Het Cognitieve Vermogen, het Sociaal
Aanpassingsvermogen en de Ontwikkeling van
Externaliserende Gedragsproblematiek
Een Vergelijking tussen Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse Kinderen
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Door: M. P. C. Roelofs Studentnummer: 10363033 Eerste beoordelaar: Dr. I. B. Wissink Tweede beoordelaar: A. Bindels Msc.
Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Onderzoeksvragen 9 Methode 10 Procedure 10 Deelnemers 11 Meetinstrumenten 12 Analyses 14 Resultaten 15 Descriptieve statistieken 15 MANOVA-analyse 16 ANOVA-analyse 19 Pearson correlatietoets 20 Fisher-Z correlatietoets 21 Discussie 23 Referenties 30
Cognitive Ability, Social Adaptability, and the
Development of Externalizing Behavior Problems
Comparing Dutch, Moroccan, Turkish and Surinam Children
Abstract
This study examined the two dimensions of an Intellectual Disability (ID) – namely cognitive ability and social adaptability – in relation to externalizing behavior problems. The sample included 616 children (age seven to eleven) with a Dutch, Moroccan, Turkish or Surinam background. Teacher ratings were gathered about CITO-scores, the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) and the Vineland-Z. Children with poor cognitive ability showed more externalizing behavior problems, although this relation was weak and only found for Dutch children. Children with poor social adaptability showed more externalizing behavior problems; there were no significant differences between the ethnic backgrounds. Implications include early screening and support for children with poor cognitive ability and poor social adaptability as well as for further research in these dimensions.
Keywords: cognitive ability, social adaptability, externalizing behavior problems, ethnic
Externaliserend probleemgedrag is gedrag dat door kinderen openlijk vertoond wordt en dat een negatief effect kan hebben op de omgeving (Liu, 2004). Dit gedrag bestaat uit agressie, delinquentie en hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachtsproblemen (Mason, Cauce, Gonzalez, Hiraga, & Grove, 1994). Bij agressie is er sprake van fysiek of verbaal gedrag richting anderen, met de bedoeling de ander pijn te doen. Wanneer kinderen op jonge leeftijd agressie vertonen, is de kans groter dat zij op latere leeftijd veroordeeld worden voor een strafbaar feit, dan wanneer zij geen agressie vertonen op jonge leeftijd (Beyers, 2003; Farrington, 2001). Delinquentie omvat een aantal gedragingen die volgens de wet strafbaar zijn (Van der Laan & Blom, 2011). Dit kunnen strafbare feiten of delicten zijn die onderverdeeld kunnen worden in: geweldsdelicten, vermogensdelicten, vernieling en andere delicten (Van der Laan & Blom, 2011). Wanneer kinderen op jonge leeftijd delinquent gedrag laten zien, kan dit zich verder ontwikkelen in de adolescentie en volwassenheid (Liu, 2004). Ook problemen omtrent hyperactiviteit, impulsiviteit en aandacht komen vaak al in de basisschoolperiode tot uiting en hangen samen met een verhoogde kans op het ontwikkelen van toekomstig antisociaal gedrag (Liu, 2004). Het vertonen van externaliserend probleemgedrag op jonge leeftijd vergroot dus de kans op veel problemen op latere leeftijd en kan een voorspeller zijn voor toekomstige jeugddelinquentie, maar ook voor criminaliteit in de volwassenheid en het plegen van geweld (Betz, 1995; Liu, 2004). Daarnaast wordt het vertonen van externaliserend probleemgedrag vaak gezien als voorspeller voor het ontwikkelen van een gedragsstoornis (Liu, 2004).
Er zijn verschillende factoren die samenhangen met het vertonen van externaliserend probleemgedrag. Eén van deze factoren is het hebben van een Licht Verstandelijke Beperking (LVB; Moonen & Verstegen, 2006). Om een LVB vast te stellen wordt er gekeken naar twee dimensies: het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen (Moonen & Verstegen, 2006). Het cognitieve vermogen bestaat uit verschillende denkprocessen, zoals de verwerking van informatie, het opslaan hiervan in het geheugen en het ophalen van deze informatie uit het geheugen (Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2011). Het cognitieve vermogen wordt gemeten aan de hand van het Intelligentie Quotiënt (IQ). Ligt het IQ van een kind tussen de 50 en 70, dan is er sprake van een LVB (Moonen & Verstegen, 2006). Ligt het IQ tussen de 70 en 85, dan moet er echter ook sprake zijn van een beperkt sociaal aanpassingsvermogen om van een LVB te kunnen spreken (Moonen & Verstegen, 2006). Onder het sociaal aanpassingsvermogen worden vaardigheden verstaan, die nodig zijn om te kunnen voldoen aan de eisen van de samenleving en die passen bij de leeftijd en de culturele achtergrond van een persoon (Moonen et al., 2011). Het gaat hier om een adequate
afstemming van de persoon op zijn/haar omgeving, waar het probleemoplossend vermogen aan ten grondslag ligt (Moonen et al., 2011).
Kinderen met een LVB kunnen dus op zowel het gebied van het cognitieve vermogen als het sociaal aanpassingsvermogen problemen ondervinden (Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2011; Moonen & Verstegen, 2006). Kinderen en jongeren met een beperkt cognitief vermogen hebben vaak moeite met informatieverwerking, waarbij de denkprocessen langzamer verlopen (Moonen et al., 2011). Informatie wordt hierbij minder snel verwerkt, wat veroorzaakt wordt door een beperking in het werkgeheugen (De Wit, Moonen, & Douma, 2011; Moonen et al., 2011). Daarnaast kunnen zij problemen ondervinden met de regulatie van functies, zoals planning, aandacht en inhibitie. Een ander probleem voor kinderen en jongeren met een beperkt cognitief vermogen is de generalisatie van kennis en vaardigheden die ze in een bepaalde gestructureerde situatie geleerd hebben naar een andere situatie buiten deze gestructureerde setting. Hierbij ondervinden zij problemen met abstraheren (Kleinert, Browder, & Towles-Reeves, 2009; Moonen et al., 2011). Daarnaast vinden zij het lastig om belangrijke zaken te onderscheiden van bijzaken en hebben zij moeite met het zien van oorzaak-gevolgrelaties. Ook kunnen deze kinderen zich minder lang concentreren (Collot d’Escury & Bogaard, 2007; Moonen et al., 2011).
Problemen in het sociaal aanpassingsvermogen bij deze kinderen kunnen onder andere zijn dat zij zich moeilijk kunnen verplaatsen in de ander, waarbij zij intenties van anderen vaak negatief interpreteren en verkeerd inschatten (Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2011). Daarnaast ondervinden zij problemen met betrekking tot communicatieve vaardigheden en hebben zij een gebrekkig probleemoplossend vermogen, met name wanneer het gaat om complexe taken waarbij zij meerdere problemen tegelijk op moeten lossen (Douma, Moonen, Noordhof, & Ponsioen, 2012). De oplossingen die zij voor deze problemen kiezen, zijn vaak agressief of juist te passief van aard (Moonen et al., 2011; Van Nieuwenhuijzen & Elias, 2009). Dit zorgt ervoor dat deze kinderen niet in staat zijn om op een adequate manier te reageren op situaties waarin zich problemen voordoen (Moonen et al., 2011; Van Nieuwenhuijzen & Elias, 2009). De groep kinderen met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen is erg heterogeen, omdat zij niet allemaal dezelfde problematiek ervaren, evenals dat de ernst hiervan per kind kan verschillen (Douma et al., 2012). De genoemde moeilijkheden en beperkingen die kinderen en jongeren met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen ervaren, kunnen leiden tot externaliserend probleemgedrag (Moonen & Verstegen, 2006) en kan zich op latere leeftijd
verder ontwikkelen in agressief gedrag en delinquente gedragingen (Mason, Cauce, Gonzalez, Hirage, & Grove, 1994).
Om externaliserend probleemgedrag bij kinderen te onderzoeken en te verklaren, wordt het dynamische stresskwetsbaarheidsmodel gebruikt (Ormel, Neeleman, & Wiersma, 2001). Hierbij staat de beïnvloeding centraal tussen de persoon zelf, de omgeving en gebeurtenissen en worden mogelijke risico’s voor de geestelijke gezondheid in kaart gebracht. Het model is dynamisch, omdat de beïnvloeding tussen de verschillende factoren met de tijd kan veranderen (Ormel et al., 2001). De kern van dit model geeft aan dat kinderen die minder goed om kunnen gaan met stressoren kwetsbaar zijn (Vollebergh, 2002). Het gaat hier om kinderen die beperkte vaardigheden hebben in het probleemoplossend vermogen en in de afstemming op anderen en hun omgeving. Hierdoor ondervinden zij problemen in de omgang met stressoren, zoals sociale problemen op school en het contact met leeftijdsgenoten (Vollebergh, 2002). Het hebben van een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen brengt een psychobiologische kwetsbaarheid met zich mee. De gedachte is namelijk dat kinderen met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen geen goede oplossingen kunnen vinden voor stressoren en problemen waar zij mee te maken krijgen, omdat zij moeilijkheden ondervinden in het probleemoplossend vermogen en de afstemming op anderen en hun omgeving (Bender, Rosenkrans, & Crane, 1999; Janssen, Schuengel, & Stolk, 2002). Het gevolg hiervan is dat probleemgedrag zich kan ontwikkelen (Vollebergh, 2002). Minder kwetsbare kinderen hebben daarentegen een beter probleemoplossend vermogen en afstemming op anderen en hun omgeving ontwikkeld om met stressoren en problemen om te gaan, waardoor probleemgedrag zich minder snel ontwikkelt (Vollebergh, 2002). Kinderen met een beperkt cognitief vermogen en kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen hebben dus een grotere kans op de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblematiek (Bender et al., 1999; Janssen et al., 2002).
Een andere verklaring voor de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblemen bij kinderen is gebaseerd op het concept hechting (Janssen & Schuengel, 2006; Pace & Zappulla, 2011). Als kinderen veilig gehecht zijn, kunnen zij beter omgaan met stressvolle situaties en gebeurtenissen. Juist kinderen met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen hebben meer kans op het ontwikkelen van een onveilige hechting (Janssen, Schuengel, & Stolk, 2002). Een reden hiervoor is dat deze kinderen moeite hebben met complexe taken, zoals het selecteren van belangrijke stimuli en volgehouden aandacht (Leffert, Siperstein, & Millikan, 2000). Een voorbeeld van een dergelijke complexe
taak is het aflezen van hechtingssignalen (Collot d’Escury & Bogaard, 2007). Hierbij geven ouders signalen af in hun houding, gezichtsuitdrukking en intonatie, die het kind in samenhang moet interpreteren. Het is voor kinderen met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen lastig om deze hechtingssignalen in samenhang te herkennen, evenals dat ouders moeite hebben met het herkennen van hechtingssignalen bij hun kinderen (Janssen et al., 2002). Een veilige hechtingsrelatie tussen ouders en kind wordt hierdoor bemoeilijkt (Collot d’Escury & Bogaard, 2007), wat de kans op de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblematiek vergroot (Janssen & Schuengel, 2006; Pace & Zappulla, 2011). In de twee hierboven genoemde verklaringsmodellen voor externaliserende gedragsproblematiek spelen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen dus een belangrijke rol.
Wanneer gekeken wordt naar het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek blijkt dat er verschillen zijn tussen kinderen van autochtone en allochtone afkomst (Flink et al., 2012; Stevens et al., 2003). Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een allochtone achtergrond meer externaliserende gedragsproblematiek vertonen dan kinderen met een autochtone achtergrond (Flink et al., 2012). De oorzaken liggen in sociaal-economische, gezins- en ouderfactoren. Kinderen met een allochtone achtergrond groeien vaak op in lagere milieus, waarin sprake is van lagere inkomens en armoede (Dekker, Koot, Van der Ende, & Verhulst, 2002; Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010). Daarnaast is het opleidingsniveau van ouders met een allochtone achtergrond vaak lager en is er vaker sprake van jong of alleenstaand ouderschap dan bij ouders met een autochtone achtergrond (Dekker et al., 2002; Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010). Deze risicofactoren hangen samen met de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblematiek bij kinderen met een allochtone achtergrond. Wanneer echter gekeken wordt naar zelfrapportage van kinderen, blijkt dat Marokkaanse kinderen minder externaliserende gedragsproblemen rapporteren dan Nederlandse en Turkse kinderen (Stevens et al., 2003). Er lijken dus verschillen te zijn tussen kinderen van autochtone afkomst en kinderen van allochtone afkomst wat betreft het vertonen van externaliserend probleemgedrag, al kan hierover geen eenduidige conclusie gegeven worden. Daarnaast is er weinig onderzoek gedaan onder etnische groepen, om een uitspraak te kunnen doen over verschillen tussen etnische groepen wat betreft de mate van externaliserende gedragsproblematiek.
Uit onderzoek lijkt wel naar voren te komen dat er mogelijk verschillen kunnen zijn tussen kinderen van autochtone en allochtone afkomst wat betreft het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen (Dekker et al., 2002; Emerson, 2012; Ferrari, 2002; Flink et
al., 2012; Jansen et al., 2010; Leonard et al., 2005). De hierboven beschreven problemen van gezinnen met een allochtone achtergrond op sociaal-economisch gebied, het gezin en de ouders kunnen er toe leiden dat allochtone ouders hun kinderen minder goed kunnen ondersteunen in de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling (Dekker et al., 2002; Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010). Dit kan leiden tot beperkingen in het cognitieve vermogen en in het sociaal aanpassingsvermogen (Emerson, 2012; Leonard et al., 2005). Daarnaast kunnen allochtone ouders stress ervaren, wegens bijvoorbeeld integratie en acculturatie, die kan leiden tot een verminderde ondersteuning bij de ontwikkeling van hun kinderen (Ferrari, 2002; Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010). Hierdoor worden sociale vaardigheden bij kinderen met een allochtone achtergrond in verminderde mate aangeleerd en is het voor hen lastig om goede copingvaardigheden aan te leren (Janssen & Schuengel, 2006). Het gevolg hiervan is dat deze kinderen zich minder goed aan kunnen passen aan anderen en hun omgeving (Janssen & Schuengel, 2006). Het lijkt er dus op dat een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen vaker voorkomen bij allochtone kinderen dan bij autochtone kinderen. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar deze twee dimensies bij verschillende etnische groepen.
Onderzoek wijst dus niet eenduidig uit of gedragsproblemen vaker voorkomen bij kinderen met een autochtone achtergrond of bij kinderen met een allochtone achtergrond (Flink et al., 2012; Stevens et al., 2003). Uit onderzoek lijkt wel naar voren te komen dat beperkingen van het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen vaker voorkomen bij kinderen met een allochtone achtergrond dan bij kinderen met een autochtone achtergrond (Dekker, Koot, Van der Ende, & Verhulst, 2002; Emerson, 2012; Ferrari, 2002; Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010; Leonard et al., 2005). Tot nu toe is er echter weinig onderzoek gedaan om een uitspraak te kunnen doen over het voorkomen van een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen onder verschillende etnische groepen. Ook is er weinig onderzoek gedaan bij verschillende etnische groepen naar deze twee dimensies in samenhang met externaliserende gedragsproblematiek. Een mogelijke oorzaak van weinig onderzoek hiernaar is dat er een taboe ligt op het hebben van beperkingen binnen sommige allochtone groepen, zoals bij Marokkaanse en Turkse gezinnen (Eldering, Adriani, Hamel, & Vedder, 1999; Ghaly, 2008; Van der Weel, 1999). Als kinderen beperkingen laten zien in het cognitieve en sociale vermogen kan dat worden gezien als een straf van Allah, waardoor ouders minder snel laten blijken dat hun kinderen beperkingen hebben op deze gebieden (Eldering et al., 1999; Ghaly, 2008; Van der Weel, 1999). Een mogelijke oorzaak voor weinig inzicht in de aantallen jongeren van allochtone afkomst met
een beperkt cognitief en sociaal aanpassingsvermogen, is dat mensen van allochtone afkomst minder snel hulp zoeken voor de problemen die zij ervaren (Bellaart, 1997). Hierdoor zijn alleen de aantallen kinderen met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen zichtbaar die hulp zoeken. Wel is een aantal cijfers bekend over verschillende etnische groepen in het speciaal basisonderwijs (het betreft hier alle vormen van speciaal basisonderwijs; Teeuwen & Verhoef, 2009). Hieruit blijkt dat voornamelijk kinderen van Nederlandse, Marokkaanse en Surinaamse afkomst les krijgen in het speciaal onderwijs (Teeuwen & Verhoef, 2009). Kinderen van Turkse afkomst zijn minder vertegenwoordigd in het special basisonderwijs. De vraag is of autochtone en allochtone kinderen verschillen wat betreft het cognitieve vermogen, het sociaal aanpassingsvermogen en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek. Een tweede vraag is of de mogelijke verbanden tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen enerzijds en externaliserende gedragsproblematiek anderzijds verschillend zijn voor deze kinderen.
Onderzoeksvragen
In dit onderzoek wordt allereerst onderzocht of kinderen met een beperkt cognitief vermogen en kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen (als kenmerken van een LVB) meer gedragsproblemen vertonen dan kinderen zonder een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen. Vervolgens is nagegaan of deze verbanden afhankelijk zijn van de etnische achtergrond. In dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld: Vertonen kinderen met een beperkt cognitief vermogen en kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblematiek dan kinderen zonder een beperkt cognitief vermogen en kinderen zonder een beperkt sociaal aanpassingsvermogen?
Zijn deze verbanden afhankelijk van de etnische achtergrond?
Op basis van de hierboven besproken literatuur wordt verwacht dat kinderen met een beperkt cognitief vermogen en kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblematiek laten zien dan kinderen zonder een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen. Tot slot zijn er weinig sterke aanwijzingen om een verwachting te kunnen doen over de sterkte van deze mogelijke verbanden bij autochtone en allochtone kinderen.
Methode Procedure
Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de gegevens van een pilot-onderzoek naar de ontwikkeling van een nieuw LVB-screeningsinstrument, genaamd Instrument Sociaal Aanpassingsvermogen (ISA-basisonderwijs; Wissink, 2012). Dit instrument beoogt een LVB op een valide en betrouwbare manier vast te stellen bij kinderen op een jonge leeftijd. Dit nieuwe instrument moet toegepast kunnen worden bij kinderen met een verschillende etnische achtergrond. In het pilot-onderzoek werden ± 53 basisscholen uit het reguliere onderwijs en ± 15 basisscholen uit het speciaal basisonderwijs (cluster 3 en 4) benaderd via telefonisch contact en contact per e-mail voor deelname aan het onderzoek. Van alle benaderde scholen gaven 45 scholen uit het reguliere basisonderwijs en 10 scholen uit het speciaal basisonderwijs aan dat zij deel wilden nemen. Van elke deelnemende school werden leerkrachten van de groepen vijf en zes benaderd. Allereerst kregen zij informatie over het onderzoek en de procedure hiervan. Leerkrachten stuurden ouders een brief met daarin informatie over het onderzoek en de vraag of zij toestemming gaven voor de deelname van hun kinderen. Ouders konden gedurende een week voor aanvang van het onderzoek (eventueel ook tijdens en na het onderzoek) bezwaar aantekenen.
Met behulp van een online programma vulden leerkrachten een vragenlijst in met informatie over zichzelf en de leerlingen. De instructies voor het invullen van deze vragenlijst ontvingen zij per mail. Allereerst kozen leerkrachten (naar eigen inschatting) vijf kinderen uit hun klas die een mogelijk risico hadden op een LVB. Dit waren kinderen die laag scoorden ten opzichte van de andere kinderen op de Cito-scores van rekenen-wiskunde, begrijpend lezen en spelling. Daarnaast kozen leerkrachten vijf willekeurige kinderen die geen risico hadden op een LVB met behulp van een at-random selectieprocedure. Hierbij werden alle overige leerlingnamen op een post-it geschreven die twee keer werd dubbel geplakt. Uit deze post-its werden er vijf getrokken; dit waren de vijf willekeurige kinderen. Met deze tien kinderen werd een redelijk aantal kinderen bereikt met een mogelijk risico op een LVB en werd een voldoende spreiding in de steekproef gewaarborgd. De belasting van de leerkrachten werd met tien kinderen per klas laag gehouden, ongeveer 2.5 uur in totaal. Om de anonimiteit van de kinderen te bewaken, kreeg elk kind een code van de leerkracht. Deze code bestond uit de eerste twee letters van de voor- en achternaam van het kind en het cijfer van de geboortedag (vb. LIRO12). De onderzoekers konden deze code niet herleiden tot de individuele kinderen, aangezien zij niet over een klassenlijst beschikten. Er werd geen terugkoppeling gegeven aan scholen, leerkrachten, kinderen of ouders over de gegevens of
bevindingen die naar voren kwamen uit het pilotonderzoek over de individuele kinderen. De vergoeding die leerkrachten kregen voor deelname aan het complete pilotonderzoek was €75,- in Irischeques.
Deelnemers
Voor het pilot-onderzoek werden data verzameld over 1145 kinderen in de leeftijd van zes tot elf jaar. Deze kinderen konden onder verdeeld worden in een aantal etnische groepen. In totaal waren er 393 autochtone kinderen en 650 allochtone kinderen (van 102 kinderen is de etnische achtergrond onbekend). De groep kinderen met een allochtone afkomst bestond uit n = 246 (21.5%) Marokkaanse kinderen, n = 112 (9.8%) Turkse kinderen, n = 101 (8.8%) Surinaamse kinderen, n = 30 (2.6%) Antilliaanse/Arubaanse kinderen, n = 9 (.8%) Somalische kinderen, n = 9 (.8%) Iraakse kinderen, n = 9 (.8%) Chinese kinderen en n = 7 (.6%) Afghaanse kinderen. Daarnaast zijn er n = 31 (2.7%) kinderen van Westerse allochtone afkomst uit Noord-Amerika, Oceanië, Indonesië, Japan en landen uit Europa (exclusief Turkije). Ook zijn er n = 114 (9.9%) kinderen met een andere afkomst dan hierboven genoemd. Van alle kinderen met een allochtone afkomst waren er n = 18 (1.6%) met een dubbele nationaliteit (vb. Marokkaans – Turks, Turks – Afghaans).
In het huidige onderzoek werden kinderen uit het reguliere basisonderwijs van de vier grootste etnische groepen meegenomen, namelijk Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse kinderen. Er werd gekozen voor de vier grootste etnische groepen aangezien deze aantallen groter zijn dan n = 30. Tevens zijn dit de grootste etnische groepen in Nederland. In totaal waren dit 616 kinderen, waarvan 301 jongens en 312 meisjes (van drie kinderen was het geslacht onbekend). De leeftijd van de jongens lag tussen de 7 en 11 jaar (M = 8.85, SD = .75); de leeftijd van de meisjes lag ook tussen de 7 en 11 jaar (M = 8.81, SD = .77). De kinderen zaten in de groepen 4, 5 en 6. Het aantal Nederlandse kinderen was n = 215 (34.9%), het aantal Marokkaanse kinderen was n = 219 (35.6%), het aantal Turkse kinderen was n = 99 (16.1%) en het aantal Surinaamse kinderen was n = 81 (13.1%). Van twee kinderen is de etnische achtergrond onbekend; deze kinderen zijn dan ook niet meegenomen in de analyses.
De gegevens over de kinderen zijn ingevuld door 80 leerkrachten uit het reguliere basisonderwijs. De leerkrachten waren in de leeftijd van 21 tot 63 jaar (M = 40.09, SD = 13.20) en onder hen waren 6 mannen en 74 vrouwen. In totaal waren er 57 leerkrachten met een autochtone achtergrond en 19 met een allochtone achtergrond (van vier leerkrachten was de etnische achtergrond onbekend). De leerkrachten waren 1 tot 43 jaar werkzaam in het onderwijs (M = 13.96, SD = 11.92). Over het algemeen was de functie van de leerkrachten
‘docent in groep 5 of 6’ (86.3%). Daarnaast werden de vragenlijsten ingevuld door interne begeleiders (3.8%), leerkrachten van groep 4 en 5 (2.5%) en een leerkracht van groep 6 en 7 (1.2%). Van vijf leerkrachten was de functie onbekend. Onder de leerkrachten had 87.5% een HBO-opleiding gevolgd, 6.3% een Universitaire opleiding en 6.2% had een andere opleiding gevolgd.
Meetinstrumenten
In het eerste deel van de vragenlijst werd leerkrachten gevraagd een aantal demografische gegevens op te geven over henzelf, zoals leeftijd, sekse, functie, aantal jaren werkzaam in onderwijs, hoogst afgeronde opleiding en etnische achtergrond. Daarna vulden leerkrachten Cito-gegevens in voor de vijf risico kinderen en de vijf willekeurige kinderen. In dit onderzoek werd het Cito-onderdeel ‘Rekenen-Wiskunde’ gebruikt. Daarnaast vulden leerkrachten de Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ) in (Goodman, 1997). Voor dit onderzoek werden uit deze vragenlijst de subschalen ‘prosociaal gedrag’ en ‘gedragsproblemen’ gebruikt. Ook vulden de leerkrachten de Vineland-Z in (Sparrow, Cicchetti, & Balla, 2006). Van deze vragenlijst werd de subschaal ‘interpersoonlijke relaties’ gebruikt (Sparrow et al., 2006). Ook werd de etnische achtergrond van de kinderen gevraagd.
Etniciteit - De leerkrachten gaven in de vragenlijst de etniciteit van de kinderen aan, dat wil zeggen of het kind een autochtone of allochtone (tenminste één van de ouders was in het buitenland geboren) achtergrond had. Daarnaast gaven zij de specifieke etnische achtergrond van de kinderen aan (Nederlands, Marokkaans, Turks of Surinaams).
Cognitief vermogen - Voor het meten van het cognitieve vermogen werd gebruik gemaakt van de Cito-gegevens van de kinderen. Deze gegevens vormen een goede indicatie van het cognitieve vermogen, omdat hiermee kennis, vaardigheden en competenties van kinderen in beeld werden gebracht (Cito, 2011). In dit onderzoek werden de Cito-gegevens van Rekenen-Wiskunde gebruikt, die een goede afspiegeling vormen van het cognitieve vermogen (Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Primi, Ferrob, & Almeida, 2010; Taub, Floyd, Keith, & McGrew. 2008). Hoe hoger de score, hoe hoger het cognitieve vermogen van het kind was.
Sociaal aanpassingsvermogen - Voor het meten van het sociaal aanpassingsvermogen werd in de eerste plaats gebruik gemaakt van de subschaal ‘prosociaal gedrag’ van de SDQ (Goodman, 1997). Deze subschaal meet het aanpassingsvermogen van kinderen aan hun omgeving en aan anderen (Goodman, 1997). Hiermee werd een goede indicatie gegeven van het sociaal aanpassingsvermogen, omdat het aanpassingsvermogen van
kinderen vaardigheden omvat die zij nodig hebben om zich adequaat op hun omgeving af te kunnen stemmen (Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2011). Deze SDQ subschaal had vijf items waarvan de antwoordmogelijkheden liepen van 0 tot en met 2 (0 = niet waar, 1 = een beetje waar, 2 = zeker waar) (Goodman, 1997). De items waren: ‘Houdt rekening met gevoelens van anderen’, ‘Deelt makkelijk met andere kinderen’, ‘Behulpzaam als iemand zich heeft bezeerd, van streek is of zich ziek voelt’, ‘Aardig tegen jongere kinderen’ en ‘Biedt vaak vrijwillig hulp aan anderen (ouders, leerkrachten, andere kinderen)’ (Goodman, 1997). Hoe hoger de score op deze schaal, hoe groter het aanpassingsvermogen van het kind was en hoe beter het kind zijn/haar gedrag op de omgeving af kon stemmen. De betrouwbaarheid van de subschaal ‘prosociaal gedrag’ was in huidig onderzoek α = .84.
In de tweede plaats werd het sociaal aanpassingsvermogen vastgesteld met behulp van de subschaal ‘interpersoonlijke relaties’ van de Vineland-Z (Sparrow, Cicchetti, & Balla, 2006). Deze subschaal meet de sociale omgang met anderen, waarmee een beeld gevormd werd van de sociale redzaamheid van kinderen (Bildt & Kraijer, 2003). Hiermee werd een goede indicatie gegeven van het sociaal aanpassingsvermogen, omdat de sociale omgang met anderen van belang is voor de afstemming van kinderen op anderen en hun omgeving (Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2011). De subschaal ‘interpersoonlijke relaties’ had 23 items waarvan de antwoordmogelijkheden liepen van 1 tot en met 3 (1 = nooit, 2 = soms of deels waar, 3 = meestal) (Sparrow et al., 2006). Voorbeelden van items waren: ‘Herkent emoties van anderen’, ‘Praat met anderen over gedeelde interesses’ en ‘Helpt anderen uit zichzelf’. Hoe hoger de score op deze schaal, hoe groter het aanpassingsvermogen van het kind was en hoe beter het kind zijn/haar gedrag op de omgeving af kon stemmen. De betrouwbaarheid van deze subschaal was in huidig onderzoek α = .94.
Externaliserende gedragsproblematiek - De mate van externaliserende gedragsproblematiek werd in kaart gebracht met de subschaal ‘gedragsproblemen’ van de SDQ (Goodman, 1997). Deze subschaal meet de mate van gedragsproblemen bij kinderen en vormde een goede indicatie voor externaliserende gedragsproblematiek (Goodman, 1997). Deze subschaal had vijf items, waarvan de antwoordmogelijkheden liepen van 0 tot en met 2 (0 = niet waar, 1 = een beetje waar, 2 = zeker waar) (Goodman, 1997). De items waren: ‘Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen’, ‘Doorgaans gehoorzaam, doet gewoonlijk wat volwassenen vragen’ (dit item dient gespiegeld te worden), ‘Vecht vaak met andere kinderen of pest ze’, ‘Liegt of bedriegt vaak’ en ‘Pikt dingen thuis, op school of op andere plaatsen’. Hoe hoger de score op deze schaal, hoe meer externaliserende gedragsproblemen een kind
vertoonde. De betrouwbaarheid van de subschaal ‘gedragsproblemen’ was in huidig onderzoek α = .75.
Analyses
De data die in dit onderzoek verzameld zijn, werden geanalyseerd met SPSS (versie 20.0, 2011, SPSS Inc, Chicago, Verenigde Staten). Voordat overgegaan werd tot het beantwoorden van de onderzoeksvragen werden de onderzoeksvariabelen gevormd aan de hand van schaalscores op basis van het gemiddelde per variabele. Hierna werden de descriptieve statistieken van de gebruikte onderzoeksvariabelen opgevraagd. Vervolgens werd een MANOVA-analyse uitgevoerd om na te gaan of jongens en meisjes en de vier grootste etnische groepen verschilden in gemiddelde scores op alle onderzoeksvariabelen. Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden, namelijk: ‘Vertonen kinderen met een beperkt cognitief vermogen en kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblemen dan kinderen zonder een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen?’, werd een univariate variantie-analyse (ANOVA) uitgevoerd. De onafhankelijke variabelen waren het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen. Om het sociaal aanpassingsvermogen als factor in de variantie-analyse op te kunnen nemen, zijn er zowel voor de SDQ als voor de Vineland-Z twee groepen gevormd op basis van de mediaan (0 = relatief laag sociaal aanpassingsvermogen; 1 = relatief hoog sociaal aanpassingsvermogen). De afhankelijke variabele was externaliserende gedragsproblematiek. De ANOVA-analyse werd twee keer uitgevoerd. Allereerst werd deze analyse uitgevoerd met het sociaal aanpassingsvermogen als factor op basis van de subschaal ‘prosociaal gedrag’ van de SDQ (naast het cognitieve vermogen als factor op basis van de CITO-scores). Vervolgens werd deze analyse uitgevoerd met het sociaal aanpassingsvermogen als factor op basis van de subschaal ‘interpersoonlijke relaties’ van de Vineland-Z (naast het cognitieve vermogen als factor op basis van de CITO-scores). Wanneer er sprake was van een interactie-effect tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen werden de hoofdeffecten van de onafhankelijke variabelen op de afhankelijke variabele niet geïnterpreteerd. Wanneer er geen sprake was van een interactie-effect werd overgegaan op de interpretatie van de hoofdinteractie-effecten. Er kon gesproken worden van een significant effect, wanneer de gevonden p-waarden van de F-ratio’s kleiner waren dan .05. Met deze ANOVA-analyses werd duidelijk of er een verband bestond tussen het hebben van zowel een beperkt cognitief vermogen als beperkt sociaal aanpassingsvermogen
(gemeten met de SDQ en Vineland-Z) en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek.
Om meer inzicht te verkrijgen in de verbanden tussen de afzonderlijke dimensies en externaliserende gedragsproblemen werd eveneens een Pearson correlatietest gebruikt. Hierbij werd per dimensie met een correlatie onderzocht of er een significante samenhang was tussen (1) het cognitieve vermogen en externaliserende gedragsproblemen en (2) het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de SDQ en de Vineland-Z) en externaliserende gedragsproblemen en of deze eventuele verbanden positief of negatief van aard waren. Tot slot werd met een Fisher-Z correlatietoets de tweede onderzoeksvraag onderzocht, namelijk of de verbanden tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen enerzijds en het externaliserend probleemgedrag anderzijds verschilden voor de diverse etnische groepen. Hierbij werden de kinderen zoals gezegd verdeeld in vier groepen: Nederlands, Marokkaans, Turks en Surinaams.
Resultaten Descriptieve statistieken
In dit onderzoek is het verband onderzocht tussen het hebben van een beperkt cognitief vermogen en het hebben van een beperkt sociaal aanpassingsvermogen enerzijds en het vertonen van externaliserend probleemgedrag anderzijds. Daarnaast is onderzocht of deze mogelijke verbanden verschillend waren voor de vier grootste etnische groepen. Met behulp van de beschrijvende statistieken zijn de gemiddelden en standaarddeviaties voor de vier grootste etnische groepen vastgesteld. In Tabel 1 is te zien dat de gemiddelde scores van het cognitieve vermogen uiteen liepen van 2.79 (SD = 1.36) bij Surinaamse kinderen tot 3.03 (SD = 1.47) bij Nederlandse kinderen. Bij het sociaal aanpassingsvermogen gemeten door de SDQ liepen de gemiddelde scores uiteen van 1.39 (SD = .55; SD = .49) bij respectievelijk Turkse en Surinaamse kinderen tot 1.49 (SD = .50) bij Nederlandse kinderen. Wanneer het sociaal aanpassingsvermogen gemeten werd door de Vineland-Z liepen de gemiddelde scores uiteen van 2.31 (SD = .46) bij Turkse kinderen tot 2.55 (SD = .41) bij Nederlandse kinderen. Tot slot liepen de gemiddelde scores op externaliserende gedragsproblematiek uiteen van .24 (SD = .36) bij Nederlandse kinderen tot .36 (SD = .46) bij Surinaamse kinderen.
Tabel 1
Gemiddelden en Standaarddeviaties van Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse Kinderen voor het Cognitieve Vermogen, Sociaal Aanpassingsvermogen (Gemeten door SDQ en Vineland-Z) en Externaliserende Gedragsproblematiek
Nederlands (n = 215) Marokkaans (n = 223) Turks (n = 102) Surinaams (n = 83) Cognitieve vermogen 3.03 (1.47) 2.81 (1.45) 2.88 (1.48) 2.79 (1.36) Sociaal aanpassings-vermogen SDQ 1.49 (.50) 1.42 (.50) 1.39 (.55) 1.39 (.49) Sociaal aanpassings-vermogen Vineland-Z 2.55 (.41) 2.42 (.39) 2.31 (.46) 2.46 (.45) Externaliserende gedragsproblematiek .24 (.36) .35 (.40) .28 (.38) .36 (.46) MANOVA-analyse
Om na te gaan of er ook sprake was van significante sekseverschillen en verschillen op basis van etnische afkomst in alle onderzoeksvariabelen werd een MANOVA-analyse uitgevoerd met als factoren geslacht en etniciteit en als afhankelijke variabelen het cognitieve vermogen, het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de SDQ en de Vineland-Z) en externaliserende gedragsproblematiek. De multivariate resultaten van de variantie-analyse lieten zien dat er significante sekseverschillen waren voor alle afhankelijke variabelen (F (4,543) = 27.273, p = .000, Wilks’ Lambda = .83, partial η2 = .17). Wanneer gekeken werd naar de univariate resultaten bleek dat jongens en meisjes significant van elkaar verschilden in het cognitieve vermogen (F (1,546) = 11.238, p = .001, partial η2 = .02), het sociaal aanpassingsvermogen gemeten door de SDQ (F (1,546) = 67.473, p = .000, partial η2 = .11), het sociaal aanpassingsvermogen gemeten door de Vineland-Z (F (1,546) = 23.480, p = .000, partial η2
= .04) en in externaliserende gedragsproblematiek (F (1,546) = 56.846, p = .000, partial η2
= .09). In Tabel 2 is te zien dat het cognitieve vermogen bij jongens hoger was dan bij meisjes. Dit verschil werd in alle etnische groepen gevonden. Daarnaast kwam naar voren dat in alle etnische groepen het sociaal aanpassingsvermogen, zowel gemeten door de SDQ als de Vineland-Z, bij meisjes hoger was dan bij jongens. Tot slot bleek dat meisjes minder externaliserende gedragsproblemen vertoonden dan jongens. Ook dit verschil was in alle etnische groepen gelijk.
Naast significante sekseverschillen, verschilden ook de vier etnische groepen significant in de afhankelijke variabelen (F (12,1437) = 2.806, p = .001, Wilks’ Lambda = .94, partial η2
= .02). De univariate resultaten lieten zien dat er geen significante verschillen bestonden in het cognitieve vermogen (F (3,546) = 1.091, p = .352, partial η2 = .01), het sociaal aanpassingsvermogen meten door de SDQ (F (3,546) = 1.321, p = .267, partial η2 = .01) en in externaliserende gedragsproblemen (F (3,546) = 2.488, p = .060, partial η2 = .01). Wel werd een significant etnisch verschil gevonden in het sociaal aanpassingsvermogen gemeten door de Vineland-Z (F (3,546) = 7.242, p = .000, partial η2 = .04). Er was geen sprake van een interactie-effect tussen geslacht en etniciteit betreffende de afhankelijke variabelen (F (12,1437) = .691, p = .761, Wilks’ Lambda = .99, partial η2 = .01).
De Post-hoc Bonferroni tests gaven aan dat kinderen met een Nederlandse afkomst significant hoger scoorden op het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z) dan kinderen met een Turkse afkomst (p < .001). Daarnaast scoorden Surinaamse kinderen significant hoger op het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z) dan Turkse kinderen (p < .05). Bij de verdere vergelijking tussen twee afzonderlijke etnische groepen werden geen significante resultaten gevonden.
Tabel 2
Gemiddelden en Standaarddeviaties van Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse Kinderen op de Onderzoeksvariabelen
Nederlands Marokkaans Turks Surinaams
Jongens Meisjes Totaal Jongens Meisjes Totaal Jongens Meisjes Totaal Jongens Meisjes Totaal Cognitieve vermogen 3.27 (.15) 2.80 (.15) 3.03 (1.47) 3.01 (.14) 2.58 (.15) 2.81 (1.45) 3.34 (.23) 2.51 (.20) 2.88 (1.48) 2.82 (.23) 2.74 (.24) 2.79 (1.36) Sociaal aanpassings-vermogen SDQ 1.31 (.05) 1.66 (.05) 1.49 (.50) 1.25 (.05) 1.59 (.05) 1.42 (.50) 1.20 (.08) 1.54 (.08) 1.39 (.55) 1.20 (.08) 1.63 (.08) 1.39 (.49) Sociaal aanpassings-vermogen Vineland-Z 2.42 (.04) 2.65 (.04) 2.55 (.41) 2.36 (.04) 2.50 (.04) 2.42 (.39) 2.23 (.07) 2.36 (.06) 2.31 (.46) 2.37 (.07) 2.61 (.07) 2.46 (.45) Externaliserende gedragsproblematiek .33 (.04) .15 (.04) .24 (.36) .47 (.04) .19 (.04) .35 (.40) .44 (.06) .19 (.05) .28 (.38) .51 (.06) .18 (.06) .36 (.46)
ANOVA-analyse
Om de eerste onderzoeksvraag ‘Vertonen kinderen met een beperkt cognitief vermogen en kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblemen dan kinderen zonder een beperkt cognitief vermogen en beperkt sociaal aanpassingsvermogen?’ te beantwoorden werd gebruik gemaakt van een univariate ANOVA-analyse.
De ANOVA-analyse werd twee keer uitgevoerd: de eerste keer met de dichotome variabele op basis van de SDQ als factor (naast het cognitieve vermogen op basis van de CITO-scores); de tweede keer met de dichotome variabele op basis van de Vineland-Z als factor (naast het cognitieve vermogen op basis van de CITO-scores). De afhankelijke variabele was externaliserende gedragsproblematiek. Uit de eerste ANOVA-analyse bleek dat er geen significant verband was tussen het cognitieve vermogen en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek (F (4,551) = 1.781, p = .131, partial η2 = .01). Er was wel een significant verband tussen het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de SDQ) en het vertonen van externaliserend probleemgedrag (F (1,551) = 116.825, p = .000, partial η2
= .18). De gemiddelden in Tabel 3 laten zien dat de groep met het lagere sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblemen vertoonde dan de groep met het hogere sociaal aanpassingsvermogen. Ten slotte bleek er geen significant interactie-effect tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen voor externaliserende gedragsproblematiek (F (4,551) = .769, p = .545, partial η2 = .01).
Uit de tweede ANOVA-analyse (met het cognitieve vermogen op basis van de CITO-scores en de dichotome variabele op basis van de Vineland-Z als factoren en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek als afhankelijke variabele) bleek wederom eerst dat het cognitieve vermogen geen significant verband had met het vertonen van externaliserend probleemgedrag (F (4,529) = 1.618, p = .168, partial η2 = .01). Daarnaast bleek dat het sociaal aanpassingsvermogen gemeten door de Vineland-Z wel een significant verband had met het vertonen van externaliserend probleemgedrag (F (1,529) = 73.994, p = .000, partial η2 = .12). De gemiddelden in Tabel 3 laten zien dat de groep met het lagere sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblemen vertoonde dan de groep met het hogere sociaal aanpassingsvermogen. Tot slot bleek uit deze analyse dat er geen sprake was van een significant interactie-effect tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen op externaliserend probleemgedrag (F (4,529) = .581, p = .676, partial η2
Tabel 3
Gemiddelden en Standaarddeviaties op Externaliserende Gedragsproblematiek, Afhankelijk van het Cognitieve Vermogen en het Sociaal Aanpassingsvermogen
Laag sociaal aanpassings-vermogen (SDQ) Hoog sociaal aanpassings-vermogen (SDQ) Laag sociaal aanpassings-vermogen (Vineland-Z) Hoog sociaal aanpassings-vermogen (Vineland-Z) Laag cognitief vermogen .39 (.39) .08 (.19) .44 (.39) .12 (.24) Hoog cognitief vermogen .49 (.45) .10 (.22) .44 (.45) .21 (.36) Pearson-correlatie test
Om meer inzicht te verkrijgen in de relaties tussen de afzonderlijke dimensies en externaliserende gedragsproblematiek werd eveneens een Pearson correlatietest toegepast. In Tabel 4 worden de correlaties tussen de variabelen weergegeven. Allereerst werd onderzocht of de dimensie cognitieve vermogen samenhing met externaliserende gedragsproblematiek. De resultaten duidden op een significante negatieve correlatie tussen het cognitieve vermogen van kinderen en het vertonen van externaliserend gedrag (r = -.14, N = 561, p < .01, two-tailed). Hoe lager het cognitieve vermogen, hoe meer externaliserend probleemgedrag er werd vertoond. Het externaliserende probleemgedrag werd voor 1.96% verklaard uit het cognitieve vermogen; dit was een zwakke correlatie. Daarnaast bleek dat het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de SDQ) een significante negatieve correlatie had met externaliserende problematiek (r = -.56, N = 612, p < .001, two-tailed). Hoe lager het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de SDQ), hoe meer externaliserende gedragsproblematiek kinderen vertoonden. Het externaliserende probleemgedrag werd voor 31.36% verklaard uit het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de SDQ); dit was een gemiddelde correlatie. Ook werd er tussen het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z) en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek een significante negatieve correlatie gevonden (r = -.41, N = 610, p < .001, two-tailed). Ook hier gold: hoe lager het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z), hoe meer externaliserende gedragsproblemen zich voordeden. Hier werd de externaliserende
gedragsproblematiek voor 16.18% verklaard uit het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z). Ook dit was een zwakke correlatie.
Tabel 4
Correlaties tussen Cognitieve vermogen, Sociaal Aanpassingsvermogen (SDQ), Sociaal Aanpassingsvermogen (Vineland-Z) en Externaliserende Gedragsproblematiek
Cognitieve vermogen Sociaal aanpassingsvermogen SDQ Sociaal aanpassingsvermogen Vineland-Z Externaliserende gedragsproblematiek Cognitieve vermogen Sociaal aanpassings-vermogen SDQ .06 Sociaal aanpassings-vermogen Vineland-Z .15** .72** Externaliserende gedragsproblematiek -.14** -.56** -.41** Noot: ** p < .01
Fisher-Z correlatie toets
Met behulp van de Fisher-Z correlatietoets werd meer inzicht verkregen in de verschillen tussen de etnische groepen in de verbanden tussen de onderzoeksvariabelen (zie Tabel 5 voor de correlaties per etnische groep). De resultaten lieten zien dat een lager cognitief vermogen alleen bij Nederlandse kinderen significant samenhing met het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek. Daarnaast bleek uit de resultaten dat een lager sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door zowel de SDQ als de Vineland-Z) bij Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse kinderen samenhing met het vertonen van meer externaliserende gedragsproblematiek. Wanneer de etnische groepen onderling vergeleken werden, werd er een significant verschil gevonden tussen Nederlandse en Marokkaanse kinderen in het verband tussen het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z) en externaliserende gedragsproblematiek (z = -2.418, p < .05), waarbij het verband sterker was voor Marokkaanse kinderen dan voor Nederlandse kinderen. Bij de verdere vergelijking tussen de etnische groepen werden geen significante verschillen gevonden.
Tabel 5
Intercorrelaties tussen de Onderzoeksvariabelen voor de Etnische Groepen
1 2 3 4
Nederlandse kinderen
1. Cognitieve vermogen
2. Sociaal aanpassingsvermogen SDQ 3. Sociaal aanpassingsvermogen Vineland-Z 4. Externaliserende gedragsproblematiek .11 .17* -.17* .75** -.53** -.32** Marokkaanse kinderen 1. Cognitieve vermogen 2. Sociaal aanpassingsvermogen SDQ 3. Sociaal aanpassingsvermogen Vineland-Z 4. Externaliserende gedragsproblematiek -.03 .10 -.07 .73** -.57** -.51** Turkse kinderen 1. Cognitieve vermogen 2. Sociaal aanpassingsvermogen SDQ 3. Sociaal aanpassingsvermogen Vineland-Z 4. Externaliserende gedragsproblematiek .11 .20 -.19 .72** -.56** -.41* Surinaamse kinderen 1. Cognitieve vermogen 2. Sociaal aanpassingsvermogen SDQ 3. Sociaal aanpassingsvermogen Vineland-Z 4. Externaliserende gedragsproblematiek .10 .13 -.19 .65** -.60** -.39**
Noot: De onderstreepte correlaties geven een significant verschil weer tussen Nederlandse en Marokkaanse kinderen in het verband tussen het sociaal aanpassingsvermogen (gemeten door de Vineland-Z) en externaliserende gedragsproblematiek.
Discussie
In dit onderzoek is onderzocht of het hebben van een beperkt cognitief vermogen en het hebben van een beperkt sociaal aanpassingsvermogen bij basisschool leerlingen samenhangt met het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek. Ook is nagegaan of deze verbanden verschillend zijn voor diverse etnische groepen, waarbij gekeken is naar Nederlandse, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse kinderen. In lijn met de verwachtingen is gevonden dat zowel een lager cognitief vermogen als een lager sociaal aanpassingsvermogen samenhangt met het vertonen van meer externaliserende gedragsproblematiek. De combinatie van zowel een laag cognitief vermogen als een laag sociaal aanpassingsvermogen bleek niet gerelateerd te zijn aan een nog hoger niveau van externaliserende gedragsproblematiek.
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat het verband tussen het cognitieve vermogen en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek zwak is. Een beperkt cognitief vermogen in samenhang met het vertonen van meer externaliserende gedragsproblematiek, lijkt alleen verklaard te worden door een zwak verband bij Nederlandse kinderen. De resultaten uit eerder onderzoek, waarbij kinderen met een laag cognitief vermogen meer externaliserend probleemgedrag laten zien, worden door huidig onderzoek dus in zwakke mate bevestigd (Moonen & Verstegen, 2006). Een mogelijke verklaring voor dit zwakke verband tussen het cognitieve vermogen en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek is de manier waarop het cognitieve vermogen gemeten is. Voor het meten van het cognitieve vermogen is alleen het Cito-onderdeel Rekenen-Wiskunde gebruikt, omdat dit onderdeel een goede voorspeller is voor het cognitieve vermogen / intelligentie (Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Primi, Ferrob, & Almeida, 2010; Taub, Floyd, Keith, & McGrew, 2008). Ondanks dat dit onderdeel een goede voorspeller is, is er een zwak verband gevonden tussen het cognitieve vermogen en externaliserende gedragsproblematiek. Daarnaast kan er alleen een uitspraak gedaan worden over het rekenkundige vermogen van kinderen. De taalkundige vermogens van kinderen zijn niet meegenomen in dit onderzoek. Wanneer deze in vervolgonderzoek meegenomen zouden worden, kan er een bredere uitspraak gedaan worden over het cognitieve vermogen en wordt er wellicht een sterker verband gevonden tussen het cognitieve vermogen en externaliserende gedragsproblematiek. Bij het meenemen van de taalkundige vermogens van kinderen moet wel rekening gehouden worden met een mogelijke onderschatting hiervan bij kinderen van allochtone afkomst (Akresh & Akresh, 2011). Deze kinderen beheersen de Nederlandse taal vaak minder goed dan autochtone kinderen, waardoor het lijkt alsof kinderen van allochtone afkomst een lager
taalkundig vermogen hebben, terwijl dit – wanneer deze kinderen in hun eigen taal getoetst zouden worden – niet het geval hoeft te zijn (Akresh & Akresh, 2011).
De resultaten in dit onderzoek laten een gemiddeld verband zien tussen het sociaal aanpassingsvermogen en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek. Kinderen met een laag sociaal aanpassingsvermogen vertonen namelijk meer externaliserende gedragsproblematiek dan kinderen met een hoog sociaal aanpassingsvermogen. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek, dat ook laat zien dat kinderen meer externaliserend probleemgedrag vertonen, naarmate zij een lager sociaal aanpassingsvermogen hebben (Moonen & Verstegen, 2006). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen kwetsbaar zijn voor stressoren, wegens beperkingen op het gebied van het probleemoplossend vermogen en de afstemming op anderen en hun omgeving (Douma, Moonen, Noordhof, & Ponsioen, 2012; Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2011; Moonen & Verstegen, 2006). Door deze beperkingen is het voor deze kinderen lastig om met problemen om te gaan en de juiste probleemoplossingsvaardigheden toe te passen (Vollebergh, 2002). Het gevolg is dat zij eerder probleemgedrag ontwikkelen dan kinderen die weinig tot geen beperkingen ervaren met betrekking tot het probleemoplossend vermogen en de afstemming op anderen en hun omgeving (Vollebergh, 2002). Uit ander onderzoek blijkt eveneens dat beperkingen betreffende het probleemoplossend vermogen samenhangen met externaliserend probleemgedrag (Akhtar & Bradley, 1991; Dereli-Iman, 2013; D’Zurilla, Chang, & Sanna, 2003; McMurran, Blair, & Egan, 2002). Hieruit blijkt dat kinderen die moeite hebben op dit gebied vaak weinig oplossingen kunnen bedenken voor de omgang met problemen en stressoren. Hierdoor kiezen zij vaak voor een agressieve oplossing wat zich uit in externaliserend probleemgedrag (Akhtar & Bradley, 1991; Dereli-Iman, 2013; Keltikangas-Järvinen & Pakaslahti, 1999). Het gevonden verband tussen het hebben van een beperkt sociaal aanpassingsvermogen en het vertonen van meer externaliserende gedragsproblematiek is dus in overeenstemming met het dynamische stresskwetsbaarheidsmodel, dat stelt dat kinderen meer externaliserende gedragsproblemen laten zien wanneer zij minder goed om kunnen gaan met stressvolle situaties, gebeurtenissen en problemen (Ormel, Neeleman, & Wiersma, 2001; Vollebergh, 2002).
De tweede vraag die onderzocht is in huidige studie, is of de verbanden tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen enerzijds en het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek anderzijds afhankelijk zijn van de etnische achtergrond van kinderen. Omtrent deze vraag waren geen duidelijke verwachtingen. De resultaten laten zien dat, wanneer gekeken wordt naar de afzonderlijke etnische groepen, Nederlandse
kinderen met een laag cognitief vermogen meer externaliserend probleemgedrag laten zien dan Nederlandse kinderen met een hoog cognitief vermogen. Echter, zoals hierboven genoemd, is dit een zwak verband. Voor Marokkaanse, Turkse en Surinaamse kinderen geldt dit verband niet. Daarnaast komt naar voren dat voor alle etnische groepen (Nederlands, Marokkaans, Turks en Surinaams), kinderen met een laag sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblemen laten zien dan kinderen met een hoog sociaal aanpassingsvermogen. Met betrekking tot de onderzoeksvraag kan gesteld worden dat er alleen een zwak verband is gevonden voor Nederlandse kinderen betreffende het cognitieve vermogen en externaliserende gedragsproblematiek. Daarnaast kan gesteld worden dat het verband tussen het sociaal aanpassingsvermogen en het vertonen van externaliserend probleemgedrag weinig afhankelijk lijkt te zijn van de etnische achtergrond. Het is namelijk zo dat, in alle etnische groepen, kinderen meer externaliserende gedragsproblemen vertonen wanneer zij een beperkter sociaal aanpassingsvermogen hebben. De sterkte van het verband kan wel wat verschillen. Dit laatste is ook gevonden in ander cross-sectioneel onderzoek (Wissink, 2006). Hierbij verschilden de etnische groepen in gemiddelden op de onderzoeksvariabelen (in dat geval opvoeding en agressief gedrag / delinquent gedrag), maar de gevonden verbanden met probleemgedrag bleken overeenkomstig te zijn (Wissink, 2006).
Wanneer gekeken wordt naar de mate waarin externaliserend probleemgedrag in het huidige onderzoek verklaard wordt door het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen, blijft er veel ruimte over voor de invloed van andere factoren. Vervolgonderzoek zou zich daarom kunnen richten op mogelijk andere verklarende factoren. Een voorbeeld van een dergelijke factor is de interactie die plaatsvindt tussen de ouders en het kind (Dishion & Patterson, 2006; Price, Chiapa, & Walsh 2013). Ouders en kinderen die een negatieve of dwingende interactie hanteren, communiceren op een negatieve manier. Deze negatieve communicatiewijze is van invloed op de ontwikkeling van externaliserend probleemgedrag bij kinderen (Dishion & Patterson, 2006; Price, et al., 2013). Daarnaast kan een negatieve wijze van communiceren tussen ouders en kind de omgangsmanieren van het kind met anderen beïnvloeden. Kinderen gaan de negatieve communicatiewijze zien als een normale manier van omgang met anderen. Hun sociale vaardigheden en aanpassingsvermogen zullen hierdoor achterblijven (Dishion & Patterson, 2006). Een andere factor die van invloed lijkt te zijn op de ontwikkeling van externaliserend probleemgedrag en in vervolgonderzoek meegenomen zou kunnen worden, is de discipline die ouders hanteren (Dishion & Patterson, 2006). Wanneer ouders een harde discipline hanteren, is de kans groter dat kinderen zich hier tegen verzetten en externaliserend probleemgedrag laten zien (Dishion & Patterson, 2006).
Daarnaast is de omgeving waarin kinderen opgroeien, zoals een schoon, veilig en georganiseerde thuissituatie, van invloed op het vertonen van externaliserend probleemgedrag (Deater-Deckard et al., 2009; Price et al., 2013) en ook deze factor zou meegenomen kunnen worden in vervolgonderzoek. Wanneer kinderen opgroeien in een thuissituatie waar veel chaos heerst en waar weinig regels en structuur gehandhaafd worden, wordt de kans op de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblematiek vergroot (Deater-Deckard et al., 2009). Daarnaast vergroot een weinig georganiseerde thuissituatie de kans op de ontwikkeling van een beperkt cognitief vermogen bij kinderen (Deater-Deckard et al., 2009). Een vierde factor die een mogelijke invloed kan hebben op externaliserend gedrag en in aanmerking komt voor vervolgonderzoek, is de scheiding van ouders (Robbers et al., 2011). Kinderen van gescheiden ouders hebben een vergroot risico op de ontwikkeling van externaliserende gedragsproblematiek (Robbers et al., 2011). De hierboven genoemde factoren leiden tot een grotere kwetsbaarheid van kinderen voor het vertonen van externaliserende gedragsproblematiek (Ormel, Neeleman, & Wiersman, 2001). Met name bij kinderen met een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen – kinderen die al kwetsbaar zijn – kunnen deze factoren een versterkende invloed hebben op het vertonen van externaliserend probleemgedrag (Vollebergh, 2002). Door de genoemde factoren mee te nemen in vervolgonderzoek zou de eventuele (toegevoegde) verklarende waarde kunnen worden vastgesteld.
Huidig onderzoek kent een aantal beperkingen die van invloed kunnen zijn geweest op de gevonden resultaten. Allereerst is dit onderzoek een zogenaamd cross-sectioneel onderzoek. Dat betekent dat de betreffende kinderen uit huidig onderzoek op één meetmoment zijn getest, waardoor het verband tussen het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen enerzijds en externaliserende gedragsproblematiek anderzijds niet over de tijd heen in kaart kan worden gebracht. Wanneer er in vervolgonderzoek gebruik wordt gemaakt van longitudinale data kunnen deze kinderen over een langere periode gevolgd worden en kan er een uitspraak gedaan worden over de richting van de effecten (causaliteit). Een andere beperking is dat er alleen onderzoek is gedaan bij jonge kinderen op de basisschool. Vervolgonderzoek kan uitwijzen of de gevonden verbanden hetzelfde zijn bij kinderen in bijvoorbeeld de adolescentiefase. Een laatste beperking van dit onderzoek is de manier waarop externaliserende gedragsproblematiek gemeten is. Voor het meten hiervan is de subschaal ‘gedragsproblemen’ van de SDQ gebruikt. Deze schaal is vertaald vanuit het Engels: ‘conduct problems scale’ en veel vragen betreffen kenmerken van een gedragsstoornis (APA, 2000). Externaliserend gedrag omvat echter meer dan alleen kenmerken van een
gedragsstoornis, namelijk: agressie, delinquentie en hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachtsproblemen (Mason, Cauce, Gonzalez, Hiraga, & Grove, 1994). Wel is het zo dat deze schaal kort en efficiënt in gebruik is en, ondanks het geringe aantal items, betrouwbaar meet. Desalniettemin zou in vervolgonderzoek een bredere meetmethode voor externaliserende gedragsproblematiek gehanteerd kunnen worden.
De bevindingen uit dit onderzoek laten vooral zien dat kinderen met een laag sociaal aanpassingsvermogen meer externaliserende gedragsproblematiek laten zien dan kinderen met een hoog sociaal aanpassingsvermogen. Een belangrijke bevinding hierbij is dat dit al bij kinderen in de leeftijd van zeven tot elf is vastgesteld. Kinderen die op deze jonge leeftijd problemen ervaren op het gebied van het sociaal aanpassingsvermogen laten dus ook al op jonge leeftijd externaliserende gedragsproblematiek zien, iets wat zorgwekkend is voor hun toekomstige ontwikkeling. Het is dus van belang dat vroegtijdig wordt vastgesteld of kinderen beperkingen ondervinden op het gebied van het sociaal aanpassingsvermogen, omdat vroegtijdige screening en ondersteuning de ontwikkeling van probleemgedrag in de toekomst kunnen voorkomen (Dunlap & Fox, 2011; Einfeld, Tonge, & Clarke, 2013). Een ander belangrijk punt is dat uit eerder onderzoek blijkt dat kinderen met een LVB (dus met zowel een beperkt cognitief vermogen als een beperkt sociaal aanpassingsvermogen) meer externaliserend probleemgedrag laten zien dan kinderen zonder een LVB (Moonen & Verstegen, 2006). Huidig onderzoek laat zien dat juist het hebben van een beperkt sociaal aanpassingsvermogen samenhangt met het vertonen van externaliserend probleemgedrag. Hieruit blijkt dus dat wanneer kinderen beperkingen ondervinden op het gebied van het sociaal aanpassingsvermogen, dit de kans vergroot op het vertonen van probleemgedrag. Vooral bij kinderen met een LVB is dit van belang, omdat deze bevinding laat zien dat vooral het beperkte sociale aanpassingsvermogen bij deze kinderen ten grondslag ligt aan een grotere kans op het vertonen van probleemgedrag. Een derde bevinding uit dit onderzoek geeft meer inzicht in de etnische verschillen op de onderzoeksvariabelen. Uit eerder onderzoek is namelijk weinig bekend over het voorkomen van een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen in samenhang met externaliserende gedragsproblematiek bij verschillende etnische groepen. Het huidige onderzoek laat zien dat de etnische groepen verschillen in gemiddelden op de onderzoeksvariabele ‘sociaal aanpassingsvermogen’ (gemeten door de Vineland-Z). Het lijkt erop dat Nederlandse kinderen zich beter aan kunnen passen op anderen en hun omgeving dan respectievelijk Surinaamse, Marokkaanse en Turkse kinderen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kinderen met een allochtone afkomst minder ondersteund worden door hun ouders in
hun sociale en emotionele ontwikkeling, doordat zij problemen ondervinden op sociaal-economisch gebied, het gezin en de ouders. (Dekker, Koot, Van der Ende, & Verhulst, 2002; Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010). Hierdoor wordt de ontwikkeling van het sociaal aanpassingsvermogen beperkt en wordt de kans op het vertonen van externaliserend probleemgedrag vergroot (Dekker et al., 2002, Flink et al., 2012; Jansen et al., 2010). Wanneer gekeken wordt naar de gevonden verbanden, is te zien dat deze voor alle etnische groepen in overeenstemming zijn. Hieruit blijkt dus dat kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen, ongeacht hun etnische achtergrond, meer externaliserende gedragsproblematiek laten zien.
De bevindingen uit het huidige onderzoek tonen aan dat het van belang is dat kinderen met vooral beperkingen betreffende het sociaal aanpassingsvermogen tijdig worden gesignaleerd. Vooral bij kinderen van allochtone afkomst is dit van belang, omdat deze ouders minder snel laten blijken dat hun kinderen beperkingen ondervinden (Eldering et al., 1999; Ghaly, 2008; Van der Weel, 1999). Vroegtijdige signalering kan gedaan worden middels een nieuw LVB-screeningsinstrument, waarbij via een getrapte screeningsmethode het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen van kinderen onderzocht worden en mogelijke beperkingen op deze gebieden aan het licht komen (Wissink, 2012). Wanneer er sprake is van een beperkt cognitief vermogen en een beperkt sociaal aanpassingsvermogen is het van belang dat deze kinderen ondersteuning krijgen bij de problemen die zij ervaren. Een voorbeeld hiervan is het aanbieden van oefenstof, waarbij de communicatie op het kind is afgestemd, dit concreet en visueel wordt gemaakt, er structuur en ordening gehanteerd worden en dit plaatsvindt in een positieve en veilige leeromgeving (Zoon, 2012). Wanneer kinderen met vooral een beperkt sociaal aanpassingsvermogen niet vroegtijdig worden gesignaleerd en geen ondersteuning krijgen, bestaat de kans dat zij daadwerkelijk externaliserende gedragsproblemen ontwikkelen. Hierdoor wordt de kans vergroot dat zij op latere leeftijd antisociaal gedrag laten zien (Liu, 2004), veroordeeld worden voor een strafbaar feit (Beyers, 2003; Farrington, 2001) of in de criminaliteit belanden (Betz, 1995; Liu, 2004). Dit moet in alle gevallen voorkomen worden.
Deze studie is één van de eerste studies in Nederland waarin gekeken is naar het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen enerzijds in samenhang met externaliserende gedragsproblematiek anderzijds en waarbij dit onderzocht is voor verschillende etnische groepen. De resultaten geven aan dat kinderen die op jonge leeftijd een beperkt sociaal aanpassingsvermogen hebben ook al op jonge leeftijd externaliserend probleemgedrag laten zien. Dit geldt minder sterk voor kinderen met een beperkt cognitief
vermogen. Daarnaast blijkt dat juist een beperkt sociaal aanpassingsvermogen samenhangt met het vertonen van externaliserend probleemgedrag. Voorheen is alleen gevonden dat zowel een beperkt cognitief vermogen als een beperkt sociaal aanpassingsvermogen samenhangen met externaliserende gedragsproblematiek. Bovendien blijkt dat de gevonden verbanden voor alle etnische groepen overeenkomstig zijn, wat dus aangeeft dat kinderen met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen, ongeacht de etnische achtergrond, meer externaliserende gedragsproblematiek laten zien. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op mogelijke andere verklarende factoren voor de gevonden verbanden, zoals de interactie tussen ouder en kind, de gehandhaafde discipline van ouders, de thuissituatie en omgeving van kinderen en of ouders al dan niet gescheiden zijn. Voor de praktijk betekenen de resultaten van huidige studie dat vroegtijdige screening en ondersteuning bij kinderen met beperkingen op het gebied van het cognitieve vermogen en het sociaal aanpassingsvermogen noodzakelijk zijn. Hierbij is het juist van belang dat het sociaal aanpassingsvermogen bij kinderen onderzocht wordt en dat deze screening en ondersteuning plaatsvinden bij verschillende etnische groepen. Het uiteindelijke doel is dat externaliserende gedragsproblematiek bij kinderen voorkomen wordt, evenals de ontwikkeling van jeugdcriminaliteit en toekomstig antisociaal gedrag.
Referenties
Akhtar, N., & Bradley, E. J. (1991). Social information processing deficits of aggressive children: Present findings and implications for social skills training. Clinical Psychology
Review, 11, 621-644.
Akresh, R., & Akresh D. R. (2011). Using achievement tests to measure language assimilation and language bias among the children of immigrants. Journal of Human
Resources, 46, 647-667.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual – fourth edition,
text revision. Washington, DC: American Psychiatric Association Press.
Bellaart H. B. (1997). Transculturele toegang tot de jeugdzorg: Commentaar op het advies
van de Projectgroep Toegang. Utrecht, NIZW.
Bender, W. N., Rosenkrans, C. B., & Crane, M. K. (1999). Stress, depression, and suicide among students with learning disabilities: Assessing the risk. Learning Disability
Quarterly, 22, 143-156.
Betz, C. L. (1995). Childhood violence: A nursing concern. Issues in Pediatric Nursing, 18, 149-161.
Beyers, J. M., Bates, J. E., Pettit, G. S., & Dodge, K. A. (2003). Neighborhood structure, parenting processes, and the development of youths’ externalizing behaviors: A multilevel analysis. American Journal of Community Psychology, 31, 35-53.
Cito (2011). Goed en eerlijk toetsen. Arnhem: Cito.
Collot d’Escury, A. M., & Bogaard, M. (2007). Gehechtheid, een intern werkmodel dat werkt.
Tijdschrift voor Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 34, 21-36.
Deater-Deckard, K., Mullineaux, P. Y., Beekman, C., Petrill, S. A., Schatschneider, C., & Thompson, L. A. (2009). Conduct problems, IQ, and household chaos: A longitudinal multi-informant study. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 1301-1308. De Bildt, A. A., & Kraijer, D. W. (2003). Vineland-Z: Sociale redzaamheidsschaal voor
kinderen en jeugdigen met een verstandelijke beperking. Handleiding. Leiden: PITS.
Dekker, M. C., Koot, H. M., Van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 43, 1087-1098.
Dereli-Iman, E. (2013). Adaptation of social problem solving for children questionnaire in 6 age groups and its relationships with preschool behavior problems. Educational Science –
