Slackline als differentiële leermethode voor de training op de evenwichtsbalk

(1)

Naam: Bart Kowalski Studentnummer: 500699105 Onderzoeksthema: Motorisch leren Begeleider: Hemke van Doorn Domein: Bewegen, Sport en Voeding Inleverdatum: 29-05-2017

Beoordeling kans 1 onderzoeksverslag

Slackline als differentiële

leermethode voor de training

(2)

Voorwoord

In het derde jaar van de Academie lichamelijke opvoeding te Amsterdam, bij de lessen ADM, kwam ik voor het eerst in aanraking met de slackline. Lopen over een lijn van 5 centimeter breed en 10 meter lang, was ongelofelijk moeilijk. Niet alleen voor mij, maar ook voor de studenten met een turn en surf achtergrond. Hoewel beide groepen studenten boven gemiddelde balans hadden, was het voor heneen uitdaging om van de ene naar de andere kant te lopen.

Later in het jaar, tijdens olympische spelen, won de Nederlandse turnster Sanne Wevers goud op de evenwichtsbalk. Niet wetend wat voor training zij gevolgd had, vroeg ik mezelf af of zij op de slakline zou kunnen lopen. Vanuit de lessen naar ‘’Differentieel leren’’ heb ik geleerd dat het lichaam uit balans moet worden gebracht, om op zoek te gaan naar de alternatieven om het te herstellen.

Aan het begin van de vierde jaar begon ik mijn Minor stage te lopen bij turnvereniging Turnz Amsterdam. De vereniging is gespecialiseerd in het opleiden van jonge turnsters. Vanuit mijn ervaring naar de slackline en de prestatie van Sanne kwam ik op een onderwerp. Ik vroeg me af of de slackline een positief leereffect zou kunnen hebben op de balkoefening van de turnsters. De slackline les op de ALO en de gouden medaille van Sanne waren de aanleidingen om het onderzoek te starten.

(3)

Inhoudsopgave

Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 12 Proefpersonen ... 12 Meetinstrumenten ... 13 Procedure ... 14

Dataverzameling en statistische analyse ... 20

Resultaten ... 21

Verschil tussen de differentiële- en traditionele groep op de Y-balans test: (Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal) ... 21

Anterior ... 21

Posteromediaal ... 23

Posterolateraal ... 24

Verschil tussen de differentiële- en traditionele groep op de Evenwichtsbalkoefening ... 26

Verschil tussen de differentiële- en traditionele onderbouwgroep op de Y-balans test: (Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal)... 27

Anterior ... 27

Verschil tussen de differentiële- en traditionele onderbouwgroep op de Evenwichtsbalkoefening ... 32

Verschil tussen de differentiële- en traditionele bovenbouwgroep op de Y-balans test: (Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal)... 34

Anterior ... 34

Verschil tussen de differentiële- en traditionele bovenbouwgroep op de Evenwichtsbalkoefening ... 38

Discussie ... 40

Conclusie ... 44

Reverences ... 45

(4)

Lesvoorbereiding Differentiële groep ... 50

Lesvoorbereiding Traditionele groep ... 52

Verplichte oefenstof ... 54

Evenwichtsbalk: Maten en eisen ... 57

Jury scoreformulier 1 ... 57 Jury scoreformulier 2 ... 57 Relevante SPSS-output ... 58 Beiden groepen ... 58 Onderbouw ... 61 Bovenbouw ... 65 Bewijs Ephorus... 67

(5)

Samenvatting

Het doel van het onderzoek was om erachter te komen of het gebruik van de slackline een positief leereffect heeft op de oefening op de evenwichtsbalk en balanstest bij de turnsters. Aan dit onderzoek deden 36 turnsters mee die verdeeld waren over 2 onder- en bovenbouwgroepen. Onderbouw in de leeftijd tussen 8-12 jaar, en de bovenbouw tussen 13-18 jaar. De turnsters zijn getest op de evenwichtsbalk en de Y-Balance test tijdens de voor-, tussen- en nameting. De differentielegroepen volgden gedurende 4 weken, 2 trainingen per week evenwichtsbalktrainingen met als aanvulling 15 minuten slackline. De traditionele groepen volgden evenwichtsbalktrainingen zonder slackline. Uit de resultaten bleek dat bij de differentiële groepen meer leerrendement te zien was op de Y-balans test, dan bij de evenwichtsbalk. Op de evenwichtsbalk werd er een significant verschil gevonden tussen de leermethodes bij de tussen-nameting (p=0,032). De traditionele groep liet een significante prestatieverbetering zien (p=0,039), terwijl de differentiële groep zelfs enige achteruitgang toonde. Bij de Y-Balance test op de Anterior en Posterolateraal hebben traditionele en differentiële groepen vooruitgegaan geboekt, terwijl er geen verschillen in vooruitgang tussen beide groepen zijn gevonden tussen de verschillende meetmomenten.

Wat betreft de Posteromediaal is er wel significant verschil in prestatieverbetering gevonden bij de onderbouwgroep tussen de leermethodes bij de tussen-nameting (p=0,006) en voor-nameting (p=0,029). Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verschil is in leerrendement op de evenwichtsbalk oefening en de Y-balance test, bij de turnsters na vier weken balanstraining, volgens de traditionele en differentiële leermethode. De aanbeveling voor de trainer op basis van de resultaten uit dit onderzoek, is om de slackline als differentieel leermethode bij de onderbouwgroepen te gebruiken. Het trainen van balans voor het verbeteren van de prestatie op de evenwichtsbalk en de Y-balans test kan het best door middel van de combinatie tussen de differentiële en traditionele leermethode.

Met opmerkingen [MdV1]: Je praat over de bovenbouw en onderbouwgroep en nu ineens over differentiële groepen. Daar mis ik een stap

(6)

Inleiding

Op maandag 15 augustus in Rio de Janeiro, veroverde 24-jarige Sanne Wevers voor het eerst in de Nederlandse turngeschiedenis, de gouden medaille op de balk. De score van 15.466 bracht haar de eerste plaats op de Olympische spelen. De twee Amerikaansen, Lauren Hernandez (15.333) en Simone Biles (14.733) maakten het podium compleet (NOS, 2016). Sanne turnde haar persoonlijke en tegelijkertijd Nederlandse record. Voor de wedstrijd zei Wevers dat op de balk alles kan gebeuren. “Zelfs de nummer één kan achtste worden” (Van der Geest, 2016). De turnster had gelijk, want de grootste concurrent Simone Biles, kreeg puntenaftrek na haar evenwichtsverstoring. Wevers maakte daar gebruik van en besloot anders te gaan turnen: Geen grote risico’s maar wel zo strak mogelijk. Zonder wankelingen en volgens het plan, turnde de Nederlandse de perfecte balkoefening. Balans is daarbij erg belangrijk voor het uitvoeren van complexe acrobatische elementen op de balk (Panjan & Sarabon, 2010). Compenserende bewegingen van het lichaam zijn essentieel om in balans te kunnen blijven. Hoewel de bewegingen van het lichaam noodzakelijk zijn om de turnster op de balk te laten staan, worden ze ook gebruikt om aftrekpunten te bepalen. Bij turnen zijn de aftrekpunten toegeschreven aan de bijbewegingen die gemaakt worden. Op de balk is dat tussen 0,1 en 0,5 punten eraf, afhankelijk van de grootte van de wiebel (ZGV, n.d.). Balanstraining is in het geval van de turnsters noodzakelijk. Balans in combinatie met andere motorische vaardigheden speelt een belangrijke rol bij het uitvoeren van de beweging. In het dagelijks leven is men bewust/onbewust bezig met het houden van het lichaam in een stabiele positie. Balans kan gedefinieerd worden als het vermogen om het zwaartepunt van het lichaam boven het steunvlak te handhaven (Sarabon, Rosker, Loefler, & Kern, 2010). In de praktijk wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten mechanische evenwichten; statisch en dynamisch evenwicht; statische in rust, dynamische in beweging. Het menselijk lichaam gebruikt verschillende manieren om evenwicht te handhaven, en de meeste hebben betrekking op de enkel. (Winter, 1995; Winter, Patla, Prince, Ishac, & Gielo-Perczak, 1998) De ene manier compenseert de rotatie en andere lichte verstoringen in het opzetten of handhaven van een stabiele positie. De andere wordt voornamelijk gebruikt wanneer het steunvlak beweegt, en daardoor directe invloed uitoefent op de evenwichtsverstoring (Panjan & Sarabon, 2010). Bij het trainen van balans is het belangrijk rekening te houden met de soorten evenwicht, en de manier waarop het menselijk lichaam in balans blijft.

In het geval van gymnasten wordt de ontwikkeling van evenwicht gestimuleerd door de training. Het resulteert in perfecte stabiliteit onder verschillende omstandigheden (Atilgan,

(7)

Akin, Alpkaya, & Pinar, 2012). Uit verschillende onderzoeken is aangetoond dat balans een trainbare eigenschap is (Perrin, Deviterne, Hugel, & Perrot, 2002). Om balans te kunnen trainen, kan er verwezen worden naar het ‘’Motorisch leren’’. Bij het motorisch leren wordt er nadruk gelegd op de ‘’neurale sturing’’. Daarbij gaat het om de impulspatronen. De spieren contraheren in een bepaalde tijd met een bepaalde sterkte (Lazarou & Soteriades, 2009). Bij het motorisch leren gaat het om het proces in het leren. Het proces zorgt ervoor dat relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel optreden. Het gevolg daarvan komt vanuit de specifieke ervaringen met de omgeving (Stevens, De Ruiter, Beek, & Savelsbergh, 2015). Het doel van dit proces is het verbeteren van de prestatie (Wolpert, Ghahramani, & Flanagan, 2001). Naast het verbeteren van prestatie en gedragspotentieel op de omgeving kan leren ook betrekking hebben op de transfer. Met transfer wordt voornamelijk de koppeling naar de motorische vaardigheden bedoeld evenals het in standhouden van de vaardigheid onder verschillende omstandigheden (Beek, 2011).

Om ‘’Motorisch leren’’ beter te begrijpen bij het aanleren van de motorische vaardigheden, wordt er gebruikt gemaakt van meerdere methodes, waaronder traditionele en differentiële leermethoden. Bij de traditionele leermethode gaat het om de talrijke herhalingen van het bewegingspatroon. De sporter probeert het ideaalplaatje van de gewenste beweging te kopiëren. De trainer/coach heeft als taak de sporter te corrigeren in het geval van de afwijkingen van de uitgevoerde beweging. Daarbij worden vaak expliciete aanwijzingen gegeven zoals :’Buig je arm onder een hoek van 90 graden, of maak je rug bol als je een koprol maakt (Beek, 2011). Al heel lang wordt er gewerkt met de traditionele manier van leren. Vooral bij de gymnasten en andere topsporters werd er vanuit gegaan dat door middel van een aanbod van een optimale bewegingstechniek, het beweeggedrag van het individu veranderd zou worden (Beek, 2013). Tijdens de lessen/trainingen wordt er nadruk gelegd op de kwantiteit; veel herhalen en meer tijd besteden aan de beweging. Verondersteld wordt dat op deze wijze de juiste techniek wordt “ingeslepen”(Beek, 2013). Deze ziens- en handelwijze kent een lange traditie in de sportpraktijk en staat daarom in de literatuur over motorisch leren bekend als traditioneel leren (Beek, 2011). Het model van Fitts en Posner (1967) over motorisch leren werd veel gebruikt door de trainers. Het model kent een aantal fases waarin de sporter zich bevindt. De eerste fase is de cognitieve fase. In de eerste fase wordt de beweging bestudeerd. Op deze manier krijgt de sporter het idee van wat men gaat leren. Het gaat hierbij om het aanleren van de grove bewegingen. De nadruk ligt op de instructie. Bij de eerste fase wordt gebruik gemaakt van de expliciete kennis waarbij de beweging stap voor stap uitgelegd en uitgevoerd wordt. Op het moment dat de beweging beheerst wordt, wordt er overgegaan naar de tweede fase, beter bekend als de associatieve fase.

Met opmerkingen [MdV3]: koppel dit aan de zinnen hierboven.

Met opmerkingen [MdV4]: Beter te begrijpen? Dat snap ik niet

(8)

Hierbij wordt de beweging zo veel mogelijk herhaald. De grove bewegingen worden verfijnd door middel van extrinsieke feedback. Daarbij wordt er gewerkt aan de oorzaak en het gevolg van het bewegingspatroon. Tijdens deze fase worden ook verbanden gelegd met de nieuwe bewegingen die uit de voorgaande bewegingen uitvloeien. De nieuwe bekende bewegingen worden gekoppeld aan de oude patronen om tot een nieuw vaardigheid te komen (Beek, 2011). Op het moment dat de beweging helemaal geautomatiseerd is, wordt er overgegaan naar de derde fase. De autonome fase is hierbij de laatste fase waarbij geen tot weinig aandacht besteed wordt aan de manier van het uitvoeren (Rehorst & Van der Loo, 2009). De uitvoering verloopt in deze fase vanzelf. De beweging is op dit moment zodanig geautomatiseerd, dat de aandacht gericht kan worden op de andere aspecten zoals tactiek (Fitts & Posner, 1967).

Vele trainers en wetenschappers zijn gaan kijken naar de manier van het bewegen bij het traditioneel leren. Wat bleek was dat de geobserveerde beweging bij verschillende sporters nooit exact hetzelfde was. Elk beweging die uitgevoerd werd in verschillende omgevingen was uniek. Dat gaf langzamerhand een duwtje in de richting van de variaties in de bewegingen (Fox, Hammack, & Falls, 2008). Het gaat voornamelijk om het krijgen van voldoende variatie zodat de flexibiliteit van de hersenen en het lichaam bevorderd wordt. Het lichaam wordt op deze manier optimaal aangepast (Fox et al., 2008). Vanwege het feit dat dit nu aan de orde is, bedacht Schollhorn een methode die ‘’Differenzen’’ heette. De methode staat nu centraal binnen de motorische leerprocessen (Schöllhorn, Beckmann, & Davids, 2010)

Anders dan traditioneel leren, gaat het bij differentieel leren om verschillende variaties in het beweegpatroon. Daardoor worden de hersenen gestimuleerd om telkens op zoek te gaan naar de nieuwe oplossingen (Schöllhorn et al., 2010). Bij het differentiële methode is er sprake van de meest efficiënte beweegtechniek. Deze is per individu verschillend waardoor elk persoon op een andere manier gestimuleerd wordt. Hoe meer het brein uitgedaagd wordt, des te meer prikkels de hersenen kunnen verwerken om de geschikte oplossingen te vinden (Rehorst & Van der Loo, 2009). Dat resulteert in een sterker leerproces bij het aanleren van de motorische vaardigheden (Beek, 2011). De zienswijze bij het differentieel leren gaat er vanuit dat verschillen in bewegingstechnieken tussen individuele sporters onvermijdelijk en wezenlijk zijn (Lazarou & Soteriades, 2009). In tegenstelling tot traditioneel leren is differentiël leren een zelf organiserend systeem dat zich ontwikkeld door middel van veel variaties (Frank, Michelbrink, Beckmann, & Schollhorn, 2008). In de moderne sportwereld hebben verschillende onderzoeken (Beckmann & Schöllhorn, 2006; Hernández-Davo, Urbán, Sarabia, Juan-Recio, & Javier Moreno, 2014; Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning, & Schöllhorn,

Met opmerkingen [MdV5]: ? bron

Met opmerkingen [MdV6]: taal

Met opmerkingen [MdV7]: wat bedoel je daarmee?

Met opmerkingen [MdV8]: Een efficiente techniek of efficiente manier van aansturen van de techniek

Met opmerkingen [MdV9]: dan? Met opmerkingen [MdV10]: ?

(9)

2010; Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012) aangetoond dat het differentieel leren tot betere prestaties dan het traditioneel leren.

Eén van de meest bekende onderzoeken naar differentieel leren was het onderzoek van (Beckmann & Schöllhorn, 2006) naar het leren kogelstoten. Er werden 24 sportstudenten onderzocht (12 mannen en 12 vrouwen). Het kogelstoten was een onderdeel van de studie, dat betekent dat de deelnemers een geringe ervaring hadden met dit onderdeel. Het onderzoek bestond uit een pre-test en een posttest met een interventieperiode van vier weken. Elke week werd er twee keer getraind waarbij na twee en vier weken een retentietest werd afgenomen. Beiden groepen werden gelijk verdeeld met zes mannen en zes vrouwen in elke groep. Groep één kreeg trainingen die gericht waren op het traditioneel leren waarbij het ideaalplaatje werd nagestreefd. Groep twee kreeg trainingen met de nadruk op het differentieel leren. Daarbij werden er veel gevarieerde bewegingen aangeboden. De test bestond uit drie pogingen zonder aanloop. Na de drie pogingen werd er een gemiddelde berekend. Bij de voormeting scoorden beide groepen gelijk, gemiddeld 6,52 meter. Tijdens de nameting scoorde de tweede groep gemiddeld 7,07 meter en de eerste 6,70 meter. Op de eerste retentietest scoorde de differentieel lerende groep 7,16 meter en op de laatste test 7,32 meter. Bij de traditioneel lerende groep was er geen directe verbetering te zien. Op grond van dit onderzoek kan er gesteld worden dat bij de beginnende kogelstoters differentieel leren tot betere resultaten leidt dan traditioneel leren (Beckmann & Schöllhorn, 2006).

In een ander onderzoek werd er gekeken naar de techniek en het resultaat. Schollhorn, Hegen en David (Schöllhorn et al., 2012) hebben 24 voetballers onderzocht. De gemiddelde leeftijd was 24 jaar en de spelers trainden drie keer in de week, plus een wedstrijd van 90 minuten. De oefeningen waren gericht op het schieten van een voetbal. Het onderzoek duurde vier weken lang met daarin twee trainingen per week. De gehele groep werd in drieën verdeeld met acht proefpersonen per groep. Groep één volgde de trainingen volgens de traditionele leermethode. Zoals eerder genoemd streeft men naar het ideale bewegingsbeeld. Het ideale bewegingsbeeld met als voorbeeld het achterover leunen met het lichaam als de bal geraakt wordt en het standbeen naast de bal neerzetten. Bij de andere twee groepen van differentieel leren waren de sporters vrij om te bewegen. Een squat of draai en dan pas een schot. Voor de tweede groep werden de trainingen zodanig ingericht dat er geen logische volgorde in de aangeboden stof aanwezig was. De oefeningen waren niet van eenvoudig naar complex, maar juist erg gevarieerd. De derde groep volgde de trainingen net als de tweede groep volgens de differentiële methode, alleen bevatte deze in tegenstelling tot de tweede groep wel de logische volgorde. De oefeningen waren ingedeeld van makkelijk naar moeilijk.

Met opmerkingen [MdV11]: APA

Met opmerkingen [MdV12]: Op zich goed, maar wel erg uitgebreid beschreven…

(10)

In eerste instantie werd de nulmeting gedaan. Een week na de training werd er een tussenmeting uitgevoerd en drie weken later de eindmeting. Bij de tussenmeting bleek dat de differentiële groepen hoger hadden gescoord dan de traditionele groep. Helemaal aan het eind werd er geconstateerd dat op het gebied van schieten op het doel, de groepen van het differentieel leren vooruit waren gegaan. De eerste groep scoorde lager dan bij de tussenmeting. Beide differentiële groepen verbeterden zich weer bij de eindmeting. De laatste groep had de beste scores van alle groepen (Schöllhorn et al., 2012). Kijkend naar het onderzoek zou men kunnen concluderen dat de differentiële leermethode voor een beter resultaat zorgt. Dat komt mede dankzij het feit dat bij de differentiële groepen 2 en 3 na de tussenmeting nog steeds een verbetering plaatsvond (Beek, 2011).

Van Leeuwen (2012) beschreef in haar afstudeerscriptie het transfereffect van slacklinen naar de balans van skiërs. In het onderzoek werden 20 ervaren skiërs onderzocht, 14 mannen en 6 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 24,45 jaar en het gemiddelde niveau lag tussen 10 en 30 weken ski-ervaring. Alle deelnemers hadden nog nooit op een slackline gestaan. De deelnemers werden gesplitst in twee groepen. De interventiegroep kreeg 4 dagen lang een uur slackline-training. De voor- en de nameting werd uitgevoerd doormiddel van ‘’Y-balance test’’. Deze test is erg functioneel om dynamische balans van de deelnemers te beoordelen (Cramer et al., 2017). De interventiegroep heeft bij de voormeting een gemiddelde score van 77,8 cm en de controlegroep 84,4 cm. Bij de nameting scoorde de interventiegroep gemiddeld 81,5 en de controlegroep 83,7. Uit de resultaten was het te zien dat de training op de slackline, de prestatie op de Y-Balans test verbeterde. De conclusie van het onderzoek was dus ook ‘’Slacklinen verbetert dynamische balans (Van Leeuwen, 2012)

Hoewel het onderzoek naar het transfereffect van de slackline bij de skiërs erop wijst dat er duidelijke verbetering van dynamisch balans plaatsvindt, zijn er duidelijke verschillen met voorgaande onderzoeken. Eerder gedaan onderzoek wijst uit dat de verbetering pas na vier weken training te zien is (Pfusterschmied et al., 2013). Bij het onderzoek naar de slackline was dat te zien na vier dagen. Kijkend naar de resultaten bij de onderzoeken over differentieel en traditioneel leren, waren er significante verschillen tussen beiden groepen. Differentiële groepen scoorden vaak hoger dan de traditionele groepen. Op het moment dat er gebruik gemaakt wordt van het differentieel leren, krijgen de leerlingen een groot aanbod aan verschillende bewegingen, waardoor de schommelingen in de subsystemen van de hersenen ontstaan (Rehorst & Van der Loo, 2009). De subsystemen halen de informatie uit de zintuigen

en koppelen het aan het bewegingsapparaat (Medendorp, 2012) Met opmerkingen [MdV13]: wat wil je hiermee op deze plek?

(11)

De reden om de slackline te kunnen classificeren als een differentiële leermethode voor de balanstraining, is gebaseerd op het feit dat het neuromusculaire prestaties verbetert, en schommelingen in deze systemen veroorzaakt (Donath et al., 2013).

Er zijn onderzoeken die erop wijzen dat vier tot zes weken balanstraining op een slackline de balans op de slackline verbetert De statische balans of dynamische balans verbetert echter niet. Dat komt voornamelijk doordat de balans testen niet op de slackline waren uitgevoerd. Onderzoek wijst dus ook aan dat balanstraining ongeacht de methode, sport specifiek zou moeten zijn (Donath, Roth, Zahner, & Faude, 2016). Balanstraining bij de turnsters doormiddel van een slackline zou in dit geval meer sportspecifiek kunnen zijn. Dat komt voornamelijk door de overeenkomsten in de bewegingsrichting en bewegingsmogelijkheden. Deze zijn voor de evenwichtsbalk als voor de slackline hetzelfde. Het gebruik van een onstabiele vlak met dezelfde richtingsmogelijkheden is een differentiatie van een stabiel vlak. Een balkspecialist als Sanne Wevers zou als een vorm van training kunnen leren slacklinen. Slacklinen is balanceren op een 5 cm breed elastiek, overeenkomstig de evenwichtsbalk, waarbij op de 10 cm brede balk gebalanceerd wordt. Slackline kan in dat geval een mooie tool zijn om de differentiële leermethode op de balk toe te passen. Verder is de balk stabiel in tegenstelling tot de slackline. Lopen over evenwichtsbalk of de slackline, kan zowel makkelijk als moeilijk worden beschouwen. Met behulp van de slackline zou differentieel leren bewerkstelligd kunnen worden bij de evenwichtsbalkoefening. Op dit moment is er nog geen onderzoek gedaan naar het leereffect van de slackline en de prestatie op de evenwichtsbalk bij de turnsters. De combinatie van de slackline en differentieel leren biedt mooie kansen voor de toekomstige ‘evenwichtsbalk specialisten’ bij het verbeteren van hun dynamisch balans. Daarom luidt de onderzoeksvraag als volgt: Is er een verschil in leerrendement op de evenwichtsbalkoefening bij de turners na het trainen van balans volgens de traditionele en differentiële leermethode? Er wordt verwacht dat de turnsters van de differentiële leermethode een groter leerrendement hebben dan de turnsters van de traditionele leermethode. Volgens Schöllhorn zorgt de differentiële leermethode voor dat de bewegingen makkelijker toegepast kunnen worden in wisselende omstandigheden en dat ze efficiënter worden uitgevoerd (Schöllhorn et al., 2012) Uit een ander wetenschappelijk onderzoek blijkt dat het mogelijk waardevoller kan zijn om leersituaties zodanig in te richten dat er wedstrijdspecifiek getraind wordt, maar dan met een “variability of practice” (Van Rossum, 2002). Trainen op de slackline heeft duidelijke overeenkomsten met de balk. In tegenstelling tot de traditionele balansoefeningen of traditionele leermethode heeft slackline meer variablity of practice. Het grondoppervlak is in dit geval zelfs moeilijker dan op de balk. Slackline als differentiële leermethode, zorgt ervoor

Met opmerkingen [MdV14]: Verder uitwerken.

Met opmerkingen [MdV15]: eerder in je stuk (bij de eerste keer dat je slacklinen noemt)

(12)

dat de automatismen van het lichaam verstoord worden. Het brein wordt gestimuleerd om op zoek te gaan naar de nieuwe efficiënte/optimale oplossingen (Rehorst & Van der Loo, 2009). In eerder gedaan onderzoek (Schöllhorn et al., 2012) werd gesteld dat bewegingen sneller worden geautomatiseerd wanneer er geleerd wordt vanuit de differentiële leermethode. De bewegingen kosten in deze fase minder energie en zijn dus veel efficiënter. Trainen op de slackline als ondersteuning van de balk kan positieve effecten hebben op de balkoefening. Om de motorische vaardigheid te kunnen aanleren vanuit de traditionele- of differentiële methodes is de beheersing van de dynamische balans noodzakelijk (het houden van het lichaamszwaartepunt boven de steunvlak tijdens de beweging) (Granacher et al., 2016). Meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat slacklinen de dynamische balans verbetert (Donath et al., 2013). Om de significante verschillen in balans te meten, zijn er specifieke balans testen ontwikkeld. Eén van de manieren om de dynamische balans te kunnen meten is Y-Balans test (Kang, Kim, et al., 2015; Kang, Lee, Park, & Oh, 2015). Daarom luidt een deelvraag bij dit onderzoek als volgt: Is er een verschil in leerrendement op de balanstesten door de turners die vier weken lang enerzijds leren slacklinen en de turners die traditionele balkoefeningen doen. De verwachting is dat de turners die aanvullende trainingen hebben gehad op de slackline, beter gaan scoren op de Y-balans test dan de turners die alleen balkoefeningen hebben gehad. Het onderzoek naar de posturale controle, concludeert dat slackline training een positief effect heeft op de posturale controle en de vermindering van het valrisico (Thomas & Kalicinski, 2016). De trainingen op de slackline resulteren in grote balans verbeteringen met de transfereffecten naar de statische en dynamische balans (Donath et al., 2013).

(13)

Methode

Proefpersonen

Aan dit onderzoek deden 36 turnsters mee. De traditionele groep bestaat uit 19 (53%) sporters van de turnvereniging ‘’Turnlust Huizen’’. De groep bestaat uit 10 meisjes uit de onderbouw (53%) in de leeftijd van 8 tot 12 jaar. De onderbouwgroep turnt 4 tot 6 uur in de week. De bovenbouwgroep bestaat uit 9 meiden (47%) in de leeftijd van 13 tot18 jaar. Deze meiden turnen 9 tot 14 uur in de week.

De differentiële groep bestaat uit 17 (47%) turnsters van ‘’Turnz Amsterdam’’. De groep bestaat uit 8 onderbouw meisjes (47%) in de leeftijd van 8 tot 12 jaar. De onderbouwgroep turnt 4 tot 6 uur in de week. Bovenbouwgroep bestaat uit 9 meiden (53%) in de leeftijd tussen 13 en 18 jaar. Deze meiden turnen 9 tot 14 uur in de week.

Beide groepen volgden hetzelfde trainingsprogramma ter voorbereiding op de wedstrijden, aangepast op het niveau van de turnster. De differentiële groep krijgt gedurende 4 weken, 8 trainingen aangevuld met 15 minuten slackline les, ter ondersteuning van de balk (Bijlage: lesvoorbereiding differentiële groep). De traditionele groep volgt alleen balk met vloer (Bijlage: lesvoorbereiding traditionele groep). Beiden groepen volgen de balk en vloeroefeningen. Dat is noodzakelijk vanuit de voorbereidingen op de wedstrijden. Vloer is een vergemakkelijking van de balk en tegelijkertijd aanvulling. De slackline is in dat geval een moeilijkere differentiatie van de balk. Alle slackline lessen worden gevolgd tijdens de balktijd. Aangezien alle turnsters zich in de wedstrijdperiode bevinden, is het niet mogelijk om meer tijd in te plannen voor de slackline. De minimale tijd op de slackline bedraagt in het geval van de interventiegroep 2 uur. Hoewel de minimale tijd vast is gesteld, mogen de turnsters de gedurende training gebruik maken van de slackline.

Op beiden turnverenigingen is er toestemming verkregen van de hoofdtrainer van de groep. Er werd aangekaart dat er bij alle groepen gemeten zou worden en de hoofdtrainer is daarmee akkoord gegaan, mits de turnsters anoniem blijven en het videomateriaal alleen gedeeld wordt met de turnsters en de hoofdtrainer.

Met opmerkingen [MdV17]: Noem eerst dat er een voor-, tussen en nameting heeft plaatsgevonden met daartussen een interventieperiode van ..weken. Verantwoorden waarom er geen retentiemeting heeft plaatsgevonden.

(14)

Meetinstrumenten

Bij de voor-, tussen- en nameting werd er gebruik gemaakt van twee verschillende meetinstrumenten. De eerste was de Y-Balance test en de tweede het jureren van de evenwichtsbalkoefening door de gediplomeerde juryleden.

Bij het meten van de dynamisch balans werd er gebruik gemaakt van de Y-balance test. De test was ontwikkeld om de eerder ontwikkelde “Star Excursion Balance Test” te vereenvoudigen. Uit het eerder gedaan onderzoek bleek dat slechts 3 richtingen relevant waren voor het meten van dynamisch balans. Bij de onderste extremiteit zijn dat Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal (zie figuur 1) richting (Hertel, Braham, Hale, & Olmsted-Kramer, 2006). De Y-Balance test heeft een hoog niveau van de test-hertest betrouwbaarheid bewezen. De R-waarden voor intra-rater scores waren groter dan .96 en statistisch significant bij p<0,05. De test kan ook makkelijk door meerdere personen uitgevoerd worden (Coughlan, Fullam, Delahunt, Gissane, & Caulfield, 2012; Sport Science., 2016).

Met opmerkingen [MdV18]: beschrijf hoe deze test werkt!

(15)

Figuur 1: Y-balance test:

Score systeem:

Bij het meten van dynamisch balans op de Y-balans test werd er gekeken naar ‘Absolute bereik afstand’. Deze werd gemeten als volgt: ‘Absolute bereik afstand = poging met het rechterbeen + een poging met het linkerbeen’. Dat werd beschouwd als 1 set. In totaal werden er 3 sets gedaan. Het gemiddelde van de 3 sets was de ‘Absolute bereik afstand’ gemeten in centimeter. De sets werden uitgevoerd in 3 richtingen, Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal richting. Het meten van de balkoefening werd gedaan door drie gediplomeerde KNGU-juryleden. Elk jurylid diende lid te zijn van een vereniging die aangesloten is bij de Koninklijke Nederlandse Gymnastiek Unie. Daarbij heeft de persoon een juryopleiding gevolgd van gemiddeld achttien uur inclusief het examen. Na het behalen van de juryopleiding werd er een jurybrevet uitgereikt. Deze is vier jaar geldig. Alle juryleden die de balkoefening jureerden waren in bezit van het jurybrevet. Jureren is een proces waarbij een jurylid de prestaties van de sporter beoordeelt aan de hand van vooraf vastgestelde criteria. Er wordt telkens een vergelijking gemaakt tussen de waarneming van het jurylid en het ideaalbeeld. De vergelijking zal nooit 100% zijn in verband met de interpretatie van de persoon (KNGU, 2016). Turnen is een jurysport de totale objectiviteit bij dat soort sporten bestaat niet (Abrahams, 2002).

Procedure

Alle metingen werden uitgevoerd in de turnzaal gedurende de trainingen. Voordat de metingen begonnen, kregen alle deelnemers een algemene turn warming-up. Elk warming-up duurde bij elk groep 30 minuten. Deze bestond voornamelijk uit grondvormen van bewegen. De laatste 5 minuten werd besteed aan dynamisch en statisch rekken.

Na het uitvoeren van de warming-up, kregen de deelnemers 3 tot 5 minuten tijd om te herstellen. Herstel is belangrijk om de vermoeidheid zo veel mogelijk buitenspel te zetten (Sport Science., 2016).

Na de pauze werd de “Y-Balance test” uitgevoerd. Voordat de test werd afgenomen, kregen de sporters vier pogingen om te oefenen. Uit eerder gedaan onderzoek bleek dat in de eerste 4 pogingen leereffect optreedt (Munro & Herrington, 2010). Om leereffect bij de test te voorkomen, werd er gemeten nadat de proefpersoon vier keer het blokje in elk richting had geschoven. In totaal werden er 7 pogingen gedaan. De eerste 4 waren de proefpogingen, poging 5, 6 en 7 waren de testpogingen.

Met opmerkingen [MdV19]: taal

Met opmerkingen [MdV20]: Heb je een bron waarom voor 3 tot 5 minuten gekozen is?

Met opmerkingen [MdV21]: Dit heb je bij ‘meetinstrument’ niet uitgelegd.

(16)

Metingen

Alle groepen kregen vier weken lang, twee keer per week de evenwichtsbalktraining van 40 minuten. In die vier weken werden drie metingen uitgevoerd: voor-, tussen- en de nameting. De voormeting werd uitgevoerd gedurende eerste training, nog voordat de proefpersonen op de evenwichtsbalk gingen trainen. Vervolgens volgden de turnsters vier evenwichtsbalktrainingen. Na vier trainingen werd de tussenmeting uitgevoerd. De tussenmeting werd uitgevoerd gedurende training voordat de turnsters naar de evenwichtsbalk gingen. Vervolgens kregen de proefpersonen weer vier weken evenwichtsbalk training. Aan het eind van de trainingsperiode, werd de nameting afgenomen.

De eerste test was de Y-balans test. De proefpersoon stond met één voet in het midden van de 3 meetlijnen met de grote teen op de rode lijn. Eén lijn liep recht naar voren (Anterior), de andere twee lijnen liepen in een hoek van 135 graden ten opzichte van de eerste. De test werd uitgevoerd op blote voeten. De proefpersoon stond recht op één been met de handen bij de heupen; dat was de beginhouding. Met de voet van het andere been schoof de proefpersoon het blokje zo ver mogelijk van zich af. De deelnemer deed dat 3x. Na elk poging kwam de proefpersoon terug in de beginhouding. Gedurende 3 pogingen moest de proefpersoon op één been staan.

- De poging was ongeldig als de voet van het standbeen niet volledig op de grond stond. - De poging was ongeldig als de handen niet op de heupen waren.

- De poging was ongeldig als de proefpersoon uit balans raakte.

Iedere stap werd driemaal uitgevoerd. De volgorde zag er als volgt uit: Op het rechterbeen staan en met het linkerbeen het blokje naar voren schuiven. Na drie geldige pogingen werd er van been gewisseld. Het blokje werd drie keer op dezelfde manier geschoven. Hierbij werd de Anterior gemeten. Vervolgens werd er op het rechterbeen gestaan, en met het linkerbeen werd het blokje links naar achteren geschoven. Na drie geldige pogingen werd er van been gewisseld. Hierbij stond de proefpersoon op het linkerbeen en verschoof het blokje drie keer rechts naar achteren. Hierbij werd de Posteromediaal gemeten. Als laatste wisselde de proefpersoon van been, begon weer op het rechterbeen, en verschoof het blokje met het linkerbeen rechts naar achteren. Na drie geldige pogingen werd er van been gewisseld. Hierbij stond de proefpersoon op het linkerbeen en verschoof het blokje drie keer met het rechterbeen, links naar achteren. Hierbij werd de Posterolateraal gemeten.

Met opmerkingen [MdV22]: De dingen die hieronder staan kun je onder meetinstrument of procedure plaatsen. Of verwijs in bovenstaande stukjes dat deze alinea er nog aankomt.

Met opmerkingen [MdV23]: Verantwoording waarom niet voor retentiemeting is gekozen…

(17)

De tweede test “Balkoefening” werd uitgevoerd op het moment dat de turnsters naar de balk moesten. Tijdens de training hadden verschillende turngroepen hun eigen balkmoment. Op het moment dat de turnsters bij de balk waren, begon de officiële wedstrijd warming- up. Voor alle KNGU-wedstrijden geldt: “Elke deelnemende turnster heeft recht op een korte toestel warming-up onmiddellijk voorafgaand aan de wedstrijd op het podium op alle toestellen in overeenstemming met de Technische Regels die voor de competitie gelden. Evenwichtsbalk 30 seconden ieder” (KNGU, 2013) .

Na de warming-up turnde de turnster haar balkoefening. Voor aanvang van de oefening diende de turnster zich op de juiste wijze (opsteken hand/handen) aan de Juryleden (Cameraman) te presenteren (start van de meting, film) en na afloop van haar oefening diende zij zich wederom te presenteren aan de Juryleden (Cameraman), (einde van de meting, film). De proefpersoon moest de oefening beginnen binnen 30 seconden nadat het groene licht was gegeven. De turnster diende na een val van de balk binnen 10 seconden verder te gaan met haar oefening. De tijd startte nadat de turnster na haar val weer was opgestaan. In die tijd kon de turnster zich herstellen, magnesium pakken, overleggen met haar coach en weer op het toestel klimmen (KNGU, 2013).

De balkoefening werd drie keer gefilmd. De eerste keer werd dat gedaan bij de voormeting, de tweede keer bij de tussenmeting, en de derde keer bij de nameting. De balkoefening werd gejureerd door drie verschillende juryleden. Elk jurylid kreeg op één moment, drie filmpjes van één proefpersoon, van alle meetmomenten. Bij elk moment werd gebruikt gemaakt van officiële scoreformulier (Bijlage: jury scoreformulier 1 & 2). Aan het eind werd het gemiddelde score van de drie juryleden van elk meetmoment berekend. Om zo objectief en betrouwbaar te meten, werden de juryleden niet op de hoogte gebracht van de volgorde van de filmbeelden.

De scores van de turnsters werden ingevuld op het officiële scoringsformulier.

De evenwichtsbalk waarbij de turnsters de balkoefening turnden, voldoet aan de wedstrijdeisen volgens de NTS. De breedte valk van de evenwichtsbalk was 0,10 meter. De lengte was 5 meter, en de dikte van de balk was 0,16 meter. De hoogte van de balk verschilde per leeftijdscategorie, (Bijlage: Evenwichtsbalk: metingen en eisen). Indien gebruik werd gemaakt van een springplank, bevatte de springplank vijf veren. De lengte van de springplank diende 1,20 meter te zijn. Breedte 0,60 meter en de hoogte 0,20 meter (KNGU, 2014).

(18)

Lessen differentiële groep

Elk evenwichtsbalktraining duurde 40 minuten. De training bestond uit 3 onderdelen. Onderdeel op de Evenwichtsbalk, vloer en de slackline. De oefentijd op de slackline gedurende onderdeel was 15 minuten, de tijd op de evenwichtsbalk tussen 15 en 20 minuten, en op de vloer 10 en 15 minuten. De gehele groep werd in 3 subgroepen verdeeld. Elk groep liep van de ene naar een ander onderdeel, Slackline->Balk->Vloer->Slackline. De methodische opbouw van de lessenreeks staat in de bijlage: Lesvoorbereiding Differentiële groep.

Slackline:

Les/ training 1

Het doel van de les was om de turnsters 5 seconden op één been te laten balanceren, en met beide benen op verschillende afstanden van het ophangpunt. De turnsters moesten in eerste instantie 5 keer op één been balanceren zowel links als rechts, op 0,5 meter afstand van het ophangpunt. Vervolgens werd dezelfde oefening gevraagd, maar dan op 1 meter afstand. Daarna 3 keer met twee voeten op de slackline zo lang mogelijk, en als laatst lopen over de slackline.

Les/ training 2

Het doel van de les was om minimaal 2 meter voorwaarts, zonder hulp over de slackline te lopen. In de eerste 5 minuten werden de oefeningen van de vorige les herhaald. Daarna werd er 5 minuten besteed aan voor- en achterwaarts lopen. Als laatst gingen de turners over grotere afstanden in verschillende richtingen lopen, met en zonder hulp.

Les/ training 3

Het doel van de les was om minimaal 6 meter over de slackline te lopen, met of zonder hulp. Daarnaast werd er een begin gemaakt met zijwaarts lopen. In de eerste 5 minuten werden de oefeningen van de vorige les herhaald. Daarna werd er 5 minuten besteed aan zijwaarts lopen. Zowel van links naar rechts, als van rechts naar links. Als laatste gingen de turners over grotere afstanden in verschillende richtingen lopen. Voor-, achteren zijwaarts met en zonder hulp, over grotere afstanden.

Met opmerkingen [MdV25]: Ik hou nu op met lidwoorden plaatsen. Lees zelf de teksten hieronder daar goed op door en vraag hulp…

(19)

Les/ training 4

Het doel van de les was om in verschillende richtingen, over minimaal 3 meter afstand van het ophangpunt te lopen. In de eerste 5 minuten werden de oefeningen van de vorige les herhaald. Daarna werd er 5 minuten besteed aan alle richtingen: voor, achter en zijwaarts met en zonder hulp. Als laatst gingen de turners over grotere afstanden in verschillende richtingen lopen. Voor-, achteren zijwaarts zonder hulp, over een grotere afstanden.

Les/ training 5

Het doel van de les was om in verschillende richtingen en afstanden, zelfstandig over de slackline te lopen. In de eerste 5 minuten werden de oefeningen van de vorige les herhaald. Daarna werd er 5 minuten besteed aan alle afstanden. Als laatst hebben de turners in verschillende richtingen gelopen.

Les/ training 6

Het doel van de les was om verschillende draaitechnieken/ overstappen te introduceren. In de eerste 5 minuten werden de oefeningen van de vorige les herhaald. Daarna werd er 5 minuten besteed aan draai/overstap technieken. Als laatst hebben de turners de geoefende draai/overstap technieken gecombineerd met lopen in verschillende richtingen en afstanden.

Les/ training 7

Het doel van de les was om verschillende sprongen te introduceren. In de eerste 5 minuten werden de oefeningen van de vorige les herhaald. Daarna werd er 5 minuten besteed aan sprongen met en zonder hulp, op verschillende afstanden van het ophangpunt. Als laatst hebben de turners de geoefende sprongen gecombineerd met lopen in verschillende richtingen en afstanden, met en zonder hulp.

Les/ training 8

Het doel van de les was om verschillende sprongen, draaimogelijkheden, looprichtingen toe te passen in eigen slackline oefening. Daarbij moest de turnster zo lang mogelijk op de slackline blijven balanceren. In de eerste 5 minuten werd er gelopen in alle richtingen en afstanden. Vervolgens was de turnster vrij om eigen slackline combinatie uit te voeren, tot dat de oefentijd afgelopen was.

(20)

Balk

Les/ training 1 en 2

Het doel van de les was om de verschillende basisvormen te scholen en elementen te trainen. Als eerst werd er 5 minuten ingeturnd. Het inturnen houdt in dat de gymnast zich mentaal en fysiek voorbereidt op de oefening. Vervolgens werden de basiselementen getraind. Elk element 5 keer. Daarna nam de turnster de verplichte oefenstof door, en ging elk afzonderlijk element 3 keer doen. Als laatst turnde ze 2 keer geheel oefening.

Het doel van de les was om de lengteas rotaties te verbeteren. Daarnaast werd er gewerkt aan elementen en opsprong. Als eerst werd er 5 minuten ingeturnd Vervolgens werden de basiselementen getraind. Elk element 3 keer. Daarna nam de turnster de verplichte oefenstof door, en ging elk afzonderlijk element 3 keer doen. Zodra de turnster klaar was, mocht ze opsprong naar keuze turnen. Deze deed ze 5 keer. Als laatst turnde ze 2 keer geheel oefening met een geoefende opsprong

Les/ training 5

Het doel van de les was om de opsprong te scholen. Als eerst werd er 5 minuten ingeturnd. Daarna nam de turnster de verplichte oefenstof door, en ging elk afzonderlijk element 3 keer doen. Zodra de turnster klaar was, ging ze opsprong naar keuze turnen. Deze deed ze 5 keer. Als laatst turnde ze 2 keer geheel oefening, met een geoefende opsprong

Het doel van de les was om de afsprong te scholen. Als eerst werd er 5 minuten ingeturnd. Daarna nam de turnster de verplichte oefenstof, en ging elk afzonderlijk element 3 keer doen. Zodra de turnster klaar was, ging ze afsprong naar keuze turnen. Deze deed ze 5 keer. Als laatst turnde ze 2 keer geheel oefening, met een geoefende afsprong

Les/ training 8

Het doel van de les was om de eigen wedstrijdoefening te bepalen. Als eerst werd er 5 minuten ingeturnd. Daarna nam de turnster de oefenstof door, inclusief de opsprong en de afsprong. Alle elementen moesten 3 keer uitgevoerd worden. Zodra de turnster klaar was, ging ze de gehele oefening doen. Dat deed ze minimaal 3 keer.

(21)

Vloer

Les/ training 1,2,3,4,5,6,7,8

Het doel van de les was het scholen van de elementen, verbindingen, spierspanningen en houdingen. Als eerst werd er 5 minuten ingeturnd. Vervolgens werden 3 sets van 5 herhalingen van elk element gedaan. Daarna 3 keer de combinaties van de geoefende elementen.

Lessen traditionele groep

Elk evenwichtsbalktraining duurde 40 minuten. De training bestond uit 2 onderdelen. Onderdeel op de evenwichtsbalk en de vloer. De oefentijd op de evenwichtsbalk was tussen 20 en 25 minuten, en op de vloer 15 en 20 minuten. De gehele groep werd in 2 subgroepen verdeeld. Elk groep liep van de ene naar een ander onderdeel, Balk->Vloer->Balk. De methodische opbouw van de lessenreeks staat in de bijlage: Lesvoorbereiding traditionele groep. De trainingen van de traditionele groep op de evenwichtsbalk en de vloer, verschillen qua inhoud niet van de trainingen van de differentiële groep.

Dataverzameling en statistische analyse

Alle resultaten van de testen werden opgenomen door middel van een tablet. Vervolgens werden ze ingevoerd in een Excel document. Zowel de voormeting, tussenmeting als nameting werden verwerkt aan het eind van de test periode. De Excelgegevens werden verwerkt in het data-verwerkingsprogramma SPSS 22.0. Met dit programma werd de data gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Vervolgens werden er verschillende analyses uitgevoerd met behulp van de descriptieve analyse. De ‘Reapeated measures ANOVA’ werd los uitgevoerd op voor- en tussenmeting, tussen- en nameting en voor- en nameting, om significant verschil te berekenen in leereffect tussen de groep met en zonder slackline training. In het geval van een significant interactie-effect werd er ‘paired sample T-test’ uitgevoerd. Daarbij werd er gekeken of er significant verschil was in score tussen de verschillende metingen. Voor alle analyses werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden en bij p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangehouden.

(22)

Resultaten

De relevante SPSS-output is toegevoegd in de bijlage 7. Deze staat op volgorde van de resultatensectie.

In de differentiële groep (n=17) is bij 100% (n=17) van de deelnemers uit die groep de voormeting gedaan. Bij de tussenmeting was dat ook 100% (n=17) en bij de nameting 100% (n=17). In de traditionele groep waren (n=19) respectievelijk 100% (n=19) bij de voormeting, 100% (n=19) bij de tussenmeting en 100% (n=19) bij de nameting. Er zijn dus 0 missende waarden bij de differentiële en 0 missende waarden bij de traditionele groep. De mogelijke uitschieters zijn meegenomen in het onderzoek. Op basis van die gegevens is de gemiddelde prestatie op de Y-balans test en de balkoefening bepaald.

Verschil tussen de differentiële- en traditionele groep op de Y-balans test:

(Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal)

Anterior

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Anterior van de differentiële groep was bij de voormeting 66,81 (12,70), bij de tussenmeting 67,20 (10,69) en bij de nameting 68,52 (10,54). Bij de traditionele groep respectievelijk 67,46 (6,92) bij de voormeting, 67,44 (6,38) bij de tussenmeting en 67,66 (7,47) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,34) =0,89; p=0,767). Bij de tussen- en de nameting (F (1,34) =1,319; p=0,259) en bij de voor- en de nameting (F (1,34) = 0,894; p=0,351) is er ook geen significant verschil gevonden in hoofdeffect.

Ook werd er geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,34) =0,115; p=0,737). Bij de tussen- en nameting (F (1,34) =0,670; p=0,419), en bij de voor- en nameting (F (1,34) =0,565; p=0,458).

Met opmerkingen [MdV27]: lopende zin van maken

Met opmerkingen [MdV28]: Anders formuleren. In voorwaartse richting oid

Met opmerkingen [MdV29]: Bij voorkeur niet over hoofd- en interactie-effecten praten maar in eigen woorden vertellen wat daarmee bedoeld wordt

(23)

Tabel 1: De resultaten van de Y-Balans Test op de Anterior van de differentiële- en traditionele groep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 66,81 (12,70) 67,20 (10,69) 68,52 (10,54) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 67,46 (6,92) 67,44 (6,38) 67,66 (7,47) , , , p-waarde hoofdeffect Voor-tussenmeting ,767 Tussen- nameting ,259 Voor- nameting ,351 p-waarde interactie-effect ,737 ,419 ,458

* p<0,05: significant verschil tussen voor-, tussen en nameting

** p<0,05: significant verschil tussen de differentiële- en traditionele groep

, : Geen significant verschil. De test is niet uitgevoerd.

Figuur 2: Resultaten Y-Balance test ‘Anterior’ 66,80 67,20 68,52 67,46 67,44 67,66 65,50 66,00 66,50 67,00 67,50 68,00 68,50 69,00

Voormeting Tussenmeting Nameting

L en g te i n c en ti m et er s (c m ) Differentieel Traditioneel

(24)

Posteromediaal

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Posteromediaal van de differentiële groep was bij de voormeting 76,78 (11,44), bij de tussenmeting 76.84 (11,81) en bij de nameting 82,15 (9,87). Bij de traditionele groep respectievelijk 79,19 (11,55) bij de voormeting, 78,59 (11,00) bij de tussenmeting en 81,17 (11,79) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,34) =0,111; p=0,741). Er werd een verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de tussen- en de nameting (F (1,34) =27,930; p=0,000) en bij de voor- en de nameting (F (1,34) =26,869; p=0,000).

Er is een significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële- en de traditionele groep tussen de voormeting en nameting (F (1,34) =5,718; p=0,022). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de differentiële groep was significant (t=-5,081; df=16; p=0,000). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de controlegroep was hierbij niet significant (t=-2,081; df=18; p=0,052).

Tabel 2: De resultaten van de Y-Balans Test op de Posteromediaal van de differentiële- en traditionele groep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 76,78 (11,44) 76,84 (11,81) 82,15 (9,87) , , ,000* Traditioneel Gemiddelde (sd) 79,19 (11,55) 78,59 (11,00) 81,17 (11,79) , , ,052 p-waarde hoofdeffect Voor-tussenmeting ,741 Tussen- nameting ,000* Voor- nameting ,000* p-waarde interactie-effect ,678 ,077 ,022**

(25)

Figuur 3: Resultaten Y-Balance test ‘Posteromediaal’

Posterolateraal

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Posterolateraal van de differentiële groep was bij de voormeting 75,23 (13,54), bij de tussenmeting 76,52 (11,75) en bij de nameting 79,82 (11,04). Bij de traditionele groep respectievelijk 76,19 (12,62) bij de voormeting, 78,29 (10,99) bij de tussenmeting en 80,49 (10,51) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,34) =3,512; p=0,070). Er is wel een significant verschil in hoofdeffect gevonden bij de tussen- en de nameting (F (1,34) =11,110; p=0,002) en bij de voor- en de nameting (F (1,34) =22,932; p=0,000).

Ook werd er geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,34) =0,197; p=0,660). Bij de tussen- en nameting (F (1,34) =0,447; p=0,508), en bij de voor- en nameting (F (1,34) =0,026; p= 0,872).

76,77 76,84 82,15 79,19 78,59 81,17 74,00 75,00 76,00 77,00 78,00 79,00 80,00 81,00 82,00 83,00

(26)

Tabel 3: De resultaten van de Y-Balans Test op de Posterolateraal van de differentiële- en traditionele groep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 75,23 (13,54) 76,52 (11,75) 79,82 (11,04) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 76,19 (12,62) 78,29 (10,99) 80,49 (10,51) , , , p-waarde hoofdeffect Voor-tussenmeting ,070 Tussen- nameting ,002* Voor- nameting ,000* p-waarde interactie-effect ,660 ,508 ,872

Figuur 4: Resultaten Y-Balance test ‘Posterolateraal’ 75,23 76,52 79,82 76,20 78,29 80,49 72,00 73,00 74,00 75,00 76,00 77,00 78,00 79,00 80,00 81,00

(27)

Verschil tussen de differentiële- en traditionele groep op de Evenwichtsbalkoefening De gemiddelde score op de evenwichtsbalk van de differentiële groep was bij de voormeting 10,24 (1,58), bij de tussenmeting 10,86 (1,56) en bij de nameting 10,41 (1,41). Bij de traditionele groep respectievelijk 10,99 (1,58) bij de voormeting, 11,29 (1,42) bij de tussenmeting en 11,50 (1,42) bij de nameting.

Er werd wel significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,34) =4,749; p=0,036). Er is geen significant verschil in hoofdeffect gevonden bij de tussen- en de nameting (F (1,34) =0,686; p=0,413) en bij de voor- en de nameting (F (1,34) =2,439; p=0,128).

Er werd geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,34) =0,544; p=0,466) en bij de voor- en nameting (F (1,34) =0,608; p=0,441). Er werd wel significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële- en traditionele groep bij de tussen- en nameting (F (1,34) =4,990; p=0,032). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de differentiële groep op de tussen- en nameting was niet significant (t=1,534; df=16; p=0,145). Het verschil in de gemiddelde verbetering in bewegingsuitvoering van de traditionele groep op de tussen- en nameting was wel significant (t=-2,225; df=18; p=0,039).

Tabel 4: De resultaten van de evenwichtsbalkoefening van de differentiële- en traditionele groep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 10,24 (1,58) 10,86 (1,56) 10,41 (1,41) , ,145 , Traditioneel Gemiddelde (sd) 10,99 (1,58) 11,29 (1,42) 11,50 (1,42) , ,039* , p-waarde hoofdeffect Voor-Tussenmeting 0,036* Tussen- Nameting 0,413 Voor- Nameting 0,128 p-waarde interactie-effect 0,466 0,032** 0,441

(28)

** p<0,05: significant verschil tussen de differentiële- en traditionele groep , : Geen significant verschil. De test is niet uitgevoerd.

Figuur 5: Resultaten Y-Balance test ‘Evenwichtsbalk’

Verschil tussen de differentiële- en traditionele onderbouwgroep op de

Y-balans test: (Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal)

Anterior

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Anterior van de differentiële groep was bij de voormeting 60,27 (5,93), bij de tussenmeting 62,19 (6,02) en bij de nameting 62,64 (5,25). Bij de traditionele groep respectievelijk 63,49 (5,78) bij de voormeting, 64,62 (5,93) bij de tussenmeting en 64,89 (6,72) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voormeting en tussenmeting (F (1,16) =4,263; p=0,056) en de tussen- en nameting (F (1,16) =0,335; p=0,571). Er werd hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en nameting (F (1,16) =5,670; p=0,030).

10,24 10,86 10,41 10,99 11,29 11,50 9,60 9,80 10,00 10,20 10,40 10,60 10,80 11,00 11,20 11,40 11,60

P u n te n Differentieel Traditioneel Met opmerkingen [MdV31]: Met opmerkingen [MdV32R31]:

Met opmerkingen [MdV33R31]: Benadruk in de tekst dat de totale groep nu gesplitst wordt op leeftijd

(29)

Tabel 5: De resultaten van de Y-Balans Test op de Anterior van de differentiële- en traditionele onderbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 60,27 (5,93) 62,19 (6,02) 62,64 (5,25) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 63,49 (5,78) 64,62 (5,93) 64,89 (6,72) , , , p-waarde hoofdeffect Voor-tussenmeting ,056 Tussen- Nameting ,571 Voor- Nameting ,030* p-waarde interactie-effect ,595 ,889 ,545

Figuur 6: Resultaten Y-Balance test ‘Anterior’ 60,27 62,19 62,64 63,49 64,61 64,89 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66

(30)

Posteromediaal

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Posteromediaal van de differentiële groep was bij de voormeting 67,49 (7,35), bij de tussenmeting 67,81 (9,08) en bij de nameting 74,61 (7,94). Bij de traditionele groep respectievelijk 70,83 (5,75) bij de voormeting, 72,26 (8,95) bij de tussenmeting en 73,72 (7,69) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,16) =0,474; p=0,501). Er werd wel een significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de tussen- en nameting (F (1,16) =24,287; p=0,000) en tussen het moment van de voor- en nameting (F (1,16) =32,013; p=0,000).

Er werd geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,16) =0,192; p=0,667). Er is wel een significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële- en traditionele groep bij de tussen- en nameting (1,16) =10,179; p=0,006), en bij de voor- en nameting (F (1,16) =5,726; p=0,029).

Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de differentiële groep bij de tussen- en nameting (t=-4,757; df=7; p=0,002) en tussen de voor- en nameting (t=-12,760; df=7; p=0,000) was wel significant. Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de traditionele groep bij de tussen- en nameting 1,497; df=9; p=0,169) en tussen de voor- en nameting (t=-1,913; df=9; p=0,088) was niet significant.

(31)

Tabel 6: De resultaten van de Y-Balans Test op de Posteromediaal van de differentiële- en traditionele onderbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 67,49 (7,35) 67,81 (9,08) 74,61 (7,94) , ,002* ,000* Traditioneel Gemiddelde (sd) 70,83 (5,75) 72,26 (8,95) 73,72 (7,69) , ,169 ,088 p-waarde hoofdeffect Voor-tussenmeting ,501 Tussen- Nameting ,000* Voor- Nameting ,000* p-waarde interactie-effect ,667 ,006** ,029**

Figuur 7: Resultaten Y-Balance test ‘Posteromediaal’

67,49 67,81 74,61 70,83 72,26 73,72 62 64 66 68 70 72 74 76

(32)

Posterolateraal

Er werd een significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,16) = 6,544; p=0,021). Ook werd een hoofdeffect gevonden tussen het moment van de tussen- en nameting (1,16) = 5,782; p=0,029) en tussen het moment van de voor- en nameting (1,16) = 23,594; p=0,000).

Er werd geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,16) = 1,994; p=0,177). Ook is er geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële- en traditionele groep bij de tussen- en nameting (F (1,16) = 2,276; p=0,151), en bij de voor- en nameting (F (F (1,16) =0,011; p=0,919).

Tabel 7: De resultaten van de Y-Balans Test op de Posterolateraal van de differentiële- en traditionele onderbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 65,93 (9,59) 67,41 (8,60) 72,50 (8,06) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 66,95 (7,80) 72,08 (9,15) 73,25 (6,69) , , , p-waarde hoofd effect Voor-tussenmeting ,021* Tussen- Nameting ,029* Voor- Nameting ,000* p-waarde interactie effect ,177 ,151 ,919

(33)

Figuur 8: Resultaten Y-Balance test ‘Posterolateraal’

Verschil tussen de differentiële- en traditionele onderbouwgroep op de Evenwichtsbalkoefening

De gemiddelde score op de evenwichtsbalk van de differentiële groep was bij de voormeting 9,84 (1,74), bij de tussenmeting 11,15 (1,56) en bij de nameting 10,69 (1,88). Bij de traditionele groep respectievelijk 11,72 (1,62) bij de voormeting, 12,33 (0,79) bij de tussenmeting en 12,57 (0,57) bij de nameting.

Er werd wel een significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,16) =10,439; p=0,005), en bij de voor- en de nameting (F (1,16) =6,561; p=0,021). Er is geen significant verschil in hoofdeffect gevonden bij de tussen- en de nameting (F (1,16) =0,275; p=0,607).

Er werd geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,16) =1,394; p=0,255). Ook is er geen significant verschil in leereffect gevonden tussen de differentiële- en traditionele groep bij de tussen- en nameting (F (1,16) =2,737; p=0,118), en bij de voor- en nameting (F (1,16) =0,000; p=1,000). 65,93 67,41 72,50 66,95 72,08 73,25 62,00 64,00 66,00 68,00 70,00 72,00 74,00

(34)

Tabel 8 De resultaten van de evenwichtsbalkoefening van de differentiële- en traditionele onderbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 9,84 (1,74) 11,15 (1,56) 10,69 (1,88) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 11,72 (1,62) 12,33 (0,79) 12,57 (0,57) , , , p-waarde hoofdeffect Voor-Tussenmeting 0,005* Tussen- Nameting 0,607 Voor- Nameting 0,021* p-waarde interactie effect Voor- Tussenmeting 0,255 Tussen- Nameting 0,118 Voor- Nameting 1,000

** p<0,05: significant verschil tussen de differentiële- en traditionele groep , : Geen significant verschil. De test is niet uitgevoerd.

Figuur 9: Resultaten Y-Balance test ‘Evenwichtsbalk’ 9,84 11,15 10,69 11,72 12,33 12,57 0 2 4 6 8 10 12 14

P u n te n Differentieel Traditioneel

(35)

Verschil tussen de differentiële- en traditionele bovenbouwgroep op de

Y-balans test: (Anterior, Posteromediaal en Posterolateraal)

Anterior

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Anterior van de differentiële groep was bij de voormeting 72,61 (14,54), bij de tussenmeting 71,66 (12,24) en bij de nameting 73,75 (11,53). Bij de traditionele groep respectievelijk 71,87 (5,35) bij de voormeting, 70,57 (5,57) bij de tussenmeting en 70,73 (7,38) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,16) =1,419; p=0,251). Bij de tussen- en de nameting (F (1,16) =0,859; p=0,368) en bij de voor- en de nameting (F (1,16) =0,000; p=1,000) is er ook geen significant verschil gevonden.

Tabel 9: De resultaten van de Y-Balans Test op de Anterior van de differentiële- en traditionele bovenbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 72,61 (14,54) 71,66 (12,24) 73,75 (11,53) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 71,87 (5,35) 70,57 (5,57) 70,73 (7,38) , , , p-waarde hoofd effect Voor-tussenmeting ,251 Tussen- nameting ,368 Voor- nameting 1,000 p-waarde interactie effect ,859 ,440 ,558

(36)

Figuur 10: Resultaten Y-Balance test ‘Anterior’

Posteromediaal

De gemiddelde afstand (gemeten in centimeter) bij de Posteromediaal van de differentiële groep was bij de voormeting 85,02 (7,19), bij de tussenmeting 84,87 (7,25) en bij de nameting 88,85 (5,67). Bij de traditionele groep respectievelijk 88,47 (8,88) bij de voormeting, 85,62 (8,75) bij de tussenmeting en 89,45 (9,99) bij de nameting.

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,16) =2,861; p=0,110). Er werd een significant verschil gevonden in hoofdeffect tussen het moment van de tussen- en nameting (F (1,16) =10,472; p=0,005) en tussen het moment van de voor- en nameting (F (1,16) =5,050; p=0,039).

Er werd geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,16) =2,305; p=0,148). Ook is er geen significant verschil in leereffect gevonden tussen de differentiële- en traditionele groep bij de tussen- en nameting (F (1,16) =0,004; p=0,951), en bij de voor- en nameting (F (1,16) =1,778; p=0,201). 72,61 71,66 73,74 71,87 70,57 70,73 68,00 69,00 70,00 71,00 72,00 73,00 74,00

(37)

Tabel 10: De resultaten van de Y-Balans Test op de Posteromediaal van de differentiële- en traditionele bovenbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 85,02 (7,19) 84,87 (7,25) 88,85 (5,67) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 88,47 (8,88) 85,62 (8,75) 89,45 (9,99) , , , p-waarde hoofd effect Voor-tussenmeting ,110 Tussen- nameting ,005* Voor- nameting ,039* p-waarde interactie effect ,148 ,951 ,201

Figuur 11: Resultaten Y-Balance test ‘Posteromediaal’

85,02 _84,87 88,85 88,47 85,62 89,45 82,00 83,00 84,00 85,00 86,00 87,00 88,00 89,00 90,00

(38)

Posterolateraal

Er werd geen significant verschil in hoofdeffect gevonden tussen het moment van de voor- en tussenmeting (F (1,16) =0,006; p=0,941) en tussen het moment van de voor- en nameting (F (1,16) =4,244; p=0,056). Er werd een significant verschil gevonden in hoofdeffect tussen het moment van de tussen- en nameting (F (1,16) =6,624; p=0,020).

Er werd geen significant verschil in interactie-effect gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep bij de voor- en tussenmeting (F (1,16) =1,285; p=0,274). Ook is er geen significant verschil in leereffect gevonden tussen de differentiële- en traditionele groep bij de tussen- en nameting (F (1,16) =0,695; p=0,417), en bij de voor- en nameting (F (1,16) =0,106; p=0,749).

Tabel 11: De resultaten van de Y-Balans Test op de Posterolateraal van de differentiële- en traditionele bovenbouwgroep bij de voor-, tussen en nameting.

Voormeting Tussenmeting Nameting p-waarde voor en tussenmeting p-waarde tussen en nameting p-waarde voor en nameting Differentieel Gemiddelde (sd) 83,49 (11,08) 84,62 (7,39) 86,32 (9,25) , , , Traditioneel Gemiddelde (sd) 86,48 (8,01) 85,19 (8,69) 88,54 (7,72) , , , p-waarde hoofd effect Voor-tussenmeting ,941 Tussen- nameting ,020* Voor- nameting ,056 p-waarde interactie effect ,274 ,417 ,749