Boven-samen als motivator in de les LO

Boven-Samen

als

motivator

in de

les LO

Tim Baltus (500698607)

Bachelor scriptie

Onderzoeksthema: Sociale Wetenschappen

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van

Amsterdam

Datum: 01-03-2018

1e gelegenheid

Begeleider: Douwe Van Dijk

Beoordelaar: Hilde Bax

Samenvatting

Volgens de vakliteratuur halen leerlingen met een hoge mate van intrinsieke motivatie hogere cijfers. Het doel van dit onderzoek was om uit te zoeken of een bepaalde vorm van leraar-leerling interactie de motivatie van havo/vwo brugklasleraar-leerlingen voor de les LO deed stijgen. Dit is gemeten aan de hand van een samengestelde vragenlijst, bestaande uit de VIL

(vragenlijst interactioneel leraarsgedrag) en de BREQ-2 (Behavioural Regulation in Excercise Questionnaire). Deze vragenlijst is eenmalig ingevuld door (n=112) havo/vwo

brugklasleerlingen van het Jac P. Thijsse College in Castricum. De groep bestond uit 57 (50,90%) jongens en 55 (49,10%) meisjes met een gemiddelde leeftijd van 12,09 (sd=0,39) jaar. In de vragenlijst werd het waargenomen gedrag van de leraar, en de motivatie voor de les LO gemeten. De data uit de vragenlijsten zijn vervolgens aan de hand van een enkelvoudige variantieanalyse met een Bonferroni post-hoc test beoordeeld. De groep had een gemiddelde motivatie van 33,90 (sd=19,44) [in RAI-score]. Er is een verschil in motivatie als effect van de leraar-leerling interactie gemeten (F(5,106)=5,689;p=0,000). Er is en hogere mate van motivatie gevonden bij gebruik van de kwadranten boven-samen, boven en samen-onder ten opzichte van het kwadrant tegen-samen-onder (alle drie p=0,001). 21% van de verschillen in motivatie voor de les LO wordt verklaard door de leraar-leerling interactie. De berekende homogeniteitscoefficiënt alpha bedroeg 0,56. Dit betekent een matige homogeniteit van de motivatiescores. Er kan geconcludeerd worden dat er een verschil in motivatie is als effect van de leraar-leerling interactie. Op basis van dit onderzoek kan worden aangeraden dat docenten van het vak LO veelvuldig gedrag uit de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder van de Roos van Leary gebruiken. Hierdoor zal er een hogere mate van

Inhoud

Dataverzameling en statistische analyse ... 13

Resultaten ... 15

Discussie ... 17

Aanbeveling voor vervolgonderzoek ... 21

Aanbeveling voor de beroepspraktijk ... 21

Conclusie ... 22

Referentielijst ... 2Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Bijlage 1: Vragenlijst VIL + BREQ-2... 27

Bijlage 2: Mail naar directie Jac P. Thijsse ... 29

Bijlage 3: Tabel 2: P-waarden ... 30

Bijlage 4: Relevante SPSS outputs ... 31

Descriptives tabel met Histogram ... 31

One way Anova ... 32

Bonferroni post-hoc test ... 33

Cronbach’s Alpha ... 34

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek. ‘Boven-Samen als motivator in de les LO’. Dit afstudeeronderzoek is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam.

Deze scriptie heb ik geschreven dankzij veel persoonlijke interesse in het gedrag van de mens. Ik ben mijzelf bewust dat een kleine verandering in gedrag grote gevolgen kan hebben.

Hierdoor ben ik geïnteresseerd geraakt in theorieën over het ontstaan van bepaald gedrag. Dit bracht mij bij een klassieke theorie met betrekking tot het onderwijs, namelijk de Roos van Leary.

In de periode van de totstandkoming van dit onderzoek heb ik mij volledig kunnen focussen op mijn scriptie. Ik hoop dat dit terug te zien is in de kwaliteit van het verslag voor u. Ik wil graag een aantal partijen bedanken. Het Jac P. Thijsse College en met name de LO-sectie voor de mogelijkheid om mijzelf in het vierde jaar te professionaliseren tijdens mijn eindstage en in het vijfde jaar mij enorm te helpen bij het realiseren van dit

afstudeeronderzoek. Ten tweede, mijn onderzoeksbegeleider, Douwe van Dijk, wie ik meermaals op onverwachte momenten toevallig tegenkom. Ik ben hem dankbaar voor zijn zeer duidelijke instructies tijdens het begeleiden van mijn schrijfproces. Tot slot wil ik mijn familie bedanken die mij de ruimte en de mogelijkheid hebben gegeven om dit onderzoek te kunnen voltooien.

Laat mij afsluiten met een quote over het leven. Ik betrap mijzelf vaak op het feit dat ik hier aan denk en min of meer mijn toekomst ook zo uitstippel:

“Life is like a box of chocolates; you never know what you’re gonna get.”

- Forrest Gump

Ik wens u veel leesplezier toe.

Tim Baltus

Inleiding

Hoe komt het dat, wanneer er bij een reünie gevraagd wordt naar wie de beste leraar was, door bijna de hele klas dezelfde leraar genoemd wordt? Waarom wordt juist díe leraar als de beste herinnerd? Volgens Visser (2014) heeft het te maken het feit dat er maar een paar leraren (1 op de 30) het verschil maken. Dat kan op twee manieren. Deze leraren weten hun liefde voor het vak goed over te brengen op de leerlingen, of ze maken het verschil door erin te slagen datgene te doen waarvoor ze zijn opgeleid, de leerling iets leren.

Waarom doen leerlingen bij sommige docenten beter hun best dan bij andere docenten? Hoe komt het dat ze bij de ene docent meer gemotiveerd zijn voor het vak dan bij de andere? Er wordt vermoed dat de motivatie van de leerling in de les mede bepaald wordt door het gedrag van de leraar (Skinner & Belmont, 1993a).

Dit gedrag valt op te splitsen in het vakspecifieke lesgeefgedrag, de werkvormen die worden toegepast en de eisen die de docent stelt met betrekking op de lesstof. Een ander onderdeel van het gedrag van de leraar is de vorm en kwaliteit van interactie met de leerlingen. Tijdens de lessen vinden er veel interacties plaats tussen de docent en de leerling.

Met interacties wordt bedoeld op wat voor manier mensen met elkaar communiceren (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967). Daarbij kunnen we niet niet communiceren.

Bijvoorbeeld, als men in de trein een bekende ziet met wie hij niet wilt praten, wendt hij zijn hoofd af. Paradoxaal genoeg vindt er dus wel communicatie plaats, namelijk dat de persoon niet aangesproken wilt worden. Mensen communiceren in verschillende situaties altijd anders (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967). Een voorbeeld daarvan is dat een middelbare

scholier zijn vader anders aanspreekt dan de leraar wiskunde van dezelfde leeftijd. Waarom spreekt men de leraar wiskunde dan anders aan? Het antwoord zal ermee te maken hebben dat het een leraar is. Het woord leraar of docent beschrijft een positie die men heeft ten opzichte van de “leerlingen”.

De interacties die plaatsvinden in de klas tussen de docent en de leerling worden leraar-leerling interacties genoemd. De vorm en kwaliteit van deze leraar-leraar-leerling interacties worden bepaald door de interpersoonlijke vaardigheden van de docent (Behets, 2011). De

interpersoonlijke vaardigheden staan voor de groep van sociale en emotionele vaardigheden die resulteren in een aangenaam en veilig ‘leef”-, ‘les’-, of ‘leer’-klimaat. Dit onderzoek zal

zich vooral richten op het leerklimaat in de les. Het leerklimaat wordt bepaald door alle invloeden in en om de klas die bijdragen of af doen aan de mogelijkheid tot leren in de klas. Volgens Leary (1958) is het begrip wederkerige beïnvloeding een belangrijke factor bij sociale interacties. Het betekent grofweg dat het gedrag van persoon A, persoon B beïnvloedt en de reactie van persoon B hierop beïnvloedt persoon A weer. Watzlawick (1967) noemt dit totaliteit. Hij beschrijft interactie als een systeem waar alle delen, bijvoorbeeld de leraar en de leerling, elkaar beïnvloeden. De Roos van Leary (1958) (zie figuur 1) is hier een model bij. Globaal gezegd zijn er vier kwadranten. Deze worden bepaald door twee assen. De mate van volgzaamheid, de verticale as van boven tot onder. De mate van samenwerking, de

horizontale as van tegen tot samen. Tegen moet hier niet als tegenwerken worden opgevat, maar eerder als ‘niet-samen’. Elk kwadrant is in tweeën gedeeld om het gedrag meer te kunnen nuanceren. Zo ontstaan er acht verschillende kwadranten.

Figuur 1: De Roos van Leary (1958)

Ondanks dat de definitie van een kwadrant een kwart van een cirkel is, zullen de acht verschillende delen van de Roos van Leary verder in dit onderzoek worden beschouwd als verschillende kwadranten. Dit omdat de acht delen sterk genoeg van elkaar verschillen om op zichzelf te staan. Dit model laat zien welk gedrag wordt opgeroepen als reactie op bepaald gedrag. Men kan ook van kwadranten wisselen, om zo van het ene gedrag naar het andere gedrag te gaan. Dit is handig om bepaald gedrag op te roepen. Gedrag dat in de bovenste kwadranten zit roept gedrag op dat juist weer in de onderste kwadranten zit. Dit werkt

tegen (niet-samen) ook weer tegen gedrag op. Stel dat de leraar vanuit de Roos van Leary leidend gedrag vertoont dan zal de leerling zich waarschijnlijk volgend gedragen.

Het is interessant om te onderzoeken welke kwadranten van de Roos van Leary, het best toepasbaar is in welke situatie. Zo onderzocht Van Vliet (2008) of een bepaalde soort

interactie met een leerling met ADHD bevorderlijk is voor het zelfbeeld en leerprestaties van de leerling. In dit onderzoek zijn 200 kinderen ondervraagt waarvan 32 met de diagnose ADHD. Deze kinderen vulden de vragenlijst interactioneel leraarsgedrag (VIL) in. Deze is gebaseerd op de Roos van Leary. Uit de resultaten bleek dat leidend gedrag, het gedrag dat in het kwadrant boven-samen zit, van een leerkracht een significant positief effect heeft op de competentiebeleving van de schoolvaardigheden bij leerlingen met ADHD-kenmerken. Anders dan het onderzoek hierboven zal dit onderzoek zich richten op het verband tussen de kwadranten van de Roos van Leary en de motivatie van leerlingen in de les Lichamelijke Opvoeding. Welk kwadrant van de Roos van Leary zorgt voor een hogere mate van motivatie?

In de eerste alinea werd verteld dat de leraar die zijn leerlingen daadwerkelijk iets leerde herinnerd werd als de beste/leukste leraar. Om iets te leren moeten leerlingen wel

gemotiveerd zijn (Deci & Ryan, 1985, 1991). Er bestaan meerdere meningen over de definitie van ‘motivatie’ (Kleinginna & Kleinginna, 1981; Franzen, 2008). Het is lastig om dit begrip correct te definiëren. Het motivatieconcept in de breedste zin van het woord, verwijst naar interne gesteldheden die aanzetten of dwingen tot gedrag (Franzen, 2008). Deci en Ryan hebben hier jaren lang veel onderzoek naar gedaan. Deze onderzoekers hebben in 1985 de zelfdeterminatie theorie ontworpen. De kern van deze theorie bestaat uit drie aangeboren psychologische basisbehoeften van de mens, namelijk: competentie, relationele

verbondenheid en autonomie. Het tegemoet komen aan deze drie natuurlijke behoeften is een voorwaarde om in een bepaalde mate gemotiveerd te zijn voor iets (Deci & Ryan, 2000). Indien het doen van bepaalde activiteiten of het verrichten van taken voortkomt uit de vrije wil, in overeenstemming met de gevoelens van de eigen persoon en niet als opgelegd door de sociale omgeving, kan gesteld worden dat de behoefte aan autonomie wordt bevredigd

(Franzen, 2008). Dit zijn kenmerken van de zogenaamde ‘intrinsieke motivatie’. Handelingen die komen uit intrinsieke waarden duiden op persoonlijke interesse, waarbij het uitvoeren van de activiteit zelf voldoening geeft (Gagné & Deci, 2005). Leerlingen die gedreven worden door intrinsieke motivatie zijn in staat om verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces te dragen. Hierdoor zijn deze leerlingen beter in staat om te doen wat er van hen verwacht wordt

(Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Dit geldt ook voor prestaties op fysiek vlak (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004). Deci en Ryan (2000) stelden echter vast dat veel van het menselijke gedrag niet voortkomt uit het streven naar bevrediging van de

psychologische basisbehoeften, maar uit het willen waarmaken van verwachtingen uit de omgeving waarvoor geen intrinsieke motivatie is. Deze drijfveer wordt geplaatst onder het begrip ‘extrinsieke motivatie’ (Franzen, 2008). Waar bij intrinsieke motivatie een taak wordt uitgevoerd om een bevredigd gevoel te krijgen, wordt bij extrinsieke motivatie een taak uitgevoerd doordat de persoon een gevoel van druk en/of verplichtingen van buiten de eigen persoon ervaart (Shahar, Henrich, Blatt, Ryan, & Little, 2003). Volgens de

zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) zijn er zes vormen van motivatieregulatie. Deze zijn grafisch weergegeven in het verloop van zelfdeterminatie (zie figuur 2).

Figuur 2: De verschillende regulatievormen van motivatie (Deci & Ryan, 2004).

De regulatievormen behoren tot amotivatie, extrinsieke motivatie of intrinsieke motivatie. Bij amotivatie is er een gebrek aan of afwezigheid van motivatieregulatie (Ratelle, Guay,

Vallerand, Larose, & Senécal, 2007). Onder extrinsieke motivatie vallen ‘extrinsieke regulatie’, ‘geïntrojecteerde regulatie’, ‘geïdentificeerde regulatie’ en ‘geïntegreerde

regulatie’. Bij extrinsieke regulatie wordt een handeling uitgevoerd om een beloning te innen of om een negatief effect te vermijden als de handeling onvoltooid blijft (Lumsden, 1994). Wanneer er sprake is van geïntrojecteerde regulatie wil de persoon zelfopgelegde gevoelens, zoals een schaamte of schuld, stoppen. Onder deze vorm van regulatie valt tevens het strelen van bepaalde gevoelens, zoals trots (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006). Bij

geïdentificeerde regulatie identificeert de persoon zich met de onderliggende waarden van het eigen handelen (Deci & Ryan, 2000). Dit is een autonome vorm van motivatie, net als

geïntegreerde regulatie en ‘intrinsieke regulatie’. De laatste twee genoemde regulatievormen vertonen veel gelijkenissen, er is echter één groot verschil: bij geïntegreerde regulatie

verdwijnt de interesse in de activiteit volledig wanneer het doel wegvalt (Gagné & Deci, 2005). Dit komt bij intrinsieke regulatie niet voor. De persoon ervaart gevoelens van plezier, genot en tevredenheid door het uitvoeren van de activiteit zelf (Standage et al., 2006). Bij het leren van lesstof wordt intrinsieke motivatie als de meest optimale motivatievorm gezien (Deci et al., 1991; Vansteenkiste et al., 2004). Voor docenten LO is het daarom van essentieel belang om te achterhalen hoe het komt dat een leerling al dan niet intrinsiek gemotiveerd is voor de lessen. De motivatie is volgens de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 1985, 2000) afhankelijk van de behoeftebevrediging in competentie, verbondenheid en autonomie.

Motivatieregulatie is daarmee een afhankelijke variabele. De motivatie van de leerling is onder andere afhankelijk van de mate waarin de docent deze behoeftes kan vervullen. In ander onderzoek is vergeleken of de ideale mavo-3 docent ander soort interpersoonlijk gedrag laat zien dan een ideale docent in het algemeen. Volgens onderzoek van Groeneveld en Van Steensel (2009) verschilt de mavoleerling ten opzichte van een havo/vwo leerling op een aantal vlakken. De mavoleerling heeft meer baat bij instructie, daarnaast proberen ze liever iets uit alvorens de bijpassende theorie door te nemen. De mavoleerling heeft een meer praktisch denkkader en houdt van toepassingsgerichte opdrachten. De ideale mavo-3 docent houdt hier rekening mee, en zorgt voor een optimaal ‘leer’-klimaat voor de mavo-3 leerling. In het onderzoek van Ootes (2014) is wederom dezelfde vragenlijst gebruikt, de VIL. De resultaten die de mavo-3 leerlingen invulden over hun ideale docent werden per kwadrant vergeleken met de score van een ideale docent volgens Remmerswaal (2003). Daaruit kon geconcludeerd worden dat een ideale mavo-3 docent neigt naar een ander soort leraar-leerling interactie dan een ideale docent in het algemeen. Het verschil zat in twee kwadranten. De ideale mavo-3 docent scoorde significant hoger op de kwadranten samen-onder (meewerkend gedrag) en tegen-boven (aanvallend gedrag) (Ootes, 2014). Als gekeken wordt naar de Roos van Leary en de resultaten van het onderzoek van Ootes (2014), vindt er ogenschijnlijk iets paradoxaals plaats. De twee kwadranten waar de ideale mavo-3 docent significant hoger op scoort staan lijnrecht tegenover elkaar. Dit lijkt onmogelijk te zijn, want luisteren naar leerlingen en overleggen met elkaar is kenmerkend voor meewerkend docent-gedrag, terwijl aanvallend docent-gedrag niks met luisteren naar leerlingen te maken heeft, en kenmerken

heeft van ‘de leraars wil is wet’. In de praktijk komt het er op neer dat de ideale mavo-3 docent vaker handelt in uitersten ten opzichte van bijvoorbeeld een havo/vwo-3 docent. De ene mavo-3 leerling heeft meer baat bij duidelijke orde (aanvallend gedrag) dan de andere leerling die graag gehoord wilt worden (meewerkend gedrag). Hier moet zeker rekening mee gehouden worden, als de motivatie van leerlingen wordt vergeleken met het interpersoonlijke gedrag van hun docent. Het is weinig tot niet onderzocht of het specifieke docent-gedrag dat hoort bij een bepaald kwadrant van de Roos van Leary verschilt als het gaat om een andere doelgroep. Daardoor gaat dit onderzoek er van uit dat de Roos van Leary daar rekening mee houdt, en dat bijvoorbeeld meewerkend docent-gedrag bij een mavo-3 leerling dezelfde kenmerken heeft als meewerkend docent gedrag bij een vwo-3 leerling. Het onderzoek van Ootes (2014) en van Groeneveld en Van Steensel (2009) geven een tendens aan dat een mavoleerling ander docentgedrag nodig heeft om gemotiveerd te zijn in de les. Om dit onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken zal dit onderzoek zich alleen richten op havo/vwo-leerlingen.

Bovenstaand onderzoek richtte zich vooral op het effect van leraar-leerling interactie op zelfbeeld en schoolprestaties (Van Vliet, 2008). Ander genoemd onderzoek beschreef het verschil in docentgedrag tussen ideale algemene-, en ideale mavo-docenten (Ootes, 2014). Zoals eerder beschreven is de leraar-leerling interactie belangrijk voor een veilig leerklimaat. Motivatie in z’n sterkste vorm is intrinsieke motivatie. Door deze intrinsieke motivatie zijn leerlingen, mede voor prestaties op fysiek vlak, beter in staat een bepaalde taak te volbrengen (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004). Dit onderzoek is geïnteresseerd in het effect van de leraar-leerling interactie op de motivatie van de havo/vwo brugklasleerlingen in de les LO. Na voldoende oriëntatie mag met enige zekerheid aangenomen worden dat een onderzoek met de genoemde specificaties nog nauwelijks is uitgevoerd.

Daarom luidt de onderzoeksvraag van dit onderzoek dan ook ‘Is er een verschil in motivatie van havo/vwo brugklasleerlingen in de les LO als effect van leraar-leerling interactie?’

Er wordt verwacht dat er wel degelijk verschil zal zijn in motivatie bij de verschillende leraar-leerling interactie soorten. Er is namelijk soortgelijk onderzoek gedaan naar het verhogen van de motivatie in de lessen LO. Hieruit bleek dat het focussen op het beheersen van de taak aan de hand van een helpende lesgeefstijl een betere motivatie oplevert, ten opzichte van het

focussen op het presteren zelf aan de hand van een sturende/leidende lesgeefstijl (Morgan, Kingston & Sproule, 2005). Deze resultaten overwegend, lijkt helpend/meewerkend docent-gedrag de leerlingen beter te motiveren. Uit bovenstaand onderzoek bleek ook dat de leerlingen vinden dat zij meer leren en het plezier in de activiteit vergroot wordt bij een helpende lesgeefstijl (Morgan, et al., 2005). Een leraar-leerling interactie die meer naar de samen-kant, waar helpend/meewerkend docentgedrag zit, van de Roos van Leary neigt zal een voorspeller zijn van een hogere motivatie van de leerling in de les LO.

Methode

Deelnemers

De groepsgrootte was 112 leerlingen verdeeld over 4 klassen. Er zaten 57 (50,90%) jongens en 55 (49,10%) meisjes in de groep met een gemiddelde leeftijd van 12,09 (sd=0,39) jaar. De 4 klassen waren 1G, 1J, 1L en 1K. Lesgegeven door respectievelijk Wesley (stagiair van Stefan Hagoort), Cora Rooker, Silvia van Tunen en Dennis Maas.

Alle leerlingen zaten in de brugklas van het Jac P. Thijsse College te Castricum. Het Jac P. Thijsse College is een mavo/havo/vwo school in het rustige dorp Castricum. Van deze drie niveaus richtte dit onderzoek zich alleen op de havo/vwo leerlingen. De brugklassers hadden 4 uur per week lichamelijke opvoeding. Hierbij zagen de leerlingen de zelfde leraar 4 uur in de week. In Castricum zijn verder goede sportvoorzieningen in en om de school.

De sectie-LO en de teamleider van de brugklassen gingen akkoord met de metingen in de lessen LO.

Meetinstrumenten

Om het waargenomen docentgedrag en de motivatie van de leerlingen te meten kregen de leerlingen een vragenlijst bestaande uit twee delen. Het eerste deel was de verkorte versie van de vragenlijst interactief leraarsgedrag (Créton & Wubbels, 1984). Deze diende ervoor om het docentgedrag dat elke leerling waarnam te classificeren in de Roos van Leary. De vragenlijst bestond uit 16 vragen. Per vraag konden ze kiezen uit 5 antwoordcategorieën. Bij elk

kwadrant van de Roos van Leary waren vragen opgesteld die voor de leerlingen relevant waren als kenmerken van leraarsgedrag. Door middel van deze scores van de leerlingen konden de kwadranten van de interactieroos worden ingevuld. Daarmee ontstond een profiel van het docentgedrag zoals dat werd ervaren door de leerlingen. De resultaten van de VIL bestonden uit een score per kwadrant. In totaal acht scores.

Het tweede deel was de BREQ-2. De Behavioural Regulation in Exercise Questionaire (BREQ-2) is een vragenlijst om de motivatie voor fysieke training te meten. De originele BREQ-2 bestaat uit 19 vragen die onder te verdelen zijn in vijf schalen: amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie (Markland & Tobin, 2004). De zesde regulatievorm: geïntegreerde regulatie kwam niet voor in de vragenlijst, dit omdat geïntegreerde regulatie nauw samenhangt met intrinsieke

motivatie. Onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van de BREQ-2 vragenlijst werd onder andere verricht door Moreno, Cervelló, & Martinez (2007).

De vragenlijst is gemodificeerd voor de les gymnastiek in Vlaanderen door Seminck (2011) en is in gevalideerd door Aelterman, Berghe, Haerens, Meyer, Keer, & Vansteenkiste (2013). De Nederlandse versie van de BREQ-2 vragenlijst bestaat uit 25 vragen met een vijf-punts Likertschaal. Daarbij staat één voor ‘helemaal niet waar’ en vijf betekent ‘helemaal waar’. De vragenlijst kan gebruikt worden om de motivatie voor het vak lichamelijke opvoeding, maar ook om de motivatie voor school of een ander vak, te meten (Bax, Post, & Wientjes, 2014). Voor alle vijf de schalen was de Crombach’s alpha tussen 0,7 en 0,9 en dat betekent een goede betrouwbaarheid per schaal.

De samengestelde vragenlijst bestond in totaal uit 41 vragen. Het eerste deel bestond uit 16 vragen en het tweede deel uit 25 vragen. Voor de volledige vragenlijst wordt u verwezen naar Bijlage 1.

De vragenlijsten waren valide, aangezien er gemeten werd hoe de leerlingen hun docent op de Roos van Leary plaatsten en hoe de motivatie in de gymles was. Dit was ook precies wat er nodig was om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Daarbij is de BREQ-2

gevalideerd door Aelterman, Berghe, Haerens, Meyer, Keer, & Vansteenkiste (2013).

Verder werd de leerlingen gevraagd de vragenlijst in stilte en alleen in te vullen en persoonlijk bij de onderzoeker in te leveren. Dit om de meting zo betrouwbaar mogelijk te maken.

Werkwijze/procedure

Het doel van dit onderzoek was te kijken of een bepaalde leraar-leerling interactie een hogere mate van motivatie in de les L.O. teweeg bracht, ten opzichte van een andere leraar-leerling interactie. Het docentgedrag was voorafgaand het onderzoek door de weken heen zoveel mogelijk constant. Dit constante docentgedrag kon door de ene leerling anders worden ervaren dan door de andere leerling. Dit kon een verschil in motivatie teweegbrengen die gemeten werd.

In december kreeg elke klas de vragenlijst aan het begin van hun les lichamelijke opvoeding. De leerlingen werden gevraagd de vragenlijst alleen en in stilte in te vullen. Na het invullen van de vragenlijst leverden ze hem persoonlijk in. De data werd vervolgens ingevoerd in een Excel-datasheet.

Dataverzameling en statistische analyse

De data van de papieren vragenlijsten werden in Excel gezet en de Excel-lijst werd vervolgens in SPSS geïmporteerd.

Voor alle analyses was SPSS 24.0 gebruikt.

Van de motivatiescores werd gecheckt of het normaal verdeeld is (via een descriptieve

analyse met een histogram met een normaalcurve) en daarbij werd de data ook op uitschieters gecheckt. In de data zijn geen significante uitschieters gevonden.

Uit de VIL kwam een score per kwadrant. Van deze 8 scores werd de hoogste geselecteerd. Dit was tenslotte het docentgedrag dat de docent het meeste toepaste volgens de leerling. Per leerling was er 1 kwadrant die het hoogste scoorde, en dus ook het vaakst gebruikt werd. Deze kwadranten vormden de splitsingsvariabele.

De resultaten van de BREQ-2 werden berekend doormiddel van een Relative Autonomy Index (RAI).

𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵2= �([𝑅𝑅𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −3] + [𝐸𝐸𝐸𝐸𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐸𝐸𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −2] + [𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐺𝐺𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴

∙ −1] + [𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐺𝐺𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ 2] + [𝑅𝑅𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐼𝐼𝐴𝐴𝐴𝐴𝐼𝐼𝐴𝐴 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ 3]) Hier kwam één score uit. Hoe hoger de score, hoe hoger de mate van totale motivatie. De motivatiescore vormde de testvariabele. Bij een verschil-onderzoek spreekt men van een testvariabele en een splitsingsvariabele, waarbij de splitsingsvariabele een kenmerk is

waarnaar men de verschillende groepen onderscheidt (de kwadranten van de Roos van Leary die het hoogste scoort.). De testvariabele vormt het kenmerk waarop deze groepen zich onderscheiden (de mate van motivatie) (Baarda, Van Dijkum, & De Goede, 2011). Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werden de geselecteerde kwadranten met de motivatiescore door middel van de enkelvoudige variantieanalyse (one way Anova) met elkaar vergeleken. Om vast te stellen of, en zo ja, welke kwadranten onderling van elkaar verschillen werd een Post Hoc test gebruikt, namelijk de Bonferroniprocedure. Bij een significant verschil tussen de kwadranten van de Roos van Leary werd uitgerekend hoeveel van het verschil in motivatie verklaard werd door de leraar-leerling interactie. Hiertoe werd de gekwadrateerde èta uitgerekend.

𝜂𝜂2 ₌ 𝑆𝑆𝑆𝑆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵

Waarbij: SS = sum of squares oftewel de som van de gekwadrateerde deviatiescores. Om de homogeniteit van de motivatiescores te meten werd de Cronbach’s Alpha voor de ingevulde Nederlandse Breq-2 (Bax, Post, & Wientjens, 2014) berekend. Dit om de betrouwbaarheid van de antwoorden op deze vragenlijst te meten.

Voor alle analyses werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden, en bij een p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Bij een

Resultaten

De relevante SPSS outputs zijn te vinden in de bijlagen op volgorde van de resultatensectie. In de deelnemersgroep (n=112) is bij 100% (n=112) een meting gedaan. Er zijn dus 0 missende waarden bij de deelnemersgroep. Alle deelnemers waren leerlingen van het Jac P. Thijsse College en zaten in een havo/vwo klas. Er zaten 57 (50,90%) jongens en 55 (49,10%) meisjes in de groep met een gemiddelde leeftijd van 12,09 (SD=0,39) jaar. Alle leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld die bestond uit de Vragenlijst interactioneel leraarsgedrag en de BREQ-2. Op basis van deze gegevens is het effect van leraar-leerling interactie op de motivatie bepaald.

Is er een verschil in motivatie in de les LO in een havo/vwo brugklas als effect van de leraar-leerling interactie?

Er is een verschil in motivatie gevonden als effect van de leraar-leerling interactie

(F(5,106)=5,689;p=0,000). De gemiddelde motivatie was 33,90 (sd=19,44) [in RAI-score]. De groep van de leerlingen die het interactiepatroon van de docent als boven-samen

beschreven bestond uit 22 leerlingen met een gemiddelde motivatie van 38,06 (sd=11,89), boven uit 38 leerlingen met een gemiddelde motivatie van 36,47 (sd=17,37), samen-onder uit 38 leerlingen met een gemiddelde motivatie van 36,89 (sd=14,47), tegen-samen-onder uit 3 leerling met een gemiddelde motivatie van -6,50 (sd=32,18), tegen-boven uit 4 leerlingen met een gemiddelde motivatie van 19,13 (sd=24,74), boven-tegen uit 7 leerlingen met een

gemiddelde motivatie van 16,43 (sd=34,88). Er waren geen leerlingen die het interactiepatroon van de docent als onder-samen of onder-tegen beschreven.

Tabel 1: Gemiddelde motivatie per groep leerlingen die het betreffende kwadrant de hoogste score gaven. Kwadranten van de

Roos van Leary

N Gemiddelde motivatie Standaard deviatie BS 22 38,06 11,89 SB 38 36,47 17,37 SO 38 36,89 14,47 TO 3 -6,50 32,18 TB 4 19,12 24,74 BT 7 16,43 34,88

Figuur 3: Staafdiagram van gemiddelde motivatie per kwadrant.

Om het verschil tussen de verschillende kwadranten te onderzoeken is een Bonferroni post-hoc test uitgevoerd. De resultaten van deze test gaven aan dat er een verschil zit in motivatie tussen de kwadranten boven-samen en tegen-onder (p=0,001), de kwadranten samen-boven en tegen-onder (p=0,001) en de kwadranten samen-onder en tegen-onder (p=0,001). De

kwadranten tegen-boven en boven-tegen geven geen significant verschil in motivatie met een ander kwadrant. Zie tabel 2 in bijlage 3.

Om uit te rekenen hoeveel van de verschillen in motivatie kunnen worden verklaard door de leraar-leerling interactie werd de gekwadrateerde èta uitgerekend:

𝜂𝜂2 ₌ 𝑆𝑆𝑆𝑆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵

𝑆𝑆𝑆𝑆𝑇𝑇𝑇𝑇𝐵𝐵𝑇𝑇𝑇𝑇 =

8877

41960 = 0,21

Dit betekent dat 21% van de verschillen in motivatie tussen het Roos van Leary kwadrant tegen-onder enerzijds en de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder anderzijds verklaard kan worden vanuit het verschil in de leraar-leerling interactie.

Tot slot is de betrouwbaarheid van de ingevulde Nederlandse Breq-2 door middel van de Cronbach’s Alpha berekend. Hiervoor is de homogeniteit van de 25 vragen van de

Nederlandse Breq-2 uitgerekend. Hier kwam een homogeniteitscoëfficiënt alpha van 0,56 uit. deze is uitgerekend over de scores van 112 leerlingen; 0 leerlingen hebben één of meer vragen overgeslagen. Dit betekent dat de motivatiescore matig homogeen is.

-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 BS SB SO TO TB BT G em. mo tiv atie Kwadranten RvL

Discussie

In dit onderzoek is de motivatie van havo/vwo brugklasleerlingen vergeleken met hun interactiepatroon met de docent LO. Het doel was te onderzoeken of een bepaalde soort interactie een hogere mate van motivatie voor de les LO opleverde. Waarbij de interactie gemeten werd door de vragenlijst interactioneel leraarsgedrag, waar een score op de Roos van Leary uit kwam, en de motivatie gemeten werd door de Nederlandse versie van de BREQ-2 (Bax, Post, & Wientjens, 2014).

Uit de analyse van de resultaten kwam naar voren dat er wel degelijk een verschil in motivatie is. Dit verschil vindt plaats tussen vier verschillende kwadranten van de Roos van Leary. Bij gebruik van het kwadrant tegen-onder werd een significant lagere motivatie aangetroffen ten opzichte van de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder.

Het onderzoek van Ootes (2014) vergeleek interpersoonlijk docentgedrag van Mavo 3 LO-docenten met het interpersoonlijk docentgedrag van Remmerswaal (2003). De deelnemers in dat onderzoek vulden een vragenlijst interactioneel leraarsgedrag in over hun ideale docent. Daaruit kwam naar voren dat de ideale mavo 3 docent significant hoger scoort op de

kwadranten samen-onder en tegen-boven. Dit wil zeggen dat de leerlingen uit mavo 3 het meeste baat hebben bij een leraar die gedragingen vertoont die horen bij de kwadranten samen-onder en tegen-boven. Als deze resultaten vergeleken worden met de uitkomsten van dit onderzoek dan zijn er overeenkomsten en verschillen zichtbaar. De kwadranten die in dit onderzoek de hoogste motivatie opleverde zijn namelijk boven-samen, samen-boven en samen-onder. Hierbij is samen-onder het enige kwadrant dat overeenkomstig is. Bij dit kwadrant hoort meewerkend gedrag. Kenmerken van meewerkend gedrag zijn onder andere vragen stellen, actief luisteren, sympathiek gedrag en erkenning geven (Counselor, 2018). Zo is te begrijpen waarom de mavo 3 leerling en de havo/vwo brugklas leerling allebei het kwadrant samen-onder waarderen. De leraar is hier bij wijze van spreken in dienst van de leerling. In de praktijk is het bijna onmogelijk om alleen dit gedrag naar elke leerling te vertonen. Men kan zich niet aan 30 leerlingen per klas aanpassen, maar regelmatig gebruik maken van deze gedragingen blijkt te lonen. Het verschil tussen de uitkomsten kan worden verklaard door het verschil in niveau. Waar de havo/vwo leerling bij nieuwe lesinhouden of nieuwe werkvormen graag in overleg wilt en veel zelf wilt uitzoeken (boven-samen, samen-boven), heeft de mavo leerling meer duidelijke en docent-gestuurde instructie nodig

moet doen, hierdoor helpt het om beroepsgerichte werkvormen toe te passen. Het helpt om bij de instructie concrete voorbeelden te gebruiken. Terwijl de havo/vwo leerling aan een

meervoudig toepasbaar abstract voorbeeld meer heeft (Van de Laarschot & Heusdens, 2012). Het is aannemelijk dat het belang van duidelijke docent-gestuurde instructie het grootst is bij nieuwe of complexere onderwerpen.

Bij de duidelijke instructie horen ook duidelijke gedragsregels voor de leerlingen, en het kan zo zijn dat deze duidelijke gedragsregels door leerlingen als aanvallend ervaren kunnen worden. Kenmerken van aanvallend gedrag zijn streng toespreken, corrigerend optreden en kritiek geven (Counselor, 2018).

Een andere manier om de resultaten uit dit onderzoek te beschouwen is op de schaal van nabijheid en controle. In het figuur hiernaast worden

deze begrippen genoemd als warmte, genegenheid en sturing. Dit model is eigenlijk bedoeld om

opvoedingsstijlen te classificeren, ze zijn echter ook goed toepasbaar op lesgeefstijlen. De waardes die van belang zijn bij dit model worden namelijk niet alleen in de opvoeding gebruikt, maar in zekere mate ook bij

lesgeven. De verticale as van onder naar boven geeft de mate van warmte aan, terwijl de horizontale as van links naar rechts de mate van sturing van de docent aangeeft. Praktisch gezien houdt de waarde ‘warmte’ in dat de docent tijd investeert om persoonlijke aandacht te tonen in de leerling. ‘Sturing’ kan worden opgevat als de mate van controle die de docent uitoefent op de leerling. Hoe meer sturing er plaatsvind, hoe strenger de docent ervaren wordt. Zo is te zien dat deze assen terugkomen in het lesgeven én in opvoedkundig verband.

Onderzoek van Den Brok, Levy, Brekelmans, en Wubbels (2005) gebruikte dit model om het effect van leraar-leerling interactie op de motivatie voor het vak Engels te meten. De

resultaten laten zien dat de leraar-leerling interactie een significante rol heeft in het motiveren van de leerlingen. Hierbij is de mate van warmte en genegenheid van grotere waarde dan de mate van sturing. Bovenstaande uitkomsten zijn vergelijkbaar met de gevonden resultaten van dit onderzoek. Het autoritatieve lesgeefgedrag heeft veel warmte en een hoge mate van

sturing (Baumrind, 1966). De kwadranten die als meest motiverend zijn gevonden zijn boven-samen, samen-boven en samen-onder. Bij de boven-kant van de Roos van Leary heeft de

Figuur 4: Opvoedingsstijlen volgens Baumrind (1966).

docent een hoge mate van sturing. Bij de samen-kant van Leary heeft de docent veel aandacht voor de leerling en luistert hij/zij actief naar de leerling.

De modellen van Baumrind (1966) en Leary (1958) zijn in hun kern ook vergelijkbaar. Er zijn enkele kanttekeningen, maar er zijn wel degelijk overeenkomsten. De horizontale as van Baumrind gaat van weinig sturing naar veel sturing en de verticale as van Leary gaat van onder naar boven. Het bovenste gedeelte van de verticale as van Leary is vergelijkbaar met de hele horizontale as van Baumrind. De onder-kant van de Roos van Leary komt in het model van Baumrind namelijk niet voor. De ‘leiding’ komt in het model van Baumrind namelijk maar van één kant namelijk de docent/opvoeder. Terwijl Leary’s model wel spreekt van een leerling als ‘leider’ Dit gebeurt als een docent zich volgend opstelt. Veel sturing van

Baumrind komt overeen met een hoge score aan de boven-kant van de Roos van Leary. Weinig sturing is vergelijkbaar met een lage score aan de boven-kant van de Roos van Leary. Baumrind spreekt van een verticale as van weinig warmte naar veel warmte, terwijl Leary het heeft over een horizontale as van tegen tot samen. De kant van weinig warmte van Baumrind kan hier worden vergeleken met de tegen-kant van de Roos van Leary. Een kanttekening hierbij is dat weinig warmte het weglaten van iets positiefs betreft, namelijk het weglaten van warmte. Het aanvallende gedrag aan de tegen-kant van Leary betreft het toevoegen van iets negatiefs, namelijk aanvallend gedrag. In die zin verschillen ze. Desondanks is ook de andere kant vergelijkbaar, namelijk veel warmte bij Baumrind en de samen-kant van Leary. Veel warmte staat gelijk aan veel (positieve) aandacht en komt grotendeels overeen met het overleggen en meewerken aan de samen-kant van de Roos van Leary.

Een ander onderzoek vond ook een significant effect van de opvoedingsstijlen van Baumrind (1966). Walker (2008) onderzocht het effect van de verschillende opvoedingsstijlen op leerprestaties van 45 leerlingen van 3 verschillende wiskundeleraren. Zij kwam tot de

conclusie dat de leerlingen die de beste leerprestaties leverde en sociaal het meest competent waren, de leerlingen waren die een autoritatieve lesgeefstijl hebben ervaren. De autoritatieve lesgeefstijl kwam tot stand door een consistente klassenmanagement, vrijheid voor autonomie van de leerlingen en persoonlijke interesse in de leerlingen. Bij leerlingen die de autoritaire lesgeefstijl ervaarden, vond zij weinig betrokkenheid tot de les en beperkte zelfbewustheid. Kenmerken van een autoritaire lesgeefstijl zijn consistente klassenmanagement, maar weinig vrijheid voor autonomie en beperkte persoonlijke interesse (Walker, 2008). Hier is ook te zien dat een combinatie van veel persoonlijke aandacht en veel sturing/controle, een positief

significant effect heeft op leerprestaties. Het is niet onderzocht of deze hoge leerprestaties tot stand zijn gekomen door een verhoogde motivatie.

Motivatie is één van de kernbegrippen van dit onderzoek. Het begrip is al toegelicht en de relevantie ervan beschreven in de inleiding. Er is tevens een verschil in motivatie gevonden bij verschillende leraar-leerling interacties. Toch zijn er ook andere bevindingen in de literatuur waar bij een soortgelijke onderzoeksvraag geen verschil in motivatie is gevonden als effect van inter-persoonlijk docentgedrag. Van der Steen (2015) heeft 103 tweedejaars vmbo-leerlingen een vragenlijst laten invullen. Deze vragenlijst was zelfontworpen en gebaseerd op de ABC-docentkenmerken: Authenticiteit, Betrokkenheid en Constructiviteit. Na een interventieperiode van 7 weken, waarin de docenten van de leerlingen de ABC-docentkenmerken controleerbaar toepasten, vulden de leerlingen dezelfde vragenlijst in. De resultaten lieten een verschil in motivatie zien, maar het kon niet bevestigd worden dat dit verschil een effect was van de (verbeterde) leraar-leerling interactie.

Het verschil van dit onderzoek met het onderzoek van Van der Steen kan door meerdere aspecten worden verklaard. Ten eerste, gebruikte Van der Steen een zelfontworpen

vragenlijst. Namelijk een vragenlijst gebaseerd op het model van de ABC-docentkenmerken. Deze vragenlijst zal ongetwijfeld niet gevonden zijn in de literatuur. Een risico van een zelfontworpen vragenlijst is het gebrek aan – een controle op – validiteit en betrouwbaarheid (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Hierdoor zou het kunnen zijn dat de uitkomsten van de vragenlijst niet betrouwbaar of valide waren. Waardoor de resultaten geen verschil in motivatie als effect van een verschil in leraar-leerling interactie lieten zien, waar dit eigenlijk wel het geval was. Een andere verklaring voor het verschil in bevindingen is de vorm van het onderzoek. Voor dit onderzoek voldeed een enkel meetmoment. Het onderzoek van Van der Steen maakte gebruik van een interventie met een pre- en post-test model. Hierdoor kan bij het onderzoek van Van der Steen duidelijk worden vastgesteld dat het verschil in motivatie niet is beïnvloed door het verschil in leraar-leerling interactie. Bij dit onderzoek ging dat op een andere manier. Omdat er maar één meetmoment is, kan het verschil in motivatie ook door de deelnemer zelf verklaard worden. Deze meetfout is dan ontstaan door een of meerdere deelnemers, die op het moment van meten misschien moe was, er een incident thuis plaats heeft gevonden of op een andere manier niet lekker in zijn of haar vel zit (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Er is weliswaar een gekwadrateerde éta uitgerekend, maar daar kwam een percentage van slechts 21% uit.

Aanbeveling voor vervolgonderzoek

Voor vervolgonderzoek wordt een interventieonderzoek met dezelfde onderzoeksvraag aangeraden. Waar het vervolgonderzoek zich in verbetert, is het gebruik van een interventie, waarin de docenten controleerbaar gedrag van een bepaald kwadrant uit de Roos van Leary toepassen. Net als bij het onderzoek van Van der Steen (2015). Om aan te tonen dat het verschil in motivatie door een andere leraar-leerling interactie komt is het wenselijk om ook gebruik te maken van een controlegroep (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Deze controlegroep vult ook de pre- en post-test in maar de docenten van deze groep leerlingen vertonen geen verschil in gedrag. Met deze aanpassingen in methode wordt er een sterker verschil in motivatie verwacht.

Aanbeveling voor de beroepspraktijk

Tot de aanbevelingen voor de beroepspraktijk behoort het eigen maken van de verschillende kwadranten van de Roos van Leary. Het is in dit onderzoek aangetoond dat gebruik maken van het gedrag uit de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder een hogere motivatie voor de leerlingen oplevert. Bij het eigen maken van de Roos van Leary wordt aanbevolen de verschillende gedragskenmerken van de kwadranten te lezen zoals ze bijvoorbeeld staan beschreven in het artikel van Counselor (2018). Tot slot wordt het aanbevolen deze gedragskenmerken als naslagwerk te gebruiken om bepaald gedrag te creëren bij de docent en dus ook de leerlingen en zo de motivatie voor het vak LO te verhogen.

Conclusie

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat er een verschil bestaat in motivatie van de leerlingen van een havo/vwo brugklas in de les LO als effect van de leraar-leerling interactie (p=0,000). Dit betekent dat de nulhypothese wordt verworpen.

Het verschil bestaat tussen het gebruik van een aantal kwadranten van de Roos van Leary. Er is namelijk een hogere motivatie bij het gebruik van de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder ten opzichte van het kwadrant tegen-onder (alle drie p=0,001). Verder kwam naar voren dat 21% van het verschil in motivatie tussen het kwadrant tegen-onder enerzijds en de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder anderzijds verklaard wordt door het verschil in leraar-leerling interactie.

Er wordt aangeraden dat docenten van het vak Lichamelijke Opvoeding zichzelf scholen in de werking en het gebruik van de Roos van Leary. Door gedrag uit de kwadranten boven-samen, samen-boven en samen-onder veelvuldig te laten zien zal de motivatie voor het vak LO bij de leerlingen stijgen.

Referentielijst

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., De Meyer, J., Van den Berghe, L., & Haerens, L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in physical education: Qualitative and quantitative findings. Teaching and

Teacher Education, 29, 64-75.

Baarda, D. B., de Goede, M. P., & van Dijkum, C. (2011). Basisboek statistiek met SPSS. (5e ed.). Groningen: Noordhoff.

Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child

Development, 32(4), 887-907.

Bax, H., Post, R., Wientjens, I. (2014). Breq 2 LO en school + historie. Geraadpleegd van https://studiedelen.mijnhva.nl/studiedelen/fbsv-4017AONDPA/1718

Behets, D. (2011). Didactiek van het beweginsonderwijs (3e ed.). Leuven: Acco. Counselor. (2018). Werken met de roos van leary. Geraadpleegd van

https://mens-en-samenleving.infonu.nl/communicatie/32143-werken-met-de-roos-van-leary.html Crosnoe, R., Johnson, M. K., & Elder Jr, G. H. (2004). Intergenerational bonding in school:

The behavioral and contextual correlates of student-teacher relationships. Sociology of

Education, 77(1), 60-81.

Créton, H. A., & Wubbels, T. (1984). Discipline problems with beginning teachers. Utrecht: WCC.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19(2), 109-134. Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and

education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3-4), 325-346.

Den Brok, P., Levy, J., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2005). The effect of teacher interpersonal behaviour on students' subject-specific motivation. The Journal of

Classroom Interaction, 40(2), 20-33.

Franzen, G. (2008). Motivatie: Denken over drijfveren sinds darwin. Amsterdam: Boom. Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self‐determination theory and work motivation. Journal of

Organizational Behavior, 26(4), 331-362.

Gonzlez-Cutre, D., Martnez Galindo, C., Alonso, N., Cervell, E., Conte, L., & Moreno, J. A. (2007). Las creencias implcitas de habilidad y los mediadores psicolgicos como variables predictoras de la motivacin autodeterminada en deportistas adolescentes. Investigacin En

La Actividad Fsica Y El Deporte II, , 407-417.

Groeneveld, M. J., van Steensel, K., Techniek, P. B., & Onderwijs, D. (2009). Kenmerkend vmbo. Een Vergelijkend Onderzoek Naar De Kenmerken Van Mbo-Leerlingen,

Vmbo-Leerlingen En De Generatie Einstein. Hilversum: Hiteq/Aetios.

Kleinginna, P. R., & Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of emotion definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5(4), 345-379.

Leary, T. (1958). Interpersonal diagnosis of personality. American Journal of Physical

Medicine & Rehabilitation, 37(6), 331.

Lumsden, L. S. (1994). Student motivation to learn. ERIC digest, 92.

Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioural regulation in exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise

Psychology, 26(2), 191-196.

Morgan, K., Kingston, K., & Sproule, J. (2005). Effects of different teaching styles on the teacher behaviours that influence motivational climate and pupils' motivation in physical education. European Physical Education Review, 11(3), 257-285.

Ootes, R. (2014). Komen leerling en LO-docent samen boven? : De ideale LO-docent van de

mavo-3-leerling.(Scriptie, Hogeschool van Amsterdam, Nederland. Geraadpleegd van

tire%20record;op7=and;rgn7=language;op8=and;rgn8=domain;op9=and;rgn9=training;la ng=nl;type=boolean;size=1;c=hvasenp;sort=year;cc=hvasenp;view=reslist;fmt=long;pag e=reslist;start=1

Ratelle, C. F., Guay, F., Vallerand, R. J., Larose, S., & Sencal, C. (2007). Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology, 99(4), 734.

Remmerswaal, J. (2003). Handboek groepsdynamica. Een inleiding op theorie en praktijk. Soest: H. Nelissen

Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. Big

theories revisited, 4, 31-60.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.

Shahar, G., Henrich, C. C., Blatt, S. J., Ryan, R., & Little, T. D. (2003). Interpersonal relatedness, self-definition, and their motivational orientation during adolescence: A theorical and empirical integration. Developmental Psychology, 39(3), 470.

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational

Psychology, 85(4), 571.

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2006). Students' motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(1), 100-110.

Thomas, J. R., Nelson, J. K., & Silverman, S. J. (2011). Research methods in physical

activity. Champaign, IL: Human Kinetics.

Van de Laarschot, M., & Heusdens, W. (2012). Vakmanschap van de vmbo-docent in beeld.

Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 33(3), 10-18.

Van der Steen, J. (2015). Stimuleren van de motivatie bij leerlingen in het voortgezet

Van Vliet, J. M. (2008). De invloed van de leerkracht-leerling interactie in het SBO op het

zelfbeeld en de leerprestaties van leerlingen met ADHD. (Proefschrift). Geraadpleegd

van https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/30711

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004). Less is sometimes more: Goal content matters. Journal of Educational Psychology, 96(4), 755. Visser, J. (2014). Het geheim van die ene leraar die iedereen onthoudt. Geraadpleegd van

https://decorrespondent.nl/1399/het-geheim-van-die-ene-leraar-die-iedereen-onthoudt/111154747-ef1c5043

Walker, J. M. (2008). Looking at teacher practices through the lens of parenting style. The

Journal of Experimental Education, 76(2), 218-240.

Watzlawick, P.Beavin., J. & Jackson, D.(1967). Pragmatics of human communication.

London: Faber & Faber.

Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202.

Bijlage 1: Vragenlijst VIL + BREQ-2

Klas:………… Geslacht (m/v):…….

Niveau: h/v - v a Leeftijd:……..

Deze vragenlijst bestaat uit 2 delen.

Het eerste deel gaat over je docent lichamelijke opvoeding. Omcirkel in elke regel wat het beste aansluit bij hoe de docent is in de les.

De Docent _Geen Een b eet je Veel Zeer v eel

1. Bij hem/haar heb je vrijheid. 1 2 3 4 5

2. Als je iets niet snapt, heeft hij/zij daar begrip voor. 1 2 3 4 5

No oi t So m s

Vaak Altijd

3. Hij/Zij doet vriendelijk tegen leerlingen. 1 2 3 4 5

4. Hij/Zij is ontevreden. 1 2 3 4 5

5. Hij/Zij stelt hoge eisen aan de leerlingen. 1 2 3 4 5

6. Hij/Zij is bereid iets opnieuw uit te leggen. 1 2 3 4 5

7. Hij/Zij is uit zijn humeur. 1 2 3 4 5

8. Hij/Zij laat leerlingen hun gang gaan. 1 2 3 4 5

Nie t En ig sz in s Erg Heel er g

9. Hij/Zij kan kwaad worden. 1 2 3 4 5

10. Hij/Zij houdt streng orde. 1 2 3 4 5

11. Hij/Zij kan goed leiding geven. 1 2 3 4 5

12. Hij/Zij treedt slap op. 1 2 3 4 5

13. Je leert veel bij hem/haar. 1 2 3 4 5

14. Hij/Zij is driftig. 1 2 3 4 5

15. Hij/Zij heeft een prettige sfeer in de klas. 1 2 3 4 5

Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO): Omcirkel in iedere regel het getal dat aansluit bij jouw mening of gevoel.

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen LO...

Ni et w aa r v oor m ij Som s w aar v oor mi j He le m aa l w aa r voor m ij

1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen 1 2 3 4 5

2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen 1 2 3 4 5

3. ...omdat ik de voordelen van deze les LO inzag 1 2 3 4 5

4. ...omdat ik de lessen LO leuk vond 1 2 3 4 5

5. Ik zie eigenlijk niet in waarom LO verplicht is 1 2 3 4 5

6. ...omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5

7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed 1 2 3 4 5

8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5

9. Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb 1 2 3 4 5

10. ...omdat ik genoten heb van de lessen LO 1 2 3 4 5

11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5

12. Ik zag het nut van de les LO niet in 1 2 3 4 5

13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5

14. ...omdat ik de lessen persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5

15. ...omdat ik deze les prettig vond 1 2 3 4 5

16. ...omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten 1 2 3 4 5

17. ...omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5

18. ...omdat ik er plezier en voldoening uithaalde 1 2 3 4 5

19. Ik vond deze les LO eigenlijk tijdsverspilling 1 2 3 4 5

20. …omdat dit de enige manier is waarop ik tevreden kan zijn 1 2 3 4 5

21. ...omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5

22. ...omdat ik me het nut van deze les volledig begrijp 1 2 3 4 5

23. ...omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5

24. ...omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5

Bijlage 2: Mail naar directie Jac P. Thijsse

Beste Ingrid,

Ik heb vorig jaar mijn eindstage op het Jac P. Thijsse gelopen. Ik heb het hier enorm naar mijn zin gehad en veel geleerd.

Om af te studeren moet ik alleen mijn scriptie nog schrijven.

Mijn vraag is of ik een klein deel (5 a 10 min.) van de lessen LO mag gebruiken om de leerlingen een anonieme vragenlijst (zie bijlage) in te laten vullen.

Ik snap dat ik één van de velen ben, maar de docenten kunnen hier ook zeker hun voordeel mee doen. Mijn onderzoek heeft namelijk als onderzoeksvraag: ‘Is er een verschil in motivatie van leerlingen in de les L.O. als effect van leraar-leerling interactie?’

Ik gebruik hiervoor een combinatie van twee vragenlijsten, inclusief de vragenlijst interactief leraarsgedrag. Deze is gebaseerd op de Roos van Leary. Zo komen ze dus eenvoudig via mij te weten wat de leerlingen van hen als docent vinden.

Ik wil dit onderzoek toespitsen op de brugklassen en het liefst zo veel mogelijk docenten uit de sectie-lo gebruiken.

Een aantal docenten hebben al hun goedkeuring gegeven, mits jij ook het akkoord geeft. Graag hoor ik van je.

Alvast bedankt!

Met vriendelijke groet,

Bijlage 3: Tabel 2: P-waarden

Tabel 2: p-waarden van de verschillen tussen de kwadranten. Roos van Leary (a) Roos van Leary (b) p-waarde

BS SB 1,000 SO 1,000 TO 0,001 TB 0,769 BT 0,086 SB BS 1,000 SO 1,000 TO 0,001 TB 0,968 BT 0,103 SO BS 1,000 SB 1,000 TO 0,001 TB 0,877 BT 0,087 TO BS 0,001 SB 0,001 SO 0,001 TB 0,904 BT 0,941 TB BS 0,769 SB 0,968 SO 0,877 TO 0,904 BT 1,000 BT BS 0,086 SB 0,103 SO 0,087 TO 0,941 TB 1,000

Bijlage 4: Relevante SPSS outputs

Descriptives tabel met Histogram

Statistics Motivatie N Valid 112 Missing 0 Mean 33,9013 Median 39,5000 Mode 41,00 Std. Deviation 19,44287

One way Anova

Descriptives Motivatie

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound

BS 22 38,0582 11,88759 2,53444 32,7875 43,3288 SB 38 36,4703 17,37035 2,81784 30,7608 42,1798 SO 38 36,8895 14,46697 2,34685 32,1343 41,6446 TO 3 -6,5000 32,18307 18,58090 -86,4472 73,4472 TB 4 19,1250 24,73990 12,36995 -20,2417 58,4917 BT 7 16,4286 34,88126 13,18388 -15,8312 48,6884 Total 112 33,9013 19,44287 1,83718 30,2608 37,5418 Descriptives Motivatie Minimum Maximum BS 9,00 56,00 SB -4,00 72,00 SO ,00 65,00 TO -28,00 30,50 TB -10,50 41,00 BT -40,00 58,00 Total -40,00 72,00 ANOVA Motivatie

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 8877,470 5 1775,494 5,689 ,000

Within Groups 33083,340 106 312,107

Bonferroni post-hoc test

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons Dependent Variable: Motivatie

Bonferroni

(I) RvL (J) RvL

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound

BS SB 1,58792 4,73287 1,000 -12,6257 15,8016 SO 1,16871 4,73287 1,000 -13,0449 15,3824 TO 44,55818* _{10,87301 ,001 11,9046 77,2118} TB 18,93318 9,60278 ,769 -9,9057 47,7721 BT 21,62961 7,66638 ,086 -1,3939 44,6531 SB BS -1,58792 4,73287 1,000 -15,8016 12,6257 SO -,41921 4,05298 1,000 -12,5910 11,7526 TO 42,97026* _{10,59476 ,001 11,1523 74,7882} TB 17,34526 9,28655 ,968 -10,5439 45,2344 BT 20,04169 7,26636 ,103 -1,7805 41,8639 SO BS -1,16871 4,73287 1,000 -15,3824 13,0449 SB ,41921 4,05298 1,000 -11,7526 12,5910 TO 43,38947* _{10,59476 ,001 11,5715 75,2074} TB 17,76447 9,28655 ,877 -10,1247 45,6537 BT 20,46090 7,26636 ,087 -1,3613 42,2831 TO BS -44,55818* _{10,87301 ,001 -77,2118 -11,9046} SB -42,97026* _{10,59476 ,001 -74,7882 -11,1523} SO -43,38947* _{10,59476 ,001 -75,2074 -11,5715} TB -25,62500 13,49305 ,904 -66,1470 14,8970 BT -22,92857 12,19108 ,941 -59,5406 13,6834 TB BS -18,93318 9,60278 ,769 -47,7721 9,9057 SB -17,34526 9,28655 ,968 -45,2344 10,5439 SO -17,76447 9,28655 ,877 -45,6537 10,1247 TO 25,62500 13,49305 ,904 -14,8970 66,1470 BT 2,69643 11,07310 1,000 -30,5581 35,9509 BT BS -21,62961 7,66638 ,086 -44,6531 1,3939 SB -20,04169 7,26636 ,103 -41,8639 1,7805 SO -20,46090 7,26636 ,087 -42,2831 1,3613 TO 22,92857 12,19108 ,941 -13,6834 59,5406 TB -2,69643 11,07310 1,000 -35,9509 30,5581

Cronbach’s Alpha

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 112 100,0

Excludeda _{0 ,0}

Total 112 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items ,556 25 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted B1 52,38 47,173 ,109 ,552 B2 52,48 46,594 ,082 ,558 B3 50,42 45,543 ,124 ,553 B4 49,65 46,193 ,112 ,553 B5 52,01 50,117 -,150 ,593 B6 52,50 45,243 ,340 ,528 B7 52,50 46,000 ,279 ,535 B8 50,29 44,963 ,132 ,553 B9 52,19 48,424 -,016 ,567 B10 49,80 44,682 ,250 ,533 B11 52,39 45,916 ,191 ,542 B12 52,28 49,337 -,087 ,573 B13 52,60 47,900 ,124 ,551 B14 50,32 42,598 ,317 ,519 B15 50,13 44,903 ,184 ,542 B16 52,52 47,549 ,098 ,553 B17 52,38 45,248 ,305 ,530 B18 49,70 45,745 ,200 ,540 B19 52,26 49,383 -,092 ,574 B20 52,37 44,306 ,376 ,520

B21 51,66 43,469 ,240 ,532 B22 50,25 44,081 ,233 ,534 B23 52,38 45,336 ,323 ,529 B24 52,60 46,711 ,352 ,537 B25 51,54 42,233 ,302 ,520 Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N of Items