Emoties en spraaktaalproblematiek
Emotions and specific language impairment
Een onderzoek naar emotieherkenning bij kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden
Masterscriptie
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
M. Tasseron Begeleiding: dr. F. Jellesma
Tweede beoordelaar: dr. H. Koomen
Amsterdam, 25 juli 2013
Voorwoord
Deze scriptie is geschreven ten behoeve van het afronden van de Master Orthopedagogiek. Het centrale thema in deze scriptie is: het inzicht in eigen emoties bij kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden. In verschillende wetenschappelijke onderzoeken is naar voren gekomen dat bij een groot deel van de kinderen met ernstige spraak- en/of
taalmoeilijkheden sociaal-emotionele en gedragsproblemen voorkomen. Vanuit onderzoek is bekend dat een optimale taalontwikkeling een belangrijke voorwaarde is voor de emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen, waarin emotieherkenning en emotieregulatie een belangrijke rol spelen. Omdat bij kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden sprake kan zijn van een kleine woordenschat, woordvindingsproblemen of weinig innerlijke taal is onderzocht of zij verschillende emoties kunnen herkennen, benoemen of beschrijven. Is taal zo wezenlijk van belang voor een optimale sociale en emotionele ontwikkeling van een kind? Dit resulteert in de volgende onderzoeksvraag: Hebben kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden inzicht in hun eigen emoties? Om deze vraag te beantwoorden is gekozen voor een kleinschalig onderzoek, omdat er maar een beperkt aantal respondenten geworven kon worden en omdat de duur van het onderzoek slechts een aantal maanden betrof.
Voor het verwezenlijken van deze scriptie wil ik een aantal mensen bedanken;
allereerst mijn scriptiebegeleider Francine Jellesma voor de goede adviezen en de begeleiding die zij mij heeft gegeven en Carolien Rieffe voor haar advies over het onderzoeksinstrument voor mijn onderzoek. Daarnaast wil ik de twee leerkrachten van de speciale
spraaktaal-groepen, Alike Kuit en Annique Troost, bedanken voor het meewerken aan dit onderzoek. Zij hebben voor dit onderzoek vragenlijsten ingevuld en interventies verricht bij de kinderen uit hun groep. Ook wil ik de ouders en de kinderen bedanken die hebben meegewerkt aan mijn onderzoek1. Jullie medewerking was erg belangrijk voor mij.
1 Voor de kinderen is gebruik gemaakt van gefingeerde namen.
1
Inhoud
1. Inleiding pag. 5
1.1 ESM en sociaal-emotionele problemen pag. 5 1.2 Emotiesocialisatie en emotieherkenning pag. 9
1.3 Doel van het onderzoek pag. 10
2. Methode 2.1 Onderzoeksgroep pag. 12 2.2 Onderzoeksinstrumenten pag. 14 2.3 Interventie pag. 16 2.4 Procedure pag. 16 3. Resultaten 3.1 Multiple-emotietaak pag. 19
3.2 Leerkracht leerling relatie vragenlijst pag. 23
4. Discussie
4.1 Beantwoording onderzoeksvragen pag. 26
4.2 Beperkingen en aanbevelingen pag. 29
Literatuur pag. 31
Samenvatting
In deze scriptie is in een kleinschalig onderzoek onderzocht of kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden meerdere gedifferentieerde emoties kunnen herkennen, benoemen en beschrijven in één situatie. Tevens is onderzocht of de emotieherkenning en -benoeming en de leerkracht leerling relatie verbeteren als gevolg van een interventie met behulp van sociaal-emotioneel materiaal. Voor de eerste onderzoeksvraag zijn negen kinderen met ernstige spraaktaalproblemen en drie kinderen zonder ernstige spraaktaalproblemen onderzocht met behulp van de Multiple Emotietaak. Voor de tweede en derde onderzoeksvraag is de groep van negen kinderen met ernstige spraaktaalproblemen verdeeld in drie groepen met N = 3. Hiervan heeft één groep gewerkt met sociaal-emotioneel materiaal, één controlegroep met een leestaak en bij één controlegroep is geen interventie uitgevoerd. Voor beantwoording van de eerste onderzoeksvraag lieten de resultaten van de Multiple Emotietaak zien dat de negen kinderen met ernstige spraaktaalproblemen minder gedifferentieerde emoties herkennen, benoemen en beschrijven in één situatie dan de drie kinderen zonder ernstige spraaktaal-problemen. Voor de beantwoording van de tweede en derde onderzoeksvraag bleek na het verrichten van de interventie met sociaal-emotioneel materiaal bij drie kinderen met spraaktaalproblemen dat noch de emotieherkenning en - benoeming noch de leerkracht leerling relatie verbeterden. Er waren geen veranderingen gemeten bij de twee controle-groepen. De conclusie is dat het inzicht in emoties na de eerste analyse bij de negen kinderen met spraaktaalproblemen minder goed is dan bij de drie kinderen zonder spraaktaalproblemen en dat een interventie met sociaal-emotioneel materiaal bij kinderen met spraaktaalproblemen geen verbetering geeft in de emotieherkenning en -benoeming noch in de leerkracht leerling relatie.
Abstract
The purpose of this small-scale study was to investigate whether elementary students with specific language impairment were able to recognize, name and describe multiple
differentiated emotions in one situation. In addition, an intervention was implemented to explore whether the emotion recognition and naming of these target students and the teacher student relationship would improve by using social-emotional material. To answer the first question nine elementary target students with specific language impairment and three
elementary students without specific language impairment were tested by using the Multiple Emotion Task. In order to answer the second and third question the nine elementary target students were divided into three groups. One group with N=3 participated in an intervention with social-emotional material. A second control group with N=3 completed a reading task and a third control group with N=3 did not participate in any intervention. The results showed that the nine target students with specific language impairment recognized, named and
described less differentiated emotions than the three students without specific language impairment. Furthermore, neither the emotion recognition and naming nor the teacher student relationship of three target students with specific language impairment improved as a result of the intervention with social-emotional material. There were no changes in the two control groups. The conclusion is that the nine children with specific language impairment show less insight in emotions after the first analysis than the three children without specific language impairment and that an intervention with social-emotional material to the children with specific language impairment does not improve the emotion recognition and naming nor the teacher student relationship.
1. Inleiding
Uit onderzoek blijkt dat een goede taalontwikkeling andere ontwikkelingsgebieden, zoals de emotionele, de sociale en de cognitieve ontwikkeling, positief beïnvloedt (Rieffe, Kouwenberg, Scheper, Smit & Wiefferink, 2009). Taal wordt heel veel gebruikt door mensen om met elkaar te communiceren. Er is dan ook discussie over bijvoorbeeld de taligheid bij rekenopgaven, waardoor leerlingen met spraaktaalproblemen mogelijk onderpresteren (Siegel & Ryan, 1988; Grimm, 2008). Veel minder aandacht is er voor het verband tussen taal en emotievaardigheden. Emoties kennen uiteraard een grote non-verbale component. Denk bijvoorbeeld aan gezichtsuitdrukkingen. Desalniettemin zijn we wel gewend om woorden te geven aan emoties: voor een negatieve emotie maken we bijvoorbeeld onderscheid tussen bang en verdrietig. Dit benoemen kan kinderen helpen in hun emotionele ontwikkeling: het verbinden van woorden aan emoties maakt het mogelijk inzicht te krijgen in eigen emoties en in emoties van anderen (Lightfoot, Cole & Cole, 2009). In deze scriptie wordt met behulp van een kleinschalig onderzoek gekeken naar de emotieherkenning van een groep kinderen bij wie daarom verwacht kan worden dat zij problemen hebben met emotieherkenning: kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijk-heden (ESM).
1.1 Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden en sociaal-emotionele problemen
Uit onderzoek blijkt dat 5 tot 10 % van de kinderen in de leeftijdsgroep van nul tot zeven jaar een spraak- en/of taalachterstand heeft (Reep-Van den Berg, De Koning, Ridder-Sluiter, Van der Lem, Van der Maas, 1998; Norbury, Tomblin, & Bishop, 2008; Burger, Van de Wetering, Van Weerdenburg, 2012). Een kind heeft ernstige spraak- en/of taalmoeilijk-heden als er sprake is van ´een aangeboren of prelinguaal verworven stoornis in de taal-vaardigheid en in de spraak, die het begrijpen van taal, het spreken, of combinaties van beide kan betreffen, waardoor communicatienood ontstaat en die speciale pedagogische en
didactische maatregelen vereist´ (Wagenaar, 1998, p.24). Het hebben van spraaktaalproble-men beïnvloedt de wisselwerking tussen kind en omgeving (Burger, van de Wetering & van Weerdenburg, 2012). Als een kind over weinig taal beschikt, zal het meer moeite hebben om zijn of haar gedachten, wensen en gevoelens onder woorden te brengen. Er is vaak verwarring in de communicatie met ouders of leerkrachten en deze vragen zich af of zij het kind begrepen hebben en of dat het kind hen wel heeft begrepen (Burger, van de Wetering & van Weerden-burg, 2012). Zij vallen hierdoor vaak terug in het brengen van de essentie van een boodschap
en gebruiken meer directe zinnen in de vorm van ´doe dit’ of `pak dat´ (Constandse-van Dijk & Elzer, 2007). De sociale interactie wordt hierdoor minder responsief.
Ongeveer 40 tot 60% van de kinderen met ESM heeft dan ook sociaal-emotionele problemen en/of gedragsproblemen (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Hiermee hebben kinderen met ESM een verhoogd risico op gedragsproblemen ten opzichte van kinderen zonder ESM (Redmond & Rice, 2000). Van Daal (2008) bevestigt in zijn onderzoek bij kinderen van vijf jaar met ESM dat sociale problemen sterk gerelateerd zijn aan ernstige taalproblemen. Er is hierbij een samenhang gevonden tussen problemen in de
denkregulatie en taal, hetgeen duidt op het belang van interne taal als voorwaarde voor een goede denkregulatie en daarmee voor de emotieherkenning.
Emoties en emotieherkenning komen naar voren als er persoonlijke belangen in het spel zijn en zijn dan een signaal dat er iets gedaan moet worden om die belangen te
behartigen. Daarmee sturen emoties ons gedrag (Rieffe et al., 2009). Kinderen met ESM kunnen zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen hebben. Uit onderzoek blijkt echter dat kinderen met ESM in de basisschoolleeftijd vooral teruggetrokken gedrag laten zien in de vorm van een laag zelfbeeld of angst- en depressieklachten (Coster, 2001). Teruggetrokken gedrag kan grote gevolgen hebben voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind (van Weerdenburg, Bonder & Slofstra, 2009). Uit dit onderzoek blijkt dat het gevaar bestaat dat een kind in een neerwaartse vicieuze cirkel terecht komt waardoor de problematiek rondom ESM verergert.
Voor het risico op sociaal-emotionele problemen maakt het uit welk type taalprobleem het kind heeft (Van Daal, 2008). Kinderen met ESM kunnen diverse problemen op
verschillende taalniveaus ervaren (zie Tabel 1) en er zijn dan ook grote inter-individuele verschillen in de sociaal-emotionele problemen van deze kinderen. Zo lijken internaliserende gedragsproblemen, zoals angstig en teruggetrokken gedrag geassocieerd te worden met lexicaal-semantische taalproblemen en auditieve klankwaarneming. Er is hierbij een
overeenkomst met autistische kinderen, die ook teruggetrokken gedrag vertonen en met name lexicaal-semantische taalproblemen hebben, zoals moeite met abstracties, spreekwoorden, tijdsbegrippen of begrippen die meer dan één betekenis hebben (Van Daal, 2008). De externaliserende gedragsproblemen, zowel normoverschrijdend gedrag als agressief gedrag, lijken geassocieerd te zijn met de auditieve klankwaarneming, waarbij kinderen problemen ervaren met de planning en coördinatie van articulatiebewegingen (Van Daal, 2008). Deze problemen lijken op jonge leeftijd nog niet aan andere taalproblemen gekoppeld te zijn.
Botting & Conti-Ramsden (2000) geven aan dat gedragsproblemen vaker voorkomen als de taalproblemen complexer zijn. Zo hebben kinderen met alleen expressieve problemen
(problemen met het produceren van spraakklanken en/of woorden) een minder groot risico op gedragsproblemen dan kinderen met zowel expressieve als receptieve problemen. Met andere woorden; de aard en complexiteit van de spraak- en/of taalproblemen beïnvloeden het risico op gedragsproblemen.
Ondanks deze bevindingen is in eerder onderzoek de relatie tussen communicatie-problemen en emotieherkenning bij kinderen met ESM nog nauwelijks onderzocht. Het is bijvoorbeeld nog niet bekend of zij een eigen emotie kunnen koppelen aan een specifieke situatie, of zij daarbij een situatie kunnen beschrijven en of zij in staat zijn meerdere emoties in één situatie te onderkennen. Dit is wel onderzocht bij dove kinderen (Rieffe, Kouwenberg, Scheper, Smit & Wiefferink, 2009). Bij dove kinderen verloopt de communicatie met de omgeving niet zo vanzelfsprekend als bij horende kinderen, omdat zij veel gesprekken waarin ze zouden kunnen leren hoe je bijvoorbeeld een ruzie kan oplossen, in hun omgeving gewoon missen (Rieffe et al., 2009). Uit dit onderzoek blijkt dat dove kinderen goed hun eigen
emoties kunnen benoemen en deze ook goed kunnen terugvoeren naar een voorgevallen situatie die deze emotie bij hen heeft opgewekt. Zij kunnen hierbij goed onderscheid maken tussen positieve en negatieve emoties die gekoppeld zijn aan een positieve of negatieve situatie. Maar het blijkt dat dove kinderen na de eerste analyse van emotieherkenning minder goed inzicht hebben in de diverse emoties die opgeroepen kunnen worden (Rieffe et al., 2009). De meeste situaties roepen verschillende emoties op. Zo kan een kind zich boos voelen omdat pappa ziek is en ze niet naar de dierentuin kunnen gaan, maar ook verdrietig omdat pappa ziek op bed ligt. Het onderkennen van meerdere emoties heeft een meer nauwkeurige analyse van de situatie nodig (Rieffe et al., 2009).
Concluderend geeft deze studie aanwijzingen dat de emotieherkenning bij kinderen met ESM mogelijk vergelijkbaar is met die van dove kinderen. Bij kinderen met ESM verlopen de communicatie en de interactie eveneens niet vanzelfsprekend. Zij missen ook informatie uit de gesprekken om hen heen vanwege auditieve verwerkingsproblemen, een te kleine woordenschat, onvoldoende taalbegrip of onvoldoende aandacht voor wat de ander zegt.
Tabel 1
Voorbeelden van ESM bij receptieve en expressieve taalvaardigheden per taalniveau (Van Weerdenburg, Bonder & Slofstra-Bremer, 2009)
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Taalniveau Receptief Expressief
Fonologie Auditieve informatieverwerkingsproblemen of een verkeerd Problemen met de planning en/of motorische uitvoering
klankbeeld en coördinatie van (groepen van ) articulatiebewegingen;
problemen met de plaatsing van klanken in woorden. Morfologie Merkt niet dat werkwoorden in verschillende tijden kunnen staan. Incorrect vervoegen van werkwoorden ´hij lopen´;
Begrijpt niet het verschil tussen ´ik ging´en ´ik ga´ naar de bakker. Incorrecte verbuiging van zelfstandige naamwoorden; Merkt het verschil tussen enkelvoud en meervoud niet op. (´alle schippen op zee´).
Syntaxis Begrijpt alleen enkelvoudige zinnen. Incorrecte woordvolgorde
Begrijpt bijvoorbeeld niet: ´hoewel het koud is, blijf ik toch buiten´. (´loop naar huis ik´).
Semantiek Kleine woordenschat en moeite met abstracties, spreekwoorden, Woordvindingsproblemen, zegt veel ´eh, zoekt naar woorden tijdsbegrippen en/of begrippen die meer dan één betekenis hebben. of geeft verkeerde woord.
Pragmatiek Onvoldoende aandacht voor taal en de communicatieve functie Onvoldoende afstemming op de ander;
hiervan; Steeds het initiatief nemen;
Onvoldoende aandacht voor wat de ander zegt. Weinig oogcontact.
____________________________________________________________________________________________________________________________
1.2 Emotie socialisatie en emotieherkenning
De socialisatie en de emotieregulatie van kinderen ontwikkelen zich met het ouder worden. Jonge kinderen zijn nog afhankelijk van hun omgeving om goed om te kunnen gaan met hun emoties in bepaalde situaties. Zij worden door de sociale omgeving gesocialiseerd en leren op sociaal aangepaste wijze te reageren op hun eerste emotionele impulsen (Harris, 1989; Rieffe, Kouwenberg, Scheper, Smit & Wiefferink, 2009). Tijdens de basisschoolleeftijd spelen ouders en ook leerkrachten een belangrijke rol. Zo kan de leerkracht leerling relatie in de schoolsituatie grote invloed hebben op het welbevinden en de leerontwikkeling van een kind (Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). Uit onderzoek blijkt dat dit vooral van belang is bij leerlingen bij wie het leren moeizaam verloopt (Stevens, Van Werkhoven, Castelijns & Jager, 1996), zoals bij kinderen met ESM.
Uit vele studies blijkt dat een affectief positieve, nabije relatie met de leerkracht een beschermend effect kan hebben voor leerlingen die een risico lopen op moeilijkheden als het gaat om de schoolse aanpassing (Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). In onderzoek binnen de gehechtheidsbenadering wordt hierbij een vergelijking gemaakt met relaties die leerlingen hebben met gehechtheidsfiguren zoals hun ouders of verzorgers (Buyse, Koomen &
Verschueren, 2007). De mate van nabijheid in de leerkracht leerling relatie speelt verder een grote rol in de relatie bij leerlingen met sociaal-emotionele problemen, zoals angstig,
teruggetrokken gedrag of kenmerken van aandacht- en concentratieproblematiek (Verheij & Van Doorn, 2002). Voor leerlingen met ESM, bij wie dergelijke problematiek voorkomt, zijn veiligheid en betrokkenheid vanuit de leerkracht belangrijke voorwaarden voor het stimuleren van de spraaktaalontwikkeling, de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling
(Constandse-van Dijk & Elzer, 2007). Dit betekent dat kinderen met ESM, die naast spraaktaalproblemen voor een groot deel ook sociaal-emotionele en cognitieve problemen ervaren, voor hun ontwikkeling ook afhankelijk zijn van een positieve en nabije relatie met de leerkracht.
De leerkracht leerling relatie wordt in onderzoek binnen de gehechtheidsbenadering beschreven met behulp van de dimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007; Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). De dimensie Nabijheid duidt hierbij op de mate van genegenheid, de dimensie van Conflict geeft de negatieve
interacties weer tussen leerkracht en leerling en de dimensie Afhankelijkheid geeft de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid ten opzichte van de leerkracht aan van de leerling (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007). Hierbij vormt een affectief negatieve (conflictueuze
en/of overmatig afhankelijke) relatie een risico voor de betrokkenheid en de leerprestates van de leerling, terwijl een affectief positieve (nabije) relatie deze juist bevordert (Pianta et al., 2003; Buyse, Koomen & Verschueren, 2007).
Binnen de gehechtheidsbenadering is de leerkracht leerling relatie gebaseerd op de emotionele betrokkenheid van de leerkracht (Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). De leer-kracht haalt voldoening en plezier uit de relatie met de leerling, als deze minder conflictueus is (Spilt & Koomen, 2010). Als leerlingen met ESM met behulp van sociaal-emotioneel materiaal beter leren omgaan met hun emoties, zou dit moeten leiden tot minder conflicten en daarmee meer nabijheid in de relatie met de leerkracht. De leerkracht beleeft hierdoor meer plezier en krijgt mogelijk ook inzicht in het belang van een affectieve, positieve relatie met de leerling. Met andere woorden: Als de leerkracht meer tijd en aandacht zou besteden aan emotieherkenning en emotieregulatie zouden niet alleen de emotieherkenning en het gedrag van de leerling, maar ook de emotionele betrokkenheid en daarmee de leerkracht leerling relatie positief kunnen verbeteren in de vorm van meer nabijheid en minder conflict. Een grotere herkenning van emoties door de leerling kan dan hand in hand gaan met een verbetering van de leerkracht leerling relatie.
1.3 Doel van het onderzoek
Uit bovenstaande literatuur dient de vraag zich aan of de emotieherkenning en - benoeming bij kinderen met ESM vergelijkbaar is met reguliere kinderen zonder ESM of met dove kinderen. Het doel van het voorliggende onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de mate van emotieherkenning en -benoeming bij kinderen met ESM.
Als eerste is hiervoor onderzocht of kinderen met ESM meerdere gedifferentieerde emoties in één situatie kunnen herkennen, benoemen en beschrijven net zoals kinderen zonder ESM. Als tweede wordt onderzocht in hoeverre de sociaal-emotionele ontwikkeling gestimu-leerd kan worden door middel van bestaand sociaal-emotioneel materiaal. Er is nog geen eerder onderzoek verricht naar de effectiviteit van sociaal-emotionele methode of materialen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen met ESM. Deze onderzoeksvraag is exploratief van aard. Als derde wordt onderzocht in welke mate de leerkracht leerling relatie positief beïnvloed kan worden door het werken met materiaal dat de sociaal-emotionele ontwikkeling stimuleert in het onderwijs.
Op basis van wetenschappelijke literatuur beschreven in de voorafgaande paragrafen 1.1 en 1.2 kan er verwacht worden dat het inzicht in de eigen emoties van kinderen met ESM
vergelijkbaar zal zijn met die van dove kinderen in het onderzoek van Rieffe et al. (2009). Dit betekent dat zij de basisemoties kunnen herkennen en benoemen, maar dat zij moeite zullen hebben met het maken van een gedifferentieerde analyse van verschillende emoties die tegelijkertijd naar voren kunnen komen bij complexere gebeurtenissen in één situatie. Daarnaast wordt er verwacht dat kinderen met ESM bij een interventie gericht op het trainen van emotieherkenning een verbetering zal geven in de kennis over de basisemoties bij de kinderen. Tot slot is de verwachting bij de derde vraag op basis van beschreven literatuur dat het specifiek trainen van de emotieherkenning en –benoeming zal leiden tot meer nabijheid en minder conflict in de leerkracht leerling relatie.
2. Methode
2.1 Onderzoeksgroep
In totaal deden 12 kinderen mee. De leeftijd van de kinderen varieerde van zes tot en met tien jaar. Zij vormden twee onderzoeksgroepen: (1) een klinische groep bestaande uit kinderen met ESM in het speciaal onderwijs cluster 2 (speciale spraaktaalgroep), en (2) de reguliere groep bestaande uit drie kinderen zonder ESM op een reguliere basisschool. De groep kinderen met ESM bestond uit zes jongens en drie meisjes. De gemiddelde leeftijd was 7.44 jaar (SD = 1.10). Het oudste kind uit deze groep was tien jaar oud en het jongste kind was zes. De reguliere groep bestond uit één meisje en twee jongens. De gemiddelde leeftijd was 7.00 jaar (SD = 1.00). Het oudste kind uit de reguliere groep was negen jaar oud en de beide andere kinderen waren zeven.
De proefpersonen uit de klinische groep bestonden uit negen leerlingen van een spraaktaalgroep verbonden aan een reguliere basisschool. Hiervan zaten drie leerlingen in een groep 4 en vijf leerlingen in groep 3 en één leerling in groep 2 (doublure). Aan het onderzoek deden twee leerkrachten mee, namelijk één leerkracht van een combinatiegroep 4/5 en één leerkracht van een combinatiegroep 1/2/3. De klinische groep is in drie groepen verdeeld. Bij drie leerlingen uit de klinische groep werd de interventie met een ´Doos vol gevoelens´
verricht door de leerkracht, bij drie leerlingen werd een leestaak verricht door de leerkracht en bij drie leerlingen werd geen interventie verricht. Hieronder volgt een korte omschrijving van de proefpersonen uit de klinische groep. Dit omvat de aard van de spraak- en/of
taalproblemen en kenmerken van de sociaal-emotionele ontwikkeling, die beschreven staan in de individuele handelingsplannen van de leerlingen. De individuele handelingsplannen
worden opgesteld door de leerkracht in overleg met de logopedist en de casemanager van de spraaktaalgroepen. In de individuele handelingsplannen worden de jaardoelen voor de
verschillende ontwikkelingsgebieden, zoals de spraaktaalontwikkeling, de sociaal-emotionele en de cognitieve ontwikkeling geformuleerd. De meeste kinderen hebben zowel expressieve als receptieve spraaktaalproblemen, zoals een kleine woordenschat, auditieve verwerkings-problemen of woordvindingsverwerkings-problemen (zie Tabel 1). Voor de sociaal-emotionele ontwik-keling zijn doelen opgenomen, die gericht zijn op samenspel of op het oplossen van kleine conflicten. Het ene kind houdt zich afzijdig bij een conflict en is afwachtend, het andere kind schreeuwt, huilt, duwt of slaat eerder.
Justin is een 7-jarige jongen uit groep 2 (doublure). Hij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, zowel expressief als receptief (zie Tabel 1). Justin heeft moeite met afstemming met de andere kinderen en kan kleine conflicten niet verbaal oplossen. Hij
schreeuwt dan of gaat huilen. Hij kan zijn eigen emoties nog niet benoemen bij de leerkracht. Joshua is een 7-jarige jongen uit groep 3. Hij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, met name receptief. Joshua vertoont regelmatig gedragsproblemen in de vorm van dominant gedrag, huilen, slaan of duwen. Hij heeft moeite om zijn emoties te benoemen bij de
leerkracht.
Edo is een 7-jarige jongen uit groep 2 (doublure). Hij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, zowel expressief als receptief. Hij krijgt vanwege een zwakke fijne motoriek eenmaal per week extra ergotherapie. Bij Edo is er soms sprake van gedragsproblemen in de vorm van huilen, slaan of duwen.
Carolien is een 7-jarig meisje uit groep 3. Zij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, zowel expressief (articulatieproblemen) als receptief. Daarnaast is er wisselend sprake van gedragsproblemen in de vorm van dominant gedrag. Carolien heeft moeite om conflicten verbaal op te lossen en duwt of schreeuwt de ander dan.
Margaret is een 6-jarig meisje uit groep 3. Zij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, zowel expressief als receptief. Daarnaast vertoont zij teruggetrokken en afwachtend sociaal gedrag. Margaret laat haar emoties in de klas niet zien. Margaret vermijdt conflicten en is afwachtend bij samenspel.
Bob is een 7-jarige jongen uit groep 3. Hij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, zowel expressief (woordvindingsproblemen) als receptief. Bob vertoont daarnaast terugge-trokken en afwachtend sociaal gedrag. Bob heeft moeite om conflicten verbaal op te lossen. Hij vraagt dan om de hulp van leerkracht soms, maar is meestal onvoldoende weerbaar en gaat huilen bij een conflict met een ander kind.
Monique is een 10-jarig meisje uit groep 5. Zij heeft ernstige spraak- en taalproble-men, zowel expressief als receptief. Bij Monique is er sprake van teruggetrokken en afwach-tend sociaal gedrag. Monique houdt van samenspelen, maar is afwachafwach-tend hierin. Zij heeft weinig conflicten met andere kinderen.
Daan is een 8-jarige jongen uit groep 4. Hij heeft ernstige spraak- en taalproblemen, zowel expressief als receptief. Daarnaast is er bij Daan sprake van ADHD en krijgt hij eenmaal per week extra ergotherapie in verband met een zwakke fijne motoriek. Bij Daan is er wisselend sprake van gedragsproblematiek in de vorm van huilen, slaan of duwen. Daan
houdt van samenspelen, maar is snel boos of verdrietig als het niet gaat zoals hij wil. Hij heeft moeite om onenigheid of conflicten bij samenspel verbaal op te lossen.
Youri is een 8-jarige jongen uit groep 4. Hij had ernstige expressieve spraaktaalpro-blemen (articulatieprospraaktaalpro-blemen). Op dit moment voldoet hij niet meer aan de indicatiecriteria voor cluster 2-onderwijs. Youri zal volgend schooljaar uitstromen naar een reguliere
basisschool. Bij Youri is er sprake geweest van internaliserende problematiek in de vorm van faalangst. Inmiddels is hij weerbaarder geworden en kan hij beter verbaal onenigheid of conflicten oplossen.
De proefpersonen uit de reguliere groep bestonden uit drie leerlingen van twee reguliere basisscholen, van wie twee leerlingen (twee jongens) in groep 3 zaten en één leerling (een meisje) in groep 5. Deze leerlingen werden door de leerkracht als gemiddelde leerlingen gezien en vertoonden geen sociaal-emotionele problemen.
2.2 Onderzoeksinstrumenten
Multiple emotietaak
De emotieherkenning en emotiebenoeming werden gemeten met behulp van de
multiple emotietaak (Rieffe et al. 2009). Deze taak bestaat uit acht korte verhaaltjes (zie Tabel 2), waarin een gebeurtenis beschreven wordt. Aan de kinderen werd gevraagd hoe zij zich zouden voelen, de mate van de emotie werd gevraagd door het kind dit aan te laten geven op een trappetje met een schaal van één tot vijf (een beetje tot heel erg) en tot slot werd gevraagd waarom het kind zich zo voelt. Doel van deze emotietaak is om na te gaan of kinderen
meerdere emoties kunnen noemen die door eenzelfde situatie teweeg worden gebracht. Het kind krijgt een introductie, waarbij gevraagd wordt zich in te beelden dat de gebeurtenissen in het verhaaltje hen echt zijn overkomen. De emoties blij, boos, bang, verdrietig worden in willekeurige volgorde aangeboden.
De verhaaltjes werden één voor één voorgelezen aan het kind en er werd een afbeelding getoond met daarop de kerngebeurtenis in het verhaaltje. Bij verhaaltje één werden bijvoorbeeld de volgende vragen gesteld aan het kind: Vraag 1: ´Wat denk je, Ben jij verdrietig als dit jouw poes is?´ (indien bevestigend, vraag 2). Vraag 2: ´Hoe verdrietig?´ (aangeven op trappetje). Vraag 3: ´Waarom zou je je verdrietig voelen?´. De emoties blij, boos, bang, verdrietig kwamen in willekeurige volgorde aan bod (Rieffe et al., 2009).
Tabel 2
De acht verhaaltjes uit de Multiple emotietaak
Inhoud van het verhaal
1. Kat is ziek en wordt geopereerd, waarna de kat weer beter wordt. 2. Je bent thuis met oppas en de kat gooit schaal van het aanrecht. 3. Je geeft mooie zelfgemaakte schaal aan zus, die het niet wil hebben. 4. Je hebt een nieuwe vriend op school, die je uitlacht om je nieuwe trui. 5. Je neemt computerspel mee in je tas en spel gaat kapot.
6. Je vriend krijgt een slecht cijfer terug van de juf. 7. Je bent jarig en krijgt een mooie fiets en hebt feest.
8. Je bent geslaagd voor zwemdiploma en gaat een dagje naar het strand.
Leerkracht leerling relatie vragenlijst (LLRV)
De verkorte LLRV (LLRV; Koomen et al., 2007) is de verkorte versie van een vragenlijst die de perceptie van de leerkracht meet over zijn/haar relatie met een individuele leerling. Het gaat om leerlingen in de leeftijd van drie tot en met twaalf jaar. De vragenlijst is toepasbaar in voorschoolse en basisschoolsettings. De afname gebeurt individueel of
groepsgewijs en dient door een deskundige met een psychodiagnostische scholing afgenomen te worden.
De vragenlijst is een zelfrapportage-instrument bestaande uit 15 items met een vijf-puntsschaal waarmee de perceptie van de leerkracht van zijn relatie met een individuele leerling in kaart wordt gebracht in termen van drie relatiedimensies. Met de verkorte LLRV kan de perceptie van de leerkracht van zijn/haar relatie met een individuele leerling in kaart worden gebracht in termen van drie relatiedimensies. Dit komt tot uiting in de subschalen: Conflict, Nabijheid, en Afhankelijkheid. De afnameduur bedraagt vijf tot tien minuten. Deze vragenlijst wordt gebruikt als beoordelingsinstrument voor de leerling leerkracht relatie in het kader van preventie of vroegtijdige interventie in het geval zich aanpassingsproblemen in een (voor)schoolse setting (dreigen te) ontwikkelen. De verkorte LLRV heeft goede psycho-metrische kwaliteiten en is genormeerd voor kinderen in de leeftijd van drie tot en met twaalf jaar. Het staat op de lijst van de Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (LCTI). Per subschaal wordt een ruwe score berekend. De 15 items behoren tot de volgende schalen met betrouwbaarheden in een representatieve sample (N = 2335): Nabijheid (α = .84), Conflict (α = .84), Afhankelijkheid (α = .77). De correlaties van verkorte
LLRV-schalen met de oorspronkelijke schalen zijn: .95 voor Nabijheid, .96 voor Conflict en .99 voor Afhankelijkheid (LLRV; Koomen et al., 2007).
2.3 Interventie
Een ´Doos vol gevoelens´ is een speelleerset voor kleuters en jonge kinderen in de basisschoolleeftijd. Op een speelse manier leren kinderen gevoelens herkennen, begrijpen en uiten. De doos is opgebouwd rond de vier basisgevoelens blij, boos, bang en verdrietig en bestaat uit: plaatjes met 4 gevoelsfiguren, situatieplaten, grote platen met 4 gevoelsfiguren, gevoelshuisjes, maskers, vingerpopjes, een gevoelsplaat (draaispel), een cd met
gevoelsgeladen muziek (gespeeld door vijf instrumenten: gitaar, accordeon, piano, trompet en altblokfluit), een handleiding, kopieerbladen en een koffer. De speelleerset is ontwikkeld door het Centrum voor Ervaringsgericht onderwijs in 1996 en is niet opgenomen in de databank voor effectieve interventies van het Nederlands Jeugd Instituut.
De keuze voor dit instrument is gemaakt, omdat deze speelleerset voor een kort-durende interventie gebruikt kan worden. In het speciaal onderwijs wordt meestal gebruikt gemaakt van sociaal-emotionele leerlijnen, zoals `Kanjertraining’ of `Leefstijl’. Deze
leerlijnen bevatten doelen en materiaal die vanaf groep 1 tot en met groep 8 gebruikt dienen te worden. Een `Doos vol Gevoelens’ is materiaal dat, indien nodig, kort gebruikt kan worden voor leerlingen van groep 1 tot en met 5.
Een ´Doos vol gevoelens´ bevat geen beoordelings- of meetinstrument. Via observa-ties door de leerkracht wordt gevolgd hoe de emoobserva-ties zich ontwikkelen bij het kind en hoe het kind met zijn of haar emoties omgaat. De gegevens voor dit onderzoek zijn verkregen uit een korte beschrijving van het werken met het materiaal door de beide leerkrachten.
2.4 Procedure
De 12 kinderen uit de onderzoekspopulatie zijn deels via bekenden en deels via het werk van de onderzoeker geworven. De negen kinderen met ESM (klinische groep) zijn kinderen uit een spraaktaalgroep, waar de onderzoeker als begeleider werkzaam is. De drie kinderen zijn reguliere kinderen zonder ESM en zijn familie van de onderzoeker. Als
begeleider van deze spraaktaalgroepen is de onderzoeker bekend met de kinderen, de ouders en de leerkrachten van deze groepen en bekend met het zorgdossier van deze kinderen. Voor de eerste onderzoeksvraag is een voor- en een nameting verricht bij negen kinderen met ESM en drie kinderen zonder ESM met behulp van de Multiple Emotietaak. Voor beantwoording
van deze vraag zijn de resultaten van de voormeting met de Multiple Emotietaak van de negen kinderen met ESM en drie kinderen zonder ESM met elkaar vergeleken.
Voor de tweede en derde onderzoeksvraag is de klinische groep verdeeld in drie groepen met N = 3. Bij één van deze groepen werd de interventie met een ´Doos vol
gevoelens´ verricht door de leerkracht, bij de tweede groep werd een leestaak verricht door de leerkracht en bij de derde groep werd geen interventie verricht. Bij alle negen leerlingen met ESM is een voor- en een nameting met de Multiple Emotietaak verricht. Tevens is bij de negen kinderen met ESM een voor- en een nameting verricht met de LLRV bij de twee leerkrachten.Voor beantwoording van de tweede en derde onderzoeksvraag zijn de resultaten van de voor- en nameting van de Multiple Emotietaak en van de LLRV van de drie
onderzoeksgroepen uit de klinische groep met elkaar vergeleken. Hierbij werd gekeken of het werken met sociaal-emotioneel materiaal bij drie leerlingen met ESM verbetering opleverde in de resultaten op de Multiple Emotietaak en op de LLRV.
Voor de selectie van de onderzoeksgroep is gekeken naar de leeftijd, geslacht en een evenredige verdeling over de twee spraaktaalgroepen. Vervolgens is aan de directie van school, de ouders van de kinderen en de leerkrachten gevraagd of zij mee wilden werken aan dit onderzoek. Voorafgaand aan het onderzoek werd bij zowel de klinische als de reguliere groep informatie gegeven aan de ouders en het kind, toestemming gevraagd en aangegeven dat alle gegevens strikt vertrouwelijk en anoniem werden behandeld.
Binnen de klinische groep zijn de multiple emotietaak en de verkorte leerkracht leerling relatie vragenlijst (LLRV) afgenomen op de school evenals de interventie. Binnen de reguliere groep is de multiple emotietaak afgenomen bij de kinderen thuis, waarbij één ouder aanwezig was. Eerst is de multiple emotietaak afgenomen bij de drie kinderen uit de
controlegroep. De duur van de afname was ongeveer een half uur per kind. De taak is bij de kinderen zonder ESM thuis afgenomen in aanwezigheid van één ouder. Vervolgens is de multiple emotietaak afgenomen bij de negen kinderen uit de klinische groep bestaande uit de kinderen met ESM. De proefpersonen werden individueel uit de klas gehaald en gebracht naar een rustige ruimte, waar zij werden getest in ongeveer een half uur per kind. Bij alle kinderen begon de onderzoeker met een gesprekje over de vier basisemoties (´Weet je wat blij is? Ben je wel eens blij? Wanneer was dat voor het laatst, en Waarom?). Op dezelfde wijze vroeg de onderzoeker naar de emoties ´boos´, ´verdrietig´ en ´bang´. Hierbij maakte de onderzoeker gebruik van vier pictogrammen, waarop de vier emoties waren afgebeeld met een gezichtje. De multiple emotie taak is bij de kinderen uit de klinische groep afgenomen in een
voormeting en vervolgens in een nameting nadat de interventies door de beide leerkrachten waren uitgevoerd.
De verkorte LLRV is met een voormeting en nameting afgenomen bij de klinische groep op school. De twee leerkrachten hebben de LLRV ingevuld voor alle kinderen uit hun eigen klas die deelnamen aan het onderzoek. De leerkracht van groep 4/5 heeft tweemaal drie vragenlijsten ingevuld. De leerkracht van groep 1/2/3 heeft tweemaal zes vragenlijsten ingevuld. De interventies zijn verricht op de school van de spraaktaalgroep. De klinische groep was ingedeeld in drie groepen: een groep van drie kinderen bij wie de interventie met een ´Doos vol gevoelens´ werd uitgevoerd, een groep van drie kinderen bij wie een leestaak werd uitgevoerd en een groep van drie kinderen bij wie geen interventie werd uitgevoerd (controlegroep). Het onderzoek werd in een periode van totaal zes weken verricht. De voormeting met de multiple emotietaak en de afname van de LLRV werden verricht gedurende twee weken, waarna in twee weken tijd de interventie met een ´Doos vol
gevoelens´ en de leestaak werd uitgevoerd. Beide interventies zijn in de twee weken viermaal aangeboden gedurende ongeveerde 20 minuten. Vervolgens werden in de laatste twee weken de nameting met de multiple emotietaak en de afname van de LLRV verricht. De
onderzoeker heeft tijdens de afname van de emotietaak een kort observatieverslag gemaakt.
De interventies
De interventies met een ´Doos vol gevoelens´ en de leestaak zijn afgenomen in een periode van twee weken. De leerkrachten hebben met de kinderen viermaal ongeveer 20 minuten gewerkt. Voor de leestaak hebben de leerkrachten viermaal ongeveer 20 minuten met de kinderen samen gelezen. Zij hebben niet gericht gewerkt aan een leesopdracht. De
bedoeling was dat er samen gelezen zou worden en dat de leerkracht hiermee extra individuele tijd en aandacht aan deze kinderen kon schenken.
Leerkracht 1 heeft met een meisje van tien jaar oud gewerkt met de ´Doos vol
gevoelens´. De leerkracht besprak de grote platen met gevoelsfiguren. Hierbij werd bij iedere plaat besproken hoe je de emotie kon aflezen aan lichamelijke kenmerken. Ook besprak zij wat er gebeurd kon zijn bij iedere emoties en wanneer zij zich voor het laatst zo voelde. Verder zijn de plaatjes met bepaalde situaties besproken. Wat is er gebeurd? Hoe voelen degenen op de plaatjes zich? Daarnaast is er naar verschillende muziekjes geluisterd. Hoe voel je je bij dit muziekje? Wanneer zet je bepaalde muziek op? Kun je je een situatie
bedenken op school of thuis wanneer je je zo voelt. Tenslotte is nog een keer gewerkt met de 18
plaatjes met bepaalde situaties erop afgebeeld en is nog een keer besproken over wat zij denkt dat er gebeurd is en hoe ze ervoor kan zorgen dat het weer goed kwam in bepaalde situaties.
Leerkracht 2 heeft gewerkt met twee jongens van zeven jaar oud. Zij heeft eveneens gewerkt met de grote gevoelsplaten, de liedjes en de plaatjes met situaties erop afgebeeld. Leerkracht 2 heeft op dezelfde wijze als hierboven beschreven bij leerkracht 1 gewerkt met de genoemde materialen.
3. Resultaten
3.1 Multiple emotietaak
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is er met behulp van een analyse van de gemiddelden van de scores op de multiple emotietaak en van de scores op de LLRV
gekeken naar de resultaten. Daarnaast is er per proefpersoon gekeken hoe de afname van de emotietaak verliep en welke factoren een rol meespeelden bij de afname.
" Kunnen kinderen met ESM meerdere emoties in één situatie herkennen, benoemen en
beargumenteren bij zichzelf net zoals kinderen zonder ESM?" Voor het beantwoorden van de
eerste deelvraag bleek na het vergelijken van de gemiddelden (gemiddelde van aantal gediffe-rentieerde emoties dat herkend en genoemd werd in één situatie) van de voormeting en de nameting op de multiple emotietaak dat de scores van de kinderen met ESM en de kinderen zonder ESM beduidend verschillen. Vanwege de beperkte power van dit onderzoek werden de verschillen in gemiddelden niet statistisch getoetst. De drie kinderen zonder ESM scoorden echter op de gemiddelden voor het noemen van meerdere emoties in één situatie hoger dan de kinderen met ESM op de voormeting (zie Tabel 3). Hieruit blijkt dat de kinderen zonder ESM ongeveer tweemaal zoveel emoties konden herkennen en benoemen in één situatie als de kinderen met ESM die gewerkt hadden met een ´Doos vol gevoelens´. De kinderen zonder ESM konden ongeveer anderhalf keer meer emoties herkennen en benoemen als de kinderen met ESM die met een leestaak gewerkt hadden. Het verschil tussen de kinderen zonder ESM en de kinderen met ESM uit de controlegroep is kleiner. Alle kinderen uit de klinische groep beschreven de positieve emotie ´blij´ zonder uitzondering goed in de verhaaltjes 7 en 8. De kinderen hadden moeite om meerdere negatieve emoties bij de overige verhaaltjes te herkennen, benoemen, beschrijven en te onderscheiden.
Bij het uitvoeren van de interventie met een ´Doos vol gevoelens´ bij leerkracht 2 kwam naar voren dat de kinderen goed de positieve emotie ´blij´ konden herkennen,
benoemen en beschrijven. Tijdens het werken met de grote gevoelsplaten en de kleine plaatjes met diverse situaties erop afgebeeld gaf de leerkracht aan dat beide leerlingen geen onder-scheid konden maken tussen de drie negatieve emoties ´boos´, ´bang´ en ´verdrietig´. Bij leerkracht 1 kwam dit niet specifiek naar voren. Samenvattend betekent dit dat de kinderen met ESM minder goed inzicht hebben in het gedifferentieerd herkennen en benoemen van meerdere emoties die opgeroepen kunnen worden in één situatie, waarbij opgemerkt dient te
worden dat de kinderen met ESM vooral het onderscheid tussen de drie negatieve emoties niet in één situatie konden herkennen, benoemen en beschrijven.
" Leidt het specifiek trainen van emotieherkenning en -regulatie bij kinderen met ESM tot een verbetering in de emotieherkenning en -benoeming?" Voor het beantwoorden van de
tweede deelvraag blijkt uit de analyse dat er geen verbetering heeft plaats gevonden op de multiple emotietaak bij de kinderen met ESM bij wie de interventie met een ´Doos vol gevoelens´ is verricht. De gemiddelden van de nameting van alle drie de onderzoeksgroepen waren hoger dan de gemiddelden van de voormeting. De groep van een ´Doos vol gevoelens´ scoorde niet hoger of lager dan de overige twee groepen. Bij verdere analyse bleek dat de kinderen uit de groep die gewerkt hadden met een ´Doos vol gevoelens´ laten zien dat zij minder emoties konden herkennen en benoemen in één situatie dan de kinderen zonder ESM en dan de twee andere groepen van de kinderen met ESM. Zij scoorden op de nameting van de emotietaak wel iets beter, maar de kinderen met ESM uit de andere twee groepen scoorden eveneens beter op de nameting van de emotietaak. De kinderen met ESM die gewerkt hadden met een ´Doos vol gevoelens´ scoorden op de emotietaak zowel op de voormeting als op de nameting lager dan de overige groepen.
Tabel 3
Voor- en nameting multiple emotietaak met gemiddelde scores en standaarddeviaties voor het noemen van meerdere gedifferentieerde emoties voor één situatie
Conditie Voormeting Nameting
Controlegroep (N=3) 0.71 (0.31) 0.83 (0.29) Leestaak (N=3) 0.58 (0.19) 0.75 (0.33) Doos vol Gevoelens (N=3) 0.42 (0.29) 0.58 (0.31) Kinderen zonder ESM (N=3) 0.96 (0.07) - -
Daarnaast is bij de emotietaak gekeken naar de individuele resultaten van alle kinderen met ESM.
Justin (7 jaar oud)
Bij zowel de voormeting als de nameting van de emotietaak was Justin erg gespannen en keek hij mij continu strak aan. Hij zei op alles wat ik zei ´ja´. Bij de voormeting kon Justin zich bij geen van de acht verhaaltjes inleven in de voorgelezen gebeurtenis. Hij noemde zowel positieve als negatieve emoties wisselend op bij alle verhaaltjes. De negatieve emoties bracht hij in verband met zijn eigen ervaringen. Zo noemde hij bij drie verhaaltjes de negatieve emotie ´verdrietig´ en gaf als reden ´kinderen mij slaan´. De afname van de emotietaak op de nameting verliep op dezelfde wijze.
Joshua (7 jaar oud)
Bij de eerste afname van de emotietaak was Joshua onrustig en wiebelig. Hij ging telkens opstaan en weer zitten. Bij de laatste twee verhaaltjes over de emotie ´blij´ noemde Joshua tweemaal de emotie ´blij´ en gaf als reden bij verhaaltje 7, dat ´ik jarig ben´. Bij de overige zes verhaaltjes noemde hij telkens één emotie en zei hij niets als ik naar de reden vroeg. Ook na doorvragen, wilde hij geen antwoord geven. Bij de nameting was Joshua rustiger en meer geconcentreerd. Hij noemde bij vier verhaaltjes twee of meer emoties, bij de andere vier verhaaltjes noemde hij één emotie. Hij gaf bij de meeste verhaaltjes adequate redenen, alleen bij verhaaltje 5 gaf hij bij ´boos´ als reden ´als iedereen me pijn doet´, hetgeen niet aansloot bij het verhaaltje dat over ´het kapotte computerspelletje´ ging.
Edo (7 jaar oud)
Bij de eerste afname noemde Edo bij twee verhaaltjes (1 en 2) twee emoties. Bij de overige zes verhaaltjes noemde hij één emotie. De emoties die hij noemde, klopten wel en hij gaf adequate redenen op die aansloten bij het verhaaltje. Bij verhaaltje 1 over de ´zieke kat´ noemde hij als reden bij ´verdrietig´ ´voor de kat´, bij emotie ´blij´ gaf hij als reden ´als ie
beter´. Op de nameting gaf Edo eveneens bij twee verhaaltjes meerdere emoties aan, te weten
bij verhaaltjes 3 en 5. De redenen die hij gaf, sloten aan bij het verhaaltje. Zo gaf hij bij verhaaltje 5 bij ´verdrietig´ als reden ´omdat spelletje stuk gaat´ en bij ´boos´ de reden ´als
iemand kapot maakt´.
Carolien (7 jaar oud)
Carolien noemde op de voormeting bij twee verhaaltjes twee emoties. Zo zei zij bij verhaaltje 3 (schaal) dat ze ´blij´ was ´met de schaal´ en ´verdrietig´ was, omdat ´hij wil niet
heel veel borden´. Op de nameting gaf ze alleen bij verhaaltje 2 (oppas) twee emoties aan. Bij
de overige verhaaltjes was ze zeer resoluut en was maar één emotie mogelijk. Ze gaf hierbij wel adequate redenen aan die aansloten bij het verhaaltje.
Margaret (6 jaar oud)
Margaret gaf bij de voormeting bij vijf verhaaltjes twee of meer emoties aan en gaf hierbij adequate redenen op. Zo gaf zij bij verhaaltje 2 (oppas) meerdere gedifferentieerde emoties aan, te weten ´verdrietig´ omdat ´ik dat kapot maak´, ´boos´ met als reden ´op de
oppas´ en ´bang´met als reden ´omdat de oppas op mij boos is´. Als één van de weinigen gaf
zij duidelijk drie negatieve emoties aan en gaf hierbij drie verschillende maar juiste redenen op. Op de nameting gaf Margaret bij zes verhaaltjes meerdere emoties aan met adequate redenen erbij genoemd. Bij de laatste twee verhaaltjes noemde zij alleen de emotie ´blij´, hetgeen juist was. Bij de laatste twee verhaaltjes spelen negatieve emoties geen rol.
Bob (7 jaar oud)
Op de voormeting noemde Bob bij zes verhaaltjes twee of meer emoties op en gaf hierbij adequate redenen op. Alleen bij laatste twee verhaaltjes noemde hij alleen de emotie ´blij´, hetgeen juist was. Op de nameting noemde Bob eveneens bij zes verhaaltjes meerdere emoties. Bij verhaaltje 1 (poes) gaf Bob als reden voor de emotie ´bang´ ´dat poes geslagen
wordt. Dat wil ik niet´. Hieruit blijkt dat hij woordvindingsproblemen heeft en niet op het
juiste woord voor ´geslagen´ kan komen, zoals bijvoorbeeld ´pijn heeft´, ´wordt geprikt´ of ´wordt geopereerd´.
Monique (10 jaar oud)
Op de voormeting noemde Monique bij zes verhaaltjes twee of meer emoties op en gaf hierbij adequate redenen op. Op de nameting noemde zij eveneens dezelfde zes verhaaltjes twee of meerdere emoties op en noemde hierbij adequate redenen op. Monique is tien jaar oud en kon zich makkelijker inleven in de verhaaltjes en gaf langere en mooiere redenen aan als antwoord op de vraag ´waarom´. Hierbij is duidelijk te zien dat zij het oudste meisje is van de klinische groep en sociaal-emotioneel een stuk ouder is dan de overige kinderen uit de
klinische groep. Op de nameting voelde Monique zich niet lekker. Ze had hoofdpijn en was moe, omdat ze slecht geslapen had, zei ze. Niettemin wilde ze de test wel doen en was ze geconcentreerd.
Daan (8 jaar oud)
Op de voormeting noemde Daan bij vijf verhaaltjes twee of meer emoties op en gaf hierbij adequate redenen op. Op de nameting noemde Daan bij zes verhaaltjes twee of meer emoties op en gaf hierbij adequate redenen op. Daan was erg enthousiast en vond het leuk om mee te doen.
Youri (7 jaar oud)
Op de voormeting noemde Youri bij vier verhaaltjes twee of meer emoties op en gaf hierbij adequate redenen aan. Op de nameting noemde Youri bij zes verhaaltjes twee of meer emoties op en gaf hierbij adequate redenen op. Youri gaf aan dat hij nooit ´bang´ was. Hij noemde alleen de negatieve emoties ´boos´ en ´verdrietig´.
De meeste kinderen hebben zowel expressieve als receptieve spraaktaalproblemen. Alleen Joshua heeft met name receptieve spraaktaalproblemen en Youri heeft met name expressieve spraaktaalproblemen. Uit de resultaten bleek dat er geen opvallende verschillen tussen deze kinderen en de overige kinderen met ESM waren in de mate van emotieherken-ning en -benoeming. De aard van de spraaktaalproblemen lijkt dus geen invloed te hebben op het inzicht in de eigen emoties bij kinderen met ESM.
3.2 Leerkracht leerling relatie vragenlijst (LLRV)
"Leidt het specifiek trainen van emotieherkenning bij kinderen met ESM tot een verbetering in de leerkracht leerling relatie in de vorm van meer nabijheid en minder conflict in de relatie?" Voor het beantwoorden van de derde deelvraag is uit de analyse van de data
gebleken dat er geen verbetering in de vorm van meer nabijheid en minder conflict heeft plaats gevonden op de LLRV bij de kinderen met ESM bij wie de interventie met een ´Doos vol gevoelens´ is verricht. Voor de analyse is gebruik gemaakt van de gemiddelde scores op de drie subschalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid (zie Tabel 4). Door de gemiddelde scores van de voormeting en de nameting te vergelijken is gekeken of er als gevolg van de uitgevoerde interventies met een ´Doos vol gevoelens´ en de leestaak een verbetering was te zien op de gemiddelde scores van Nabijheid en Conflict. Er was geen verbetering te zien bij de groep kinderen die gewerkt hadden met de interventie een ´Doos vol gevoelens´, evenmin bij de groep kinderen die gewerkt hadden met de leestaak. De resultaten op de voormeting en
nameting voor de subschalen Nabijheid en Conflict waren wisselend (zie Tabel 4). Bij de voormeting was te zien dat de controlegroep hoger2 scoorde dan de groep van de leestaak en de groep van de ´Doos vol gevoelens´. Op de nameting scoorde de groep ´Doos vol
gevoelens´ lager dan de voormeting op de subschaal Nabijheid. De groep met een Leestaak scoorde op de nameting vergelijkbaar op de subschaal Nabijheid.
Op de subschaal Conflict (zie Tabel 4) was te zien dat de scores van de controlegroep en de groep met de Leestaak hoger waren dan op de nameting. Bij de groep ´Doos vol gevoelens´ was de score op de subschaal Conflict vergelijkbaar op de voormeting.
Op de subschaal Afhankelijkheid (zie Tabel 4) was te zien dat de controlegroep op de nameting vergelijkbaar scoorde op de voormeting. De groep van de Leestaak scoorde hoger op de nameting en de groep van de ´Doos vol gevoelens´ had eenzelfde score op beide metingen.
Tabel 4
Voor- en nameting LLRV met gemiddelde scores en standaarddeviaties voor subschalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid met N = 3 per conditie
Conditie Nabijheid Conflict Afhankelijkheid Voormeting Nameting Voormeting Nameting Voormeting Nameting
Controle 4.20 (0.40) 3.80 (0.00) 1.53 (0.42) 2.00 (0.20) 3.07 (0.95) 2.93 (0.81) Leestaak 3.73 (0.31) 3.80 (0.40) 2.33 (1.01) 2.80 (0.72) 3.13 (1.03) 3.93 (0.12) Doos vol
gevoelens
3.27 (0.58) 3.20 (0.87) 2.80 (1.59) 2.67(1.10) 3.47 (0.70) 3.47 (0.64)
Bij de individuele analyse bleek dat bij leerkracht 1 (groep met drie kinderen) de relatie met de twee kinderen bij wie een interventie was verricht met behulp van ´Doos vol gevoelens´ en een leestaak de leerkracht leerling relatie meer nabij was geworden, verder
2 Bij een verschil van > 0.50 is sprake van een hogere score en bij ˂ 0.50 is sprake van een
lagere score.
25
even conflictueus bleef bij één kind en minder conflictueus werd bij het andere kind. Daarbij was er sprake van een stijging van de afhankelijkheid in de leerkracht leerling relatie voor alle drie de kinderen. Dit betekent dat de leerkracht leerling relatie bij leerkracht 1 meer nabij was geworden bij het kind dat gewerkt had met een ´Doos vol gevoelens´. Daarmee is de leer-kracht leerling relatie positiever geworden als gevolg van de interventie met een ´Doos vol Gevoelens´.
Bij leerkracht 2 (groep met zes kinderen) was bij de kinderen uit de groep van een ´Doos vol gevoelens´ sprake van wisselende scores. Met andere woorden, er is geen sprake van een meer nabije en daarmee positieve leerkracht leerling relatie als gevolg van de interventie met een ´Doos vol gevoelens´ noch met de leestaak.
4. Discussie
In deze scriptie is geprobeerd om antwoord te krijgen op de vraag of kinderen met ESM meerdere gedifferentieerde emoties in één situatie kunnen herkennen, benoemen en beschrijven net zoals kinderen zonder ESM. Daarnaast is onderzocht of het werken met een sociaal-emotionele methode verbetering teweeg brengt in de emotieherkenning bij kinderen met ESM en in de leerkracht leerling relatie. De resultaten bevestigen dat het inzicht in de eigen emoties van kinderen met ESM minder goed is dan het inzicht van kinderen zonder ESM. Kinderen met ESM kunnen minder gedifferentieerde negatieve emoties herkennen en benoemen in één situatie dan kinderen zonder ESM. Uit de observaties blijkt dat er in de mate van emotieherkenning en - benoeming geen opvallende verschillen zijn gerelateerd aan de aard van de spraaktaalproblematiek. De aard van de spraaktaalproblematiek lijkt hiermee geen invloed te hebben op de mate van emotieherkenning en - benoeming bij de kinderen van ESM. Verder geven de resultaten aan dat de emotieherkenning niet verbetert na het werken met een interventie gericht op de emotieherkenning. Ook geven de resultaten aan dat er in de leerkracht leerling relatie geen sprake is van meer nabijheid en minder conflict, nadat de leerkracht gericht heeft gewerkt aan emotieherkenning met behulp van een sociaal-emotionele methode. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksvraag besproken, verklaard en toegelicht. Tot slot worden de beperkingen en aanbevelingen van dit onderzoek beschreven.
4.1 Beantwoording onderzoeksvragen
Om de eerste deelvraag van dit onderzoek te beantwoorden werd gekeken of kinderen met ESM meerdere gedifferentieerde emoties in één situatie kunnen herkennen, benoemen en beschrijven. De verwachting op grond van eerdere literatuur (Rieffe et al, 2009), was dat kinderen met ESM minder gedifferentieerde emoties in één situatie zouden kunnen benoemen en beschrijven dan kinderen zonder ESM. De resultaten van het onderzoek bevestigen dit. Hiermee lijkt er sprake te zijn van een gelijkenis met het onderzoeksresultaat bij dove kinderen van Rieffe et al. (2009). Bij dove kinderen ontbreekt het vermogen om meerdere negatieve emoties ten aanzien van één en dezelfde situatie te kunnen onderkennen. Net zoals in het onderzoek bij dove kinderen kwam in dit onderzoek naar voren dat kinderen met ESM meerdere emoties minder gedifferentieerd kunnen herkennen, benoemen en beschrijven dan de kinderen zonder ESM. Tevens bleek bij nadere analyse dat de meeste kinderen met ESM vooral moeite hebben om de drie negatieve emoties ´bang´, ´boos´ en ´verdrietig´ gedifferen-tieerd te herkennen, benoemen en beschrijven. Zoals bleek uit het onderzoek van Rieffe en
Meerum Terwogt (2006) is een meer gedifferentieerde analyse van meerdere emoties een voorwaarde om een conflict op te lossen en om adequaat om te gaan met je emotie op dat moment. Dit zou kunnen verklaren waarom kinderen met ESM minder vaak een probleem-oplossende strategie kunnen bedenken als hen wordt gevraagd hoe ze zich minder boos of verdrietig zouden kunnen voelen. De bevindingen van dit onderzoek sluiten dan ook nauw aan bij hetgeen kinderen met ESM laten zien in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. Het vermogen om in sociale situaties die meer inzicht vergen dan het herkennen en benoemen van een positieve of een negatieve emotie, is minder ontwikkeld dan bij kinderen zonder ESM. Het gevolg hiervan is dat kinderen met ESM inderdaad meer moeite hebben om conflicten op te lossen. Bij het kind zelf leidt dit of tot teruggetrokken en afwachtend sociaal gedrag of tot meer externaliserende problemen in de vorm van schreeuwen, huilen, duwen of slaan.
Uit de observaties bleek dat de aard van de spraaktaalproblematiek geen invloed heeft op de mate van emotieherkenning bij deze kinderen. De kinderen met vooral expressieve of receptieve spraaktaalproblemen scoorden vergelijkbaar met de kinderen die zowel expres-sieve als receptieve spraaktaalproblemen hebben. Dit kan verklaard worden met het feit dat er bij deze kinderen voorliggend sprake is van één type taalprobleem, maar daarnaast hebben deze kinderen ook taalproblemen in het andere taalontwikkelingsgebied. Wel is te zien dat één kind dat vooral problemen in de auditieve klankwaarneming heeft vooral externaliserende gedragsproblematiek vertoont overeenkomstig de bevindingen uit het onderzoek van Van Daal (2008).
Bij de tweede deelvraag werd gekeken of het specifiek trainen van emotieherkenning bij kinderen met ESM leidt tot een verbetering in de emotieherkenning en -benoeming. Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat er geen verbetering is gevonden op de gemiddelden voor het herkennen en benoemen van meerdere gedifferentieerde emoties in één situatie. Bij nadere analyse op leerkrachtniveau bleek dat bij de nameting bij leerkracht 1 één van de drie kinderen dat gewerkt had met een `Doos vol gevoelens´ wel meer gedifferentieerde emoties kon herkennen, benoemen en beschrijven dan bij de voormeting. Bij leerkracht 2 waren de gemiddelden van alle drie de onderzoeksgroepen hoger dan de gemiddelden van de
voormeting en scoorde de groep van een ´Doos vol gevoelens´ niet hoger of lager dan de overige twee groepen. Een verklaring voor dit verschil op leerkrachtniveau zou kunnen zijn, dat de betreffende leerlinge tien jaar oud was en kinderen vanaf negen jaar steeds beter leren nadenken over hun eigen emoties als gevolg van de cognitieve ontwikkeling op deze leeftijd
(Harris, 1989). Dit betekent dat deze leerlinge mogelijk meer baat heeft gehad bij de inzet van sociaal-emotioneel materiaal dan de jongere leerlingen.
Voor het feit dat er geen verbetering is gevonden voor het noemen van meerdere gedifferentieerde emoties na het werken met een ´Doos vol gevoelens´ kunnen meerdere verklaringen mogelijk zijn. De kinderen met ESM die hebben gewerkt met de interventie een ´Doos vol gevoelens´ bleken kinderen te zijn die meer problemen ervaren met sociale
interacties dan de andere kinderen. Dit is te zien in de lagere scores van beide kinderen voor het inzicht in meerdere emoties herkennen in één situatie vergeleken met de overige kinderen met ESM. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn, dat beide kinderen tot de jongsten behoren en nog onvoldoende woorden tot hun beschikking hebben om hun gevoelens te kunnen omschrijven (LaFreniere, 2000). Verder zou een verklaring hiervoor kunnen zijn dat de extra tijd en aandacht die de leerkracht heeft besteed aan een deel van de kinderen met een ´Doos vol gevoelens´ en de leestaak ook effect heeft gehad op de leerkracht leerling relatie van de andere kinderen en resulteert in het beter kunnen herkennen en benoemen van emoties. Echter, het kan ook betekenen dat de kinderen de verhaaltjes van de emotietaak inmiddels beter kenden en daarom meerdere emoties konden herkennen en benoemen.
Met de derde deelvraag werd onderzocht of de interventie met een ´Doos vol
gevoelens´ tot een verbetering leidde in de leerkracht leerling relatie. De verwachting was dat door gericht met een sociaal-emotionele methode te werken er een verbetering zou optreden in de leerkracht leerling relatie in de vorm van meer nabijheid en minder conflict. In dit onderzoek is geen verbetering gevonden op de gemiddelden op de subschalen Nabijheid en Conflict. Uit de resultaten bleek wel bij nadere analyse op leerkrachtniveau dat bij leerkracht 1 wel een verbetering is gemeten op de subschalen Nabijheid en Conflict. Dit is een kleine aanwijzing is dat het gericht werken aan de emotieherkenning een verbetering zou kunnen opleveren in de leerkracht leerling relatie. Mogelijkerwijs heeft dit verschil op leerkracht-niveau te maken met het feit dat leerkracht 1 meer ervaring heeft in het werken met leerlingen met ESM dan leerkracht 2. Verder zou een verklaring kunnen zijn, dat de groep van leerkracht 2 een combinatiegroep 1/2/3 is. In deze groep zijn ten tijde van het onderzoek twee nieuwe, jonge leerlingen ingestroomd, die veel aandacht vroegen van de leerkracht. De leerkracht hanteerde de klassenregels in deze periode strikter, waardoor er mogelijk meer conflicten ontstonden in de leerkracht leerling relatie met de oudere leerlingen die deelnamen aan het onderzoek.
4.2 Beperkingen en aanbevelingen
Hoewel in dit onderzoek naar voren komt dat kinderen met ESM minder gedifferen-tieerde emoties kunnen herkennen en benoemen dan kinderen zonder ESM, zijn er enige beperkingen. Een eerste beperking is dat de onderzoeksgroep te klein was met het aantal van twaalf kinderen. Een aanbeveling is dan ook om een grotere onderzoeksgroep samen te stellen, opdat de resultaten een betrouwbaarder beeld kunnen geven van het inzicht in meerdere gedifferentieerde emoties bij kinderen met ESM. Een andere beperking is dat de leeftijden van de kinderen varieerden van zes jaar tot en met tien jaar. Gezien de verschillende ontwikkelingsfasen (LaFreniere, 2000; Stern, 1985) waarin de kinderen zich bevinden
vanwege hun leeftijd, zijn de resultaten van het onderzoek met de Multiple emotietaak niet goed met elkaar te vergelijken. De jonge kinderen van zes en zeven jaar hadden moeite om zich in te leven in de acht verhaaltjes die zijn voorgelezen. Veel van deze kinderen
beschreven na de vraag ´waarom zij zich zo voelden?´ een situatie of iets uit hun eigen belevingswereld (´ben bang voor monsters´ of ´als kinderen mij slaan´), waar zij boos op waren, bang voor waren of verdrietig om waren. Een aanbeveling bij verder onderzoek is om meer kinderen in de basisschoolleeftijd van acht tot twaalf jaar aan het onderzoek deel te laten nemen, aangezien naar voren kwam dat de jonge leeftijd van zes á zeven jaar en daarmee de fase van de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind mede de uitkomst van het
onderzoek heeft bepaald. Een andere tekortkoming ligt in het feit dat hier alleen onderzoek is gedaan naar de vier basisemoties ´blij´, ´boos´, ´bang´ en ´verdrietig´. De meer complexe universele basisemoties, zoals ´afschuw´ en ´verbazing´ (Lightfoot, Cole & Cole, 2009) zijn niet ter sprake gekomen in dit onderzoek.
Samengevat geven de resultaten uit dit onderzoek aan dat problemen in de emotieher-kenning en - benoeming als gevolg van spraaktaalproblemen een verklaring kunnen zijn voor het vergrote risico is op gedragsproblemen en problemen van emotionele aard bij kinderen met ESM (Botting & Conti-Ramsden, 2000; Coster, 2001; Van Daal, 2008). De samenhang tussen problemen in de denkregulatie en taal (Van Daal, 2008), de geringe communicatie over emoties en daarmee ook in de emotieherkenning en - benoeming spelen hierbij een cruciale rol. Eveneens wordt duidelijk hoe belangrijk de rol van de leerkracht kan zijn voor leerlingen met ESM als het gaat om emotie communicatie en het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling gericht op het leren kennen van de basisemoties en hoe je hiermee om kunt gaan. De gevolgen die taalstimulering en emotie communicatie op het leren en de
gedragsontwikkeling kunnen hebben bij deze leerlingen, geven aanleiding voor verder
longitudinaal onderzoek bij kinderen met ESM in de basisschoolleeftijd. Ook gezien de schaal waarop sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen bij kinderen met ESM
voorkomen (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012) en de gevolgen die deze problemen kunnen hebben (Coster, 2001) is het van belang dat hier meer inzicht in wordt verkregen.
Literatuur
Botting, N., & Conti-Ramsden, G. (2000). Social and behavioural difficulties in children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 16, 105-120.
doi:10.1177/026565900001600201
Bridges, K. (1932). Emotional development in early infancy. Child Development, 3, 324-334. doi:10.2307/1125359
Bretherton, I., Fritz, J., Zahn-Waxler, C., & Ridgeway, D.(1986). Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child Development, 57, 529-548.
doi:10.2307/1130334
Burger, E., Wetering, M. van de, Weerdenburg, M. van (red.) (2012). Kinderen met
specifieke taalstoornissen.(Be)handelen en begeleiden in zorg en onderwijs. Leuven:
Uitgeverij Acco.
Buyse, E., Koomen, H., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de
leerlingenbegeleiding. Antwerpen, België: Garant.
Cole, P., Martin, S., & Dennis, T. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child
Development, 75, 317-333. doi:10.1111/j1467-8624.2004.00673.x
Constandse-van Dijk, C. & Elzer, M. (2007). De sociale en emotionele ontwikkeling: Ik wil zorgen voor een klimaat waarin de kinderen zich veilig voelen en durven te vragen. In C. Constandse-van Dijk, M. Elzer & M. Mildenberg, Altijd taaltijd: Over
communicatie en moedertaalverwerving. Praktijkboek voor het onderwijs. Utrecht:
Agiel.
Coster, F. W. (2001). Behavioural problems in children with specific language impairment. Unpublisched doctoral dissertation. Groningen: RUG.
Daal, J. van (2008, februari). Gedragsproblemen bij kinderen met ernstige taalspraak-ontwikkelingsproblemen. Van Horen Zeggen, 49, 10-14.
Denham, S. A. (1986). Social cognition, social behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation. Child Development, 57, 194-201. doi:10.2307/1130651 Harris, P.L. (1989). Children and emotion. Oxford: Blackwell.
Grimm, K.J. (2008). Longitudinal associations between reading and mathematics achievement. Developmental Neuropsychology, 33, 410-426.
doi:10.1080/87505640801982486
Koomen, H. M. Y., & Hoeksma, J. B. (2003). Regulation of emotional security after
kindergarten entry to special and regular kindergarten classes. Psychological Reports,
93, 1319-1334. doi:10.2466/PRO.93.8.1319-1334
Koomen, H. M. Y., Hoeksma, J. B., Keller, H. F. C. M., & De Jong, P. F. (1999). Scales for teachers’ assessment of inhibition and security seeking in kindergarten children.
Psychological Reports, 84, 767-772. doi:10.2466/pr0.1999.84.3.767
Koomen, H. M: Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leraar Relatie
Vragenlijst. Handleiding. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
LaFreniere, P. J. (2000). Emotional development. A biosocial perspective. United States of America: Wadsworth/Thomson Learning.
Levenson, R. W. (1999). The intrapersonal functions of emotion. Cognition and Emotion. 13, 481-504. doi:10.1080/026949399379159
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R., (2009). The development of children. (6th ed.). New York: Worth Publishers.
Norbury, C. F., Tomblin, J. B., & Bishop, D.V.M. (Eds.) (2008). Understanding
developmental language disorders. From theory to practice. New York: Psychology
Press.
Pianta, R. C., Hamre, B., Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, G.E.Miller & I.B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology:
Educational psychology (Vol. 7, pp. 199-234). Hoboken, NJ: Wiley.
Redmond, S M., & Rice, M. L. (2002). Stability of behavioral ratings of children with SLI.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 190-201. doi:10.1044/1092-
4388(2002/014)
Reep-van den Berg, C. M. M., de Koning, H. J., de Ridder-Sluiter, J. G., van der Lem, G. J., & van der Maas, P.J. (1998). Prevalentie taalontwikkelingsstoornissen bij kinderen. Tijdschrift voor Gezondheidswetenschappen, 76, 311-317. doi:10.1007/s12508
Rieffe, C., Kouwenberg, M., Scheper, C., Smit, C., Wiefferink, K. (2009, april). Inzicht in de eigen emoties bij dove kinderen. Van Horen Zeggen, 50, 10-14.
Rieffe, C. & Meerum Terwogt, M. (2006). Anger communication in deaf children. Cognition
and Emotion, 20, 1261-1273. doi:10.1080/02699930500513502
Saarni, C., Campos, J. J., Camras, L. A., & Witherington, D. (2006). Emotional development: Action, communication, and understanding. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality
