woord (Cunningham & Stanovich, 1998) of de individuele vaardigheid van het

decoderen (e.g. de Jong & van der Leij, 1999, 2002; Kirby, Parrila, & Pfeiffer, 2003; Powell, Stainthorp, Stuart, Garwood, & Quinlin, 2007; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994). Omdat meer orthografische kennis leidt tot meer leesvloeiendheid, en snelbenoemen gerelateerd blijkt aan de leesvloeiendheid van lezers probeert de huidige studie aan te tonen dat snelbenoemen mogelijk een bepaalde mate van orthografische kennis kan voorspellen.

Een tweede vaardigheid die gerelateerd is aan leesvloeiendheid is de ‘visuele aandachtspanne’ (Bosse, Kandel, Prado, & Valdois, 2013; Vaessen & Blomert, 2010). De

(9)

visuele aandachtspanne staat voor het aantal orthografische eenheden die gelijktijdig in een oogopslag kunnen worden verwerkt. Voorbeelden van orthografische eenheden zijn losse letters, letterclusters of lettergrepen (van den Boer, van Bergen, & de Jong, 2015). Daarnaast kan het testen van de visuele aandachtspanne informatie geven over aspecten als het visuele kortetermijngeheugen en de visuele verwerkingssnelheid (Lobier, Dubois, & Valdois, 2013). De visuele aandachtspanne wordt net als het snelbenoemen gezien als een kernvaardigheid voor leesprestaties, onafhankelijk van fonologische vaardigheden (e.g., Valdois et al., 2003; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004). De visuele aandachtspanne van een persoon kan breed of smal zijn. Met een brede visuele aandachtspanne kan een persoon meer orthografische

informatie in een keer verwerken. Verwerken van meer orthografische informatie kan bijdragen aan meer orthografisch leren, door het kunnen waarnemen van het gehele woord, wat direct leidt tot woord-specifieke orthografische kennis. Mede door deze woord-specifieke kennis kan de leesvloeiendheid toenemen (Bosse, Chaves, Largy, & Valdois, 2013).

Evenals bij het snelbenoemen speelt de complexiteit van orthografie ook bij de visuele aandachtspanne een rol. In landen met een opake, inconsistente taal blijkt de visuele

aandachtspanne een belangrijke voorspeller van leesprestaties (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007; Bosse & Valdois, 2009; Valdois et al., 2003; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004). Uit de studie van van den Boer (2014) blijkt dat de visuele aandachtspanne ook een voorspeller is voor de leesprestaties van beginnende lezers èn voor de spellingvaardigheden in een meer transparante taal. De visuele aandachtspanne droeg onafhankelijk van het fonologisch bewustzijn en de benoemsnelheid bij aan de geletterdheid. Van den Boer (2014) vond echter dat de relatie tussen de visuele aandachtspanne en de leesvloeiendheid, in transparante talen, niet zozeer lag in het verkrijgen van orthografische kennis maar meer in de verwerking van de hoeveelheid orthografische informatie die in een oogopslag kon worden waargenomen (van den Boer, 2014). Wanneer een kind meer orthografische kennis kon opdoen en verwerken via de visuele aandachtspanne, zorgde dit voor een betere leesvloeiendheid. Dus wanneer de visuele aandachtspanne breder wordt, kan een persoon meer orthografische kennis verwerken wat kan leiden tot meer orthografisch leren.

Om bij te dragen aan de literatuur omtrent orthografisch leren en leesvloeiendheid zal deze studie een antwoord proberen te geven op de vraag welke voorspellende waarde

onderliggende vaardigheden als snelbenoemen en de visuele aandachtspanne hebben voor orthografisch leren bij beginnende Nederlandse lezers. Het onderzoek is uitgevoerd bij beginnende lezers omdat deze kinderen de eerste stappen zetten naar het lezen en schrijven van woorden. Zij zullen de overgang maken van het horen van taal naar het lezen en schrijven

(10)

van taal en hierdoor veel orthografische kennis opdoen. Beginnende lezers zullen als gevolg hiervan een grote ontwikkeling doormaken op het gebied van orthografisch leren en

leesvloeiendheid. Er zal vooraf gecontroleerd worden voor woordleesniveau omdatverwacht wordt dat er bij beginnende lezers een grote spreiding is in individueel woordleesniveau. Een hoger woordleesniveau staat voor meer mentale orthografische representaties waardoor er meer orthografische kennis aanwezig is. Voor (meer) leesvloeiendheid is gedetailleerde orthografische kennis nodig. Om te weten of orthografische kennis wordt opgedaan, krijgen de kinderen uit de onderzoeksgroep woorden die willekeurig zijn ingedeeld in drie condities, te weten een baseline-, controle- of leerconditie. Per conditie neemt het aantal blootstellingen aan bepaalde targetwoorden toe. Verwacht wordt dat een toename van het aantal

blootstellingen zal bijdragen aan meer orthografische kennis, wat vervolgens leidt tot meer orthografisch leren en meer leesvloeiendheid. Voor de onderliggende vaardigheden

snelbenoemen en de visuele aandachtspanne wordt verwacht dat een lagere (alfanumerieke) benoemsnelheid en een grotere visuele aandachtspanne leiden tot meer orthografisch leren. De verzamelde data van dit onderzoek betreft een eerste wave van een groter longitudinaal onderzoek naar orthografisch leren in Nederland, Canada en Griekenland.

Methode Participanten

De deelnemende leerlingen kwamen uit groep vier (N = 79; 50,6% jongens) van vier verschillende reguliere basisscholen in Zuid-Holland en Utrecht (Nederland). De scholen zijn geworven door middel van een e-mail met de vraag om mee te doen aan dit onderzoek met daarbij algemene informatie over het onderzoek. De leerlingen zijn vervolgens uitgenodigd via een brief aan de ouders. Alle ouders hebben een informed consent brief ontvangen en hebben toestemming gegeven voor het gebruik van de gegevens van hun kind(eren). Alle kinderen uit groep vier van de basisschool werden meegenomen in het onderzoek ongeacht hun woordleesniveau. De studie is beoordeeld en goedgekeurd door de ethische commissie van het Research Institute of Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (2017-CDE-8332).

In Tabel 1 is te zien dat gemiddeld genomen de leesvaardigheid van de hele steekproef hoog-gemiddeld tot bovengemiddeld is. De benoemsnelheid is daarentegen gemiddeld en aangezien de score op de visuele aandachtspanne een ruwe score betreft, kan hierover niet veel gezegd worden. Wel is het goed te vermelden dat de scores erg uiteenlopen.

(11)

Tabel 1

Beschrijvende statistieken

Variabele M SD min max

Leeftijd 7.8 4.95 7.08 9.25 Woordlezen 12.54 2.754 3 19 Pseudowoordlezen 11.89 3.314 4 19 Snelbenoemen plaatjes 10.75 2.598 4 17 Snelbenoemen cijfers 9.49 3.337 2 15 Visuele aandachtspanne 53.04 14.838 23 95

Note: Mleeftijd = gemiddelde leeftijd, weergegeven in jaren; SDleeftijd = standaarddeviatie, weergegeven in maanden; voor de variabelen woordlezen, pseudowoordlezen, snelbenoemen plaatjes en cijfers zijn de standaardscores vermeld; voor de variabele visuele aandachtspanne is de ruwe score weergegeven op een schaal van 0 tot 100.

Meetinstrumenten

Experiment. De mate waarin kinderen orthografische kennis opdoen van onbekende woorden is onderzocht door middel van een zinnenlees-experiment. Kinderen kregen zinnen aangeboden met daarin een targetwoord waarvan ze de spelling waarschijnlijk nog niet kenden. In totaal kregen de kinderen 80 zinnen op een computerscherm te zien. In 64 zinnen was een targetwoord verwerkt en de overige 16 zinnen waren van dezelfde structuur en werden gevolgd door een vraag zodat gecontroleerd kon worden of de kinderen de tekst begrepen en niet zomaar iets oplazen. Er waren in totaal 32 targetwoorden (zie bijlage I) waarvan 16 woorden werden meegenomen in de experimentele setting en de andere 16 woorden de baselineconditie vormden. De targetwoorden waren verdeeld in acht woorden en acht pseudowoorden, waarvan de helft steeds monosyllabisch was en de andere helft di-syllabisch. In de controleconditie werden acht targetwoorden twee keer aangeboden en in de experimentele conditie werden acht targetwoorden zes keer aangeboden. Ieder kind kreeg een andere set aangeboden, waarvan de verdeling was gerandomiseerd. Alle zinnen waren

neutraal geformuleerd en hadden een vaste structuur. Het targetwoord werd geplaatst in een willekeurig gekozen zin, na een bijvoeglijk naamwoord en voor een betekenisvol werkwoord. De targetwoorden zijn laagfrequent maar de kinderen hebben de woorden allemaal wel eens

(12)

gehoord. Alle woorden kunnen in principe altijd correct worden gelezen door te decoderen maar er zijn meerdere geschreven vormen voor een bepaalde uitspraak (denk hierbij bijvoorbeeld aan /ei/ en /ij/ of /au/ en /ou/). Om te kunnen meten of orthografische kennis werd opgedaan was het van belang dat de kinderen niet bekend waren met de spelling, en dus geen mentale representaties hebben gemaakt, van deze woorden. De 80 zinnen waren

opgedeeld in vier blokken van 20 zinnen en tussen de blokken was steeds een korte pauze. Voordat het experiment begon kreeg het kind drie oefenzinnen. Het kind moest alle zinnen hardop voorlezen en bij een vraag moest het kind het juiste antwoord aanklikken met de muis.

Orthografisch leereffect. Het leereffect van het experiment is geëvalueerd aan de hand van de productie en de herkenning van spelling van woorden. De productie van spelling van woorden was een actieve taak die een gedetailleerd beeld laat zien van de orthografische representatie en de herkenning van spelling van woorden betrof een passieve taak om te zien of orthografische representaties zijn gemaakt.

Dictee. De actieve productie van de spelling van woorden werd gemeten aan de hand van een experimentele spellingtaak. Het dictee bestond uit 32 woorden, die ook in het experiment voor hadden kunnen komen, opgedeeld in 16 woorden en 16 pseudo-woorden. Net als in het experiment werden in het dictee de 16 woorden en 16 pseudowoorden weer opgedeeld in acht monosyllabische en acht di-syllabische (pseudo)woorden. Elk woord werd door de testleidster tweemaal voorgelezen waarna het kind het woord moest opschrijven in het scoreboekje. De ruwe score betrof het aantal goed geschreven woorden per woordtype en deze ruwe score is tevens gebruikt in de analyses. Het dictee is weergegeven in bijlage I.

Orthografische keuze leertaak. In deze experimentele setting werd de herkenning van de spelling van de 16 woorden en 16 pseudowoorden uit het dictee op twee manieren weergegeven en hierbij moest de leerling zo snel mogelijk de juiste keuze maken tussen bijvoorbeeld zijs – zeis, python – piton, roud – raud en spoukel – spaukel. Het kind moest het woord met de juiste spelling omcirkelen in het scoreboekje. Het aantal goed omcirkelde woorden werd genoteerd per blok van woorden en pseudowoorden. Deze ruwe score is gebruikt in de analyses. De orthografische keuze leertaak is weergegeven in bijlage II. Woordlezen. Er zijn twee tests afgenomen om de technische leesvaardigheid te meten. Bij de Een-Minuut-Test (EMT) van Brus en Voeten (1973) moest het kind gedurende één minuut zoveel mogelijk van de 116 niet samenhangende, in moeilijkheidsgraad oplopende woorden (bijvoorbeeld weg en kegelvormig) hardop voorlezen. En bij de Klepel (van den Bos, lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) heeft het kind twee minuten de tijd om zoveel mogelijk van de 116 in moeilijkheidsgraad oplopende pseudowoorden (bijvoorbeeld

(13)

kes en kagelzermeg) hardop voor te lezen. De Klepel dient direct na de EMT te worden afgenomen. Voor beide taken kreeg het kind een apart blad met de 116 (pseudo)woorden en de testleidster hield in het scoreboekje bij hoeveel woorden fout werden gelezen. Het aantal goed gelezen woorden betrof de ruwe score. Deze ruwe scores zijn omgezet in normscores en in de analyses is gebruik gemaakt van de normscores. De interne consistenties van de EMT en de Klepel zijn goed, met scores van respectievelijk .90 en .92 (Evers et al., 2009-2012).

Snelbenoemen. Met de test Continu benoemen en woorden lezen (CB&WL) (van den Bos, lutje Spelberg, 2007) kan de snelheid van het benoemen van visueel aangeboden series van bekende stimuli en van het lezen van woorden worden gemeten. In de huidige studie is de non-alfanumerieke taak ‘plaatjes benoemen’ (afgewisseld boom – eend – stoel – schaar en fiets) en de alfanumerieke taak ‘cijfers benoemen’ (afgewisseld 2 – 4 – 5 – 8 en 9)

afgenomen. Bij beide taken werd bijgehouden hoelang het kind deed over de in totaal 50 plaatjes en 50 cijfers. Deze tijd was in seconden gemeten de ruwe score. Het kind kreeg voor beide taken een los blad om de plaatjes en cijfers hardop voor te kunnen lezen en voorafgaand aan de taak werd de laatste kolom geoefend met het kind om zo bekend te raken met de betreffende plaatjes/cijfers. De testleidster hield in het scoreboekje de tijd bij en hoeveel plaatjes/cijfers fout werden benoemd (het herstellen van een fout werd goed gerekend). De combinatie van de tijd en de leeftijd bepaalde uiteindelijk de normscore die is gebruikt in de analyses. Het onderdeel woorden lezen is in de huidige studie door middel van de EMT afgenomen. De CB&WL heeft een goede interne consistentie met scores variërend tussen .83 (non-alfanumeriek) en .84 (alfanumeriek; Evers et al., 2009-2012).

Visuele aandachtspanne. Met de Valdoistaak (Valdois et al., 2003) werd de visuele aandachtspanne gemeten. Deze taak werd op een computerscherm getoond aan de kinderen. Op het scherm kreeg het kind het ‘+’teken te zien (1000 ms) om de aandacht te trekken. Hierna kwam een wit scherm (wederom 1000 ms) en daarna volgden de vijf letters in één keer in beeld voor slechts 200 ms. Na het zien van de vijf letters volgde een wit scherm waardoor het kind de tijd had om zoveel mogelijk letters op te noemen in de juiste volgorde. Na vijf oefenvoorbeelden werden in totaal 20 letterclusters getoond (bijvoorbeeld B R T P S). De letterclusters werden elk gevormd uit tien medeklinkers B, D, F, H, L, M, P, R, S, en T. De ruwe score werd gevormd door het aantal items correct genoemd, met een maximum van 100. De testleidster bediende de computer en hield in het scoreboekje bij welke letters werden genoemd door het kind. De Cronbach’s alpha van de Valdois-taak met 20 items is goed met een score van .81 (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007).

(14)

Procedure

Experimentele data en achtergronddata is verzameld tijdens twee individuele testsessies. Alle testmomenten hebben plaatsgevonden in januari en februari 2018. De experimentele sessie duurde ongeveer 30 minuten en de parallelsessie duurde ongeveer 50 minuten. De sessies vonden plaats op school tijdens reguliere schooltijden en werden door getrainde pedagogiekstudenten afgenomen. Het leereffect werd tussen de twee en vijf dagen na het experiment getoetst. De experimentele sessie bestond alleen uit de zinnenleestaak. De controleafname bestond uit acht taken die in vaste volgorde werden afgenomen. De scores van de kinderen werden in een persoonlijk scoreboekje bijgehouden en de testleidster had een handleiding voor gestandaardiseerde afname. Terugkoppeling naar de scholen is gebeurd op klasniveau waarbij de informatie niet herleidbaar is tot individuele leerlingen. De informatie van de terugkoppeling is beschikbaar gesteld aan de docent(en), remedial teacher(s) en de directeur van de betreffende scholen.

Data-analyse

Een hiërarchische regressieanalyse is uitgevoerd om te bepalen welke voorspellende waarde snelbenoemen en de visuele aandachtspanne hebben voor orthografisch leren. Alle data is verwerkt in IBM SPSS Statistics 24.0 (IBM, 2016). De afhankelijke variabele betreft de mate van orthografisch leren, gemeten met het dictee en de orthografische keuze leertaak. De eerste onafhankelijke variabele is de afnameconditie en daarna werden twee

onafhankelijke variabelen, respectievelijk de scores voor snelbenoemen en de scores voor de visuele aandachtspanne, gezamenlijk getoetst. Als covariaat is de score voor het woordlezen meegenomen om te controleren voor het algemene woordleesniveau. In de hiërarchische regressieanalyse werd gekeken naar de unieke bijdrage van elke onderliggende factor. Als eerste werd de covariaat apart in het model getoetst om te zien welk effect woordlezen had op de uitkomstmaat. Als tweede stap werd de conditie toegevoegd om te zien of de hoeveelheid blootstellingen van voorspellende waarde is op de mate van orthografisch leren. En als derde volgden snelbenoemen en de visuele aandachtspanne om te weten te komen of zij bovenop de eerdere variabelen een significante voorspellende waarde hebben voor orthografisch leren. Een significantieniveau van 95% (a = .05) werd gehanteerd. Voor het interpreteren van de data werd gekeken naar de waarde van de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt b. Als rule of thumb worden de maten .10, .30, .50 respectievelijk als klein, middel en groot gehanteerd; (Cohen, 1988). Tevens is gekeken naar de verklaarde variantie R2_{, waarbij .02, .13 en .26} worden aangehouden voor een respectievelijk klein, middel of groot effect (Cohen, 1988).

(15)

Resultaten Beschrijvende statistiek

Er waren geen missende waarden in de dataset. Er was sprake van slechts een

univariate outlier (o.b.v. z-score < -3.29 - > 3.29; Field, 1999). Deze (hoge) score is aangepast naar de dichtstbijzijnde ruwe score die binnen de grenswaarden viel. Er waren geen

multivariate outliers (o.b.v. Mahalanobis distance met df 8 en kritische waarde 26.125; Tabachnick, & Fidell, 2007). Aan alle assumpties voor regressie is voldaan, met uitzondering van de normaalverdeling binnen de visuele aandachtspanne (Skewness index = 1.944;

Kurtosis index = 2.879). Deze waarden vielen nog wel binnen de gehanteerde grenzen (Skewness < -3 - > 3; Kurtosis < -10 - > 10; Field, 1999), maar na log-transformatie was de visuele aandachtspanne-variabele duidelijk minder scheef verdeeld (Skewness index = .942; Kurtosis index = -.432). De correlaties tussen de relevante variabelen zijn weergegeven in Tabel 2.

Tabel 2

Correlaties tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabelen

Note: De score van snelbenoemen dient andersom geïnterpreteerd te worden; een hogere score van snelbenoemen houdt in dat een leerling langer heeft gedaan over het benoemen van de stimuli, en dus minder orthografische kennis heeft opgedaan.

** p < .01.

De uitkomstmaten dictee en orthografische keuze leertaak zijn onderling gecorreleerd. In de tabel is tevens te zien dat de scores van het dictee gecorreleerd zijn met woordlezen en de afnameconditie. Dit houdt in dat zowel een hoger woordleesniveau als de toename van het aantal blootstellingen zorgt voor hogere scores op het dictee. De scores van de orthografische keuze leertaak zijn alleen gecorreleerd met de afnameconditie, wat betekent dat een toename

Variabele 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. Woordlezen - 2. Conditie .00 - 3. Snelbenoemen cijfers .23** .00 - 4. Visuele aandachtspanne .45** .00 .05 - 5. Dictee .18** .19** .07 .10 - - 6. Orthografische keuzetaak .10 .19** -.07 .06 - -

(16)

van het aantal blootstellingen zorgt voor een hogere score op de orthografische keuze

leertaak. Daarnaast zijn significante correlaties gevonden tussen woordlezen en snelbenoemen van cijfers, en tussen woordlezen en de visuele aandachtspanne. Een hoger woordleesniveau hangt samen met een lagere score van alfanumeriek snelbenoemen; dus hoe beter het

woordleesniveau, hoe sneller het benoemen van cijfers gaat. Een hoger woordleesniveau zorgt voor een hogere score op de visuele aandachtspanne. Dit houdt in dat iemand met een hoger woordleesniveau meer letters goed heeft kunnen opnoemen.

De resultaten van de hiërarchische regressieanalyse zijn weergegeven in Tabel 3. Het model is als geheel significant (Fdictee = 4.585, p = .001; Forthografische keuze leertaak = 3.245, p = .013). Voor de productie van de spelling van woorden uit het experiment (dictee) geldt dat de covariaat ‘woordlezen’ significant bijdraagt aan de mate van orthografisch leren (β = .185, p = .004). Dit houdt in dat wanneer de score voor het woordlezen met één toeneemt dat de score op het dictee met .185 toeneemt. Wanneer vervolgens de conditie in het model wordt

meegenomen is te zien dat het aantal keer dat een kind een woord in het experiment gezien heeft, bijdraagt aan meer orthografische kennis (β = .193, p = .002). Dit betekent dat, wanneer gecontroleerd wordt voor verschillen in woordleesniveau tussen kinderen, de toename van het aantal blootstellingen (i.e. 0, 2, 6) zorgt voor een hogere score op het dictee. Dit effect van de conditie komt bovenop het effect van de covariaat. De covariaat blijft zelf in dit geval ook nog significant. Wanneer snelbenoemen en de visuele aandachtspanne ook worden

toegevoegd aan het model, blijkt dat zij bovenop de covariaat en de conditie geen significante voorspellers zijn voor de score op het dictee, waarbij de visuele aandachtspanne nog minder bijdraagt dan snelbenoemen (snelbenoemen: β = -.038, p = .551 en visuele aandachtspanne: β = .020, p = .781). Het significante effect van de covariaat woordlezen gaat verloren, maar het effect van een toegenomen hoeveelheid blootstellingen blijft wel significant. De verklaarde variantie van de set voorspellers bovenop het effect van de conditie is met 0.1% (R2_{stap 2 =} .072; R2_{stap 3 = .073) nihil te noemen. Wanneer de variabelen in omgekeerde volgorde aan} het model worden toegevoegd, blijkt dat de uitkomst voor het totale model hetzelfde blijft. Dus ook wanneer snelbenoemen en visuele aandachtspanne als eerste aan het model worden toegevoegd, zijn het beiden geen significante voorspellers voor orthografisch leren. De totale verklaarde variantie van het model is klein tot middel te noemen; de combinatie woordlezen, conditie, snelbenoemen en de visuele aandachtspanne voorspelt samen 7.3% (R2_{= .073) van} het effect op de score van het dictee.

De resultaten in de orthografische keuze leertaak, waarbij het herkennen van de spelling van woorden centraal staat, laten een ander beeld zien. In deze variant van de

(17)

hiërarchische regressieanalyse is de covariaat niet significant (β = .089, p = .172). In andere woorden, verschillen in woordleesniveau tussen kinderen hebben geen invloed op de mate waarin kinderen de juiste spelling van woorden kunnen herkennen in tegenstelling tot het produceren van de juiste spelling van woorden. Het aantal blootstellingen levert wel een significante bijdrage (β = .192, p = .003). Dus wanneer een kind een woord vaker aangeboden heeft gekregen, kan het vaker de juiste keuze maken tussen de twee spellingsvarianten van een woord. Net zoals bij het dictee zijn zowel snelbenoemen (β = .091, p = .166) als de visuele aandachtspanne (β = .013, p = .858) geen significante voorspellers van orthografisch leren bovenop het effect van woordlezen en de conditie. De verklaarde variantie voor de set voorspellers in deze taak was slechts 0.8% (R2_{stap 2 = .045; R}2_{stap 3 = .053). Ook deze} regressieanalyse is omgekeerd uitgevoerd, waarbij de voorspellers als eerste in het model zijn meegenomen. De uitkomst blijft hierbij hetzelfde waarin de voorspellers op zich ook niet significant zijn. De verklaarde variantie van het hele model heeft een klein tot middel effect met 5.3% (R2_{= .053).}

Tabel 3

Resultaten hiërarchische regressieanalyse

Model B S.E. β p

Dictee Stap 1 Woordlezen .020 .007 .185 .004**

Stap 2 Conditie .364 .119 .193 .002**

Stap 3 Snelbenoemen -.008 .013 -.038 .551

VAS .002 .008 .020 .781

Orthografische keuze Stap 1 Woordlezen .009 .007 .089 .172

Stap 2 Conditie .348 .116 .192 .003**

Stap 3 Snelbenoemen cijfers .018 .013 .091 .166

VAS .001 .007 .013 .858

Note: VAS = Visuele Aandachtspanne; S.E. = standaard error ** p < .01

Discussie

De mate van orthografische kennis is bepalend voor de leesvloeiendheid van kinderen. Naarmate er meer wordt gelezen, wordt meer gedetailleerde orthografische kennis opgedaan en kan iemand woorden zelf beter spellen en ook de juiste spelling van een woord herkennen, waardoor de leesvloeiendheid toeneemt. Aangezien leesvloeiendheid een groot onderdeel is

(18)

van de leesontwikkeling is onderzoek nodig om te kijken hoe de leesvloeiendheid vergroot kan worden, waardoor de leesontwikkeling kan verbeteren. Aangezien de huidige literatuur over de relatie tussen orthografisch leren en leesvloeiendheid in de Nederlandse taal beperkt is, kan onderzoek leiden tot meer informatie met betrekking tot het verwerven van

orthografische kennis. In deze studie is bij Nederlandse beginnende lezers allereerst gekeken of door een experiment orthografische kennis kon worden opgedaan. Daarnaast is ook gekeken welke voorspellende waarde de onderliggende vaardigheden ‘snelbenoemen’ en ‘de visuele aandachtspanne’ hebben voor orthografische kennis.

Voorafgaand aan het toetsen van de hypothesen is gecontroleerd voor

woordleesniveau. Hieruit blijkt dat woordleesniveau voorspelt hoe goed kinderen de spelling van nieuwe woorden kunnen produceren, maar niet hoe goed ze de spelling kunnen

herkennen. Dit is licht verwarrend te noemen maar het geeft wel aan dat de spreiding in individuele woordleesniveaus zorgt voor een wisselend beeld van gerelateerde vaardigheden. Dan is allereerst gekeken naar de rol van het aantal blootstellingen aan targetwoorden bij het opdoen van orthografische kennis. De eerste hypothese dat een toename van het aantal blootstellingen leidt tot meer orthografische kennis is bevestigd. Een toename van het aantal blootstellingen (i.e. 0, 2, 6) is voorspellend voor zowel een betere productie als een betere herkenning van de spelling van woorden en leidt dus tot meer gedetailleerde orthografische kennis. Dit houdt in dat hoe vaker een kind woorden leest en daarmee meer (gedetailleerde) orthografische kennis opdoet, hoe beter de leesvloeiendheid wordt.

De tweede hypothese betrof de scores van snelbenoemen en de visuele

aandachtspanne. Verwacht werd dat een lagere benoemsnelheid en een grotere visuele aandachtspanne leiden tot meer orthografisch leren. Deze hypothese is niet bevestigd: beide vaardigheden leverden geen unieke bijdrage aan orthografisch leren bovenop

woordleesniveau en conditie. Dit is niet in lijn met de verwachtingen. Uit eerdere literatuur blijkt dat er relaties bestaan tussen snelbenoemen en lezen in (semi)transparante talen zoals het Nederlands (de Jong & van der Leij, 2002; Landerl & Wimmer, 2008; Moll, Fussenegger, Willburger, & Landerl, 2009; Vaessen & Blomert, 2010; de Jong, 2011). Ook onderzoek met betrekking tot de voorspellende waarde van de visuele aandachtspanne laat zien dat er een relatie bestaat met de leesprestatie van kinderen (e.g., Valdois et al., 2003; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004) en orthografische kennis (Bosse, Chaves, Largy, & Valdois, 2013). Wegens de relaties met leesvloeiendheid, probeerde deze studie ook een relatie te leggen tussen snelbenoemen, de visuele aandachtspanne en orthografische kennis. Voor deze relatie is helaas geen bewijs gevonden. Mogelijk gaan de effecten van snelbenoemen en de visuele

(19)

aandachtspanne op in het effect van woordleesniveau. Zoals aangetoond bestaan er

significante relaties tussen woordleesniveau en snelbenoemen en de visuele aandachtspanne. Echter zijn beide vaardigheden individueel ook niet significant.

Het onderzoek kent een aantal limitaties. Een eerste limitatie van de huidige studie is het feit dat de vier scholen die hebben meegewerkt aan het onderzoek slechts een klein deel van de populatie van Nederland weergeven, aangezien de kinderen voornamelijk uit de

regio’s Zuid-Holland en Utrecht kwamen. Om een meer generaliserend beeld te kunnen geven zou volgend onderzoek kunnen kijken naar scholen uit verschillende delen van Nederland. Daarnaast hadden de deelnemende leerlingen een relatief hoog woordleesniveau. Dit houdt in dat de participanten uit deze onderzoeksgroep gemiddeld genomen iets beter lezen dan de populatie beginnende lezers uit Nederland. Hierdoor is het goed mogelijk dat met een meer gevarieerde onderzoeksgroep andere resultaten worden behaald. Een tweede limitatie van de huidige studie is dat het onderzoek alleen correlationeel is uitgevoerd. Om inzicht te krijgen in hoe orthografische kennis kan worden opgebouwd zou in vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar meer onlineprocessen, hierbij zou bijvoorbeeld gebruik gemaakt kunnen worden van Eye-tracking. Een derde limitatie is de gestandaardiseerde instructie bij het dictee. Achteraf gezien had deze instructie bij een aantal woorden anders gemoeten. Het was voor de kinderen niet altijd geheel duidelijk wat het woord precies inhield. Een voorbeeld is het woord ‘lynx’. Dit woord, hier in de betekenis van katachtige, heeft meerdere

schrijfvormen afhankelijk van de betekenis van het woord, maar ook op het auditieve aspect zijn andere schrijfvormen mogelijk, denk hierbij aan het woord ‘links’. Aangezien (bijna) alle kinderen dit woord ‘fout’ hebben geschreven is de impact op het resultaat niet dramatisch groot geweest.

Naast de limitaties van dit onderzoek zijn ook sterke punten te benoemen. Een eerste sterkte van deze studie is het gebruik van het experiment waardoor zowel de leerconditie als de controleconditie binnen kinderen is gemeten en niet alleen tussen kinderen. Hierdoor is het mogelijk om mogelijke effecten te zien voor orthografisch leren binnen een individu. Een tweede sterkte van dit onderzoek vloeit hieruit voort en betreft het gebruik van een

baselineconditie, naast de leer- en controleconditie. De baselineconditie geeft aan hoeveel woorden kinderen goed kunnen schrijven zonder deze geleerd te hebben. De woorden uit de baselineconditie zijn niet getoond tijdens de experimentele testsessie en geven het kansniveau weer. Door deze baseline kan er binnen de leerconditie gekeken worden hoe goed een kind boven kansniveau kan presteren. Een derde sterkte betreft het feit dat gekeken is naar de Nederlandse populatie. De Nederlandse taal wordt gezien als orthografisch semi-consistent

(20)

(Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Veel onderzoek naar orthografie is gedaan in landen waar Engels wordt gesproken, maar de Engelse taal wordt gezien als orthografisch inconsistent. Hiermee kan dit onderzoek bijdragen aan meer informatie over de complexiteit van orthografie. Daarnaast is er al veel onderzoek gedaan naar de leesontwikkeling van Nederlandse kinderen, maar nog niet veel naar de relatie tussen leesvloeiendheid en

orthografisch leren. Hiermee draagt dit onderzoek bij aan uitbreiding van wetenschappelijke kennis.

Om meer te weten te komen over accurater en sneller te lezen is kennis over

leesvloeiendheid belangrijk, maar ook over eventuele vervolgprocessen. De meer aan lezen gerelateerde processen zoals snelbenoemen en de visuele aandachtspanne laten geen

duidelijke rol zien bij orthografisch leren. Hiermee is de voorspellende waarde van deze vaardigheden nog onduidelijk. Dit onderzoek heeft aangetoond dat de frequentie van het aanbieden van nieuwe woorden aan kinderen bijdraagt aan meer gedetailleerde orthografische kennis. Dit laat zien dat het voor beginnende lezers belangrijk is om veel in contact te komen met (nieuwe) woorden. Meer lezen leidt tot meer (gedetailleerde) orthografische kennis, wat weer kan leiden tot meer leesvloeiendheid.

(21)

Referenties

Apel, K. (2011). What is orthographic knowledge? Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42, 592-603. doi: 10.1044/0161-1461(2011/10-0085)

Araújo, S., Reis, A., Petersson, K. M., & Faísca, L. (2015). Rapid automatized naming and reading performance: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 107, 868-883. doi: 10.1037/edu0000006

Blau, V., Reithler, J., van Atteveldt, N., Seitz, J., Gerretsen, P., Goebel, R., & Blomert, L. (2010). Deviant processing of letters and speech sounds as proximate cause of reading failure: a functional magnetic resonance imaging study of dyslexic children. Brain, 133, 868- 879. doi: 10.1093/brain/awp308

Blau, V., van Atteveldt, N., Ekkebus, M., Goebel, R., & Blomert, L. (2009). Reduced neural integration of letters and speech sounds links phonological and reading deficits in adult dyslexia. Current Biology, 19, 503–508. doi: 10.1016/j.cub.2009.01.065 Bosse, M. -L., Chaves, N., Largy, P., & Valdois, S. (2013). Orthographic learning during

reading: The role of whole-word visual processing. Journal of Research in Reading, 38, 141-158 doi: 10.1111/j.1467-9817.2012.01551.x.

Bosse, M. -L., Kandel, S., Prado, C., & Valdois, S. (2013). Does visual attention span relate to eye movements during reading and copying? International Journal of Behavioral Development, 38, 81-85. doi: 10.1177/0165025413509046

Bosse, M. -L, Tainturier, M. J., Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: The visual attention span deficit hypothesis. Elsevier Cognition, 104, 198-230. doi:

10.1016/j.cognition.2006.05.009

Bosse, M. L., & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: A cross-sectional study. Journal of Research in Reading, 32, 230-253. doi: 10.1111/j.1467-9817.2008.01387.x

Bowey, J. A., McGuigan, M., & Ruschena, A. (2005). On the association between serial naming speed for letters and digits and word-reading skill: Towards a developmental account. Journal of Research in Reading, 28, 400-422. doi:

10.1111/j.1467-9817.2005.00278.x

Brooks, L. (1977). Visual pattern in fluent word identification. In A. S. Reber & D. L. Scarborough (Eds.), Toward a psychology of reading (pp. 143-181). Hillsdale, N J: Erlbaum.

Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1973). Een-minuut test [EMT]: Vorm A en B;

(22)

tot en met het zesde leerjaar van het basisonderwijs; verantwoording en handleiding. Nijmegen, Netherlands: Berkhout

Burt, J. S. & Blackwell, P. (2008). Sound–spelling consistency in adults’ orthographic learning. Journal of Research in Reading, 31, 77-96. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00362.x

Castles, A., Nation, K. (2008). Learning to be a good orthographic reader. Journal of Research in Reading, 31, 1-7. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00367.x

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2de druk). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.

Conrad, N. J., Harris, N., & Williams, J. (2013). Individual differences in children’s literacy development: the contribution of orthographic knowledge. Reading and Writing, 26, 1223-1239. doi: 10.1007/s11145-012-9415-2

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). The impact of print exposure on word recognition. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 235-262). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

de Jong, P. F., & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450-476. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.450 de Jong, P. F., & van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic

comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6, 51-77. doi: 10.1207/S1532799XSSR0601_03

Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4

Evers, A., Egberink, I. J. L., Braak, M. S. L., Frima, R. M., Vermeulen, C. S. M., & Van Vliet-Mulder, J. C. (2009-2012). COTAN documentatie [COTAN documentation]. Amsterdam, Netherlands: Boom.

Field, A. (1999). Discovering statistics using SPSS. London, Thousand Oaks, New Delhi. Georgiou, G., Aro, M., Liao, C.-H., Parrila, R. (2016). Modeling the relationship between

rapid automatized naming and literacy skills across languages varying in orthographic consistency. Journal of Experimental Child Psychology, 143, 48-64. doi:

10.1016/j.jecp.2015.10.017

Georgiou, G., Parrila, R., & Liao, C.-H. (2008a). Rapid naming speed and reading across languages that vary in orthographic consistency. Reading and Writing, 21, 885-903. doi: 10.1016/j.jecp.2015.10.017

(23)

Gough, P., Juel, C., & Griffith, P. (1992). Reading, spelling and the orthographic cipher. In P. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 35-48). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

IBM Corp. Released 2016. IBM SPSS Statistics for Macintosh, Version 24.0. Armonk, NY: IBM Corp.

Kirby, J. R., Parrila, R. K., & Pfeiffer, S. L. (2003). Naming speed and phonological

awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, 453-464. doi: 10.1037/0022-0663.95.3.453

Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95, 3-21. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.3

Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150-161. doi: 10.1037/0022-0663.100.1.150

Lobier, M., Dubois, M., & Valdois, S. (2013). The role of visual processing speed in reading speed development. Public Library of Science, 8, e58097. doi:

10.1371/journal.pone.0058097

Manis, F. R. (1985). Acquisition of word identification skills in normal and disabled readers. Journal of Educational Psychology, 77, 78-90. doi: 10.1037/0022-0663.77.1.78 McKague, M., Davis, C., Pratt, C. & Johnston, M. (2008). The role of feedback from

phonology to orthography in orthographic learning: An extension of item-based accounts. Journal of Research in Reading, 31, 55-76. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00361.x

Moll, K., Fussenegger, B., Willburger, E. & Landerl, K. (2009). RAN is not a measure of orthographic processing. Evidence from the asymmetric German orthography. Scientific studies of reading, 13, 1-25. doi: 10.1080/10888430802631684

Powell, D., Stainthorp, R., Stuart, M., Garwood, H., & Quinlin, P. (2007). An experimental comparison between rival theories of rapid automatized naming performance and its relationship to reading. Journal of Experimental Child Psychology, 98, 46-68. doi: 10.1016/j.jecp.2007.04.003

Reitsma, P. (1983a). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, 36, 321-339. doi: 10.1016/0022-0965(83)90036-X

Reitsma, P. (1983b). Word-specific knowledge in beginning reading. Journal of Research in Reading, 6, 41-56. doi: 10.1111/j.1467-9817.1983.tb00237.x

(24)

Ricketts, J., Bishop, D. V. M., & Nation, K. (2008). Investigating orthographic and semantic aspects of word learning in poor comprehenders. Journal of Research in Reading, 31, 117-135. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00365.x

Savage, R., Stuart, M., & Hill, V. (2001). The role of scaffolding errors in reading

development: Evidence from a longitudinal and a correlational study. British Journal of Educational Psychology, 71, 1-13. doi: 10.1348/000709901158343

Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Francis, D. J., Carlson, C. D., & Foorman, B. R. (2004). Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96, 265-282. doi: 10.1037/0022-0663.96.2.265 Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in

European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. doi: 10.1348/000712603321661859

Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Elsevier Cognition, 55, 151-218. doi: 10.1016/0010-0277(94)00645-2 Share, D. L., (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the

self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129. doi: 10.1006/jecp.1998.2481

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5e druk). Boston: Allyn and Bacon

Vaessen, A., & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213-231. doi: 10.1016/j.jecp.2009.11.005

Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., & Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits can dissociate in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 541-572. doi: 10.1023/A:1025501406971

Valdois, S., Bosse, M. L., & Tainturier, M. J. (2004). The cognitive deficits responsible for developmental dyslexia: Review of evidence for a selective visual attentional disorder. Dyslexia, 10, 339-363. doi: 10.1002/dys.284

van den Boer, M. (2014). How do children read words? A focus on reading processes. UvA-DARE.

van den Boer, M., Van Bergen, E., De Jong, P. F. (2015). The specific relation of visual attention span with reading and spelling in Dutch. Elsevier Learning and Individual Differences, 39, 141-149. doi: 10.1016/j.lindif.2015.03.017

(25)

van den Bos, K. P., & lutje Spelberg, H. C. (2007). Continu Benoemen & Woorden Lezen (CB&WL) [Continuous naming & word reading]. Amsterdam, Netherlands: Boom. van den Bos, K. P., Spelberg, H., Scheepsma, A., & De Vries, J. (1994). De Klepel. Vorm A

en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout.

van den Bos, K. P., Zijlstra, B. J. H., & lutje Spelberg, H. C. (2002). Life-span data on continuous-naming speeds of numbers, letters, colors and pictured objects, and word reading speed. Scientific Studies of Reading, 6, 25-49. doi: 10.1207/

S1532799XSSR0601_02

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87. doi: 10.1037/0012-1649.30.1.73

Wang, H., Marinus, E., Nickels, L., & Castles, A. (2014). Tracking orthographic learning in children with different profiles of reading difficulty. Frontiers in Human

Neuroscience, 8, 1-14. doi: 10.3389/fnhum.2014.00468

Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The Double-deficit hypothesis for developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91, 415–438. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.415 Ziegler, J. C., Perry, C., Ma-Wyatt, A., Ladner, D., & Schulte-Körne, G. (2003).

Developmental dyslexia in different languages: Language-specific or universal? Journal of Experimental Child Psychology, 86, 169-193. doi: 10.1016/S0022-0965(03)00139-5

(26)

Bijlagen

Bijlage I – De dictee leertaak Dictee leertaak Woorden Pseudowoorden 1. _Geit _{17. Sijf} 2. Kauw 18. Froun 3. _Lynx 19. _Kryn 4. _Griend _{20. Peid} 5. _Zeis 21. _Wijr 6. _Bout _{22. Raud} 7. _Vijl _{23. Reil} 8. _Klauw 24. _Souw 9. _Reiger _{25. Feistar} 10. _Lijster 26. _Bijfler 11. _Python _{27. Wauchol} 12. Kievit 28. Rylet 13. _Vijzel 29. _Spoukel 14. _Accu 30. _Occa 15. Beitel 31. Fleiper 16. Krauwel 32. Lijtal

(27)

Bijlage II – De orthografische keuze leertaak Orthografische keuze leertaak

a. Teil Tijl b. Pouw Pauw c. Spijker Speiker 1. Klouw Klauw 2. Vijl Veil 3. Baut Bout 4. Zijs Zeis 5. Grient Griend 6. Lynx Linx 7. Kauw Kouw 8. Geid Geit 9. Krauwel Krouwel 10. Bijtel Beitel 11. Akku Accu 12. Vijzel Veizel 13. Kievit Kieviet 14. Python Piton 15. Leister Lijster 16. Reiger Rijger

(28)

17. Souw Sauw 18. Reil Rijl 19. Roud Raud 20. Weir Wijr 21. Pijd Peid 22. Kryn Krien 23. Fraun Froun 24. Sijf Seif 25. Leital Lijtal 26. Flijper Fleiper 27. Occa Okka 28. Spoukel Spaukel 29. Rielet Rylet 30. Wauchol Wouchol 31. Beifler Bijfler 32. Fijstar Feistar