Werkwoordspelling en Dyslexie op de Middelbare School Denise van Kreuningen
Universiteit van Amsterdam
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam Denise van Kreuningen 11240482 Begeleider: Madelon van den Boer Tweede beoordelaar: Elise de Bree Amsterdam, juli 2020
Abstract
Less is known about the spelling level of high-school students. Students with dyslexia have difficulties with spelling in particular. After the transition to high school support for dyslexic students is discontinued. This study addresses the question to what extent the students without dyslexia can inflect verbs better than students with dyslexia and whether the two groups have the same difficulties with different kind of verbs. In the current study, data of 212 students in the second grade of high school was analysed. The verb inflection was tested in two ways: in a structured way using a verb inflection test and in a way more free using a writing assignment. Findings indicate that students with dyslexia have more trouble with the inflection of verbs than students without dyslexia. However, there was no difference found between the two groups which verbs were more difficult. Also it was found that students spell better in a free writing situation than in a structured writing situation. In conclusion, students with dyslexia have more difficulties with verb inflection than their peers without dyslexia and they may need specific support at high school.
Samenvatting
Er is weinig bekend over het spellingniveau van leerlingen op de middelbare school. Leerlingen met dyslexie hebben in het bijzonder moeite met spelling en krijgen daarvoor geen ondersteuning meer na de basisschool. In huidig onderzoek is gekeken in hoeverre leerlingen zonder dyslexie beter zijn in werkwoordspelling dan leerlingen met dyslexie en of er verschil kan worden gevonden in moeilijkheidsgraad per soort werkwoorden. De onderzoeksgroep bestond uit 212 leerlingen uit de tweede klas van de middelbare school, waarvan 25 met dyslexie. De werkwoordvervoeging werd op een gestructureerde en een vrije manier getoetst, met een werkwoordtoets en een schrijfopdracht. Uit het onderzoek kwam naar voren dat leerlingen met dyslexie meer moeite hebben met werkwoordspelling dan leerlingen zonder dyslexie en dat het eigenlijk niet verschilt tussen de twee groepen welke soort werkwoorden zij moeilijker vinden en welke minder moeilijk. Daarnaast is gebleken dat leerlingen beter spellen in een vrije
schrijfsituatie dan in een gestructureerde schrijfsituatie. De conclusie was dat leerlingen met dyslexie beduidend meer fouten maken in de werkwoordvervoeging dan hun leeftijdsgenoten zonder dyslexie en dat zij wellicht ook op de middelbare school nog behoefte hebben aan gerichte ondersteuning.
We communiceren de hele dag met elkaar door te praten, gebaren, via de mail, Whatsapp of andere sociale media. Het is belangrijk voor de communicatieve zelfredzaamheid in de
maatschappij om goed te kunnen praten, lezen en schrijven. Wanneer er problemen zijn met één van deze vaardigheden, kan dit complicaties geven in het dagelijks leven. Een voorbeeld van een stoornis waardoor de communicatieve zelfredzaamheid in gevaar komt is dyslexie. Mensen met dyslexie hebben over het algemeen veel moeite met lezen en/of schrijven. In Nederland ligt de prevalentie van dyslexie tussen de 4 en 8%. Voor dyslexie bij kinderen is veel aandacht. Op de basisschool kunnen kinderen met dyslexie bijvoorbeeld gerichte ondersteuning krijgen.
Basisscholen hebben hiervoor een dyslexieprotocol waarin staat beschreven welke methoden en hulpmiddelen zij in kunnen zetten. Na de basisschool houdt de gerichte ondersteuning vaak op, terwijl de dyslexie levenslang aanwezig blijft. Ook de onderzoeken zijn vooral gericht op leerlingen met dyslexie op de basisschool, waarbij de focus met name ligt op de leesproblemen die dyslexie kenmerken. Mensen met dyslexie hebben echter vaak niet alleen moeite met lezen, maar ook met spellen. Naar de spellingproblemen is nog beduidend minder onderzoek gedaan. De kennis over leerlingen met dyslexie na de basisschool, en in het bijzonder hun
spellingproblemen, is dus nog erg beperkt. Wellicht hebben leerlingen met dyslexie nog wel langer behoefte aan gerichte ondersteuning dan alleen op de basisschool. Om deze redenen is het belangrijk om verder te kijken dan de leesproblemen van kinderen met dyslexie op de
basisschool. In dit onderzoek staat de spelling centraal van leerlingen in de tweede klas van de middelbare school, met en zonder dyslexie. Hierbij wordt specifiek gekeken naar de
werkwoordspelling van regelmatige werkwoorden.
Dyslexie is een specifieke leerstoornis waarbij er problemen zijn met accurate en vlotte woordherkenning en spelling. Hierbij kan de oorzaak niet worden gevonden bij niet adequate instructie, de intelligentie of zintuiglijke vaardigheden (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). De leesproblemen die dyslexie kenmerken worden veroorzaakt door een zwak decodeervermogen (Hoover & Gough 1990). Bij het decoderen worden letters, op papier of een scherm, vertaald naar een woord of zin met betekenis. Door een tekort in de fonologische verwerking kunnen mensen met dyslexie geschreven tekst minder makkelijk omzetten naar klanken (Stanovich, 1988). Het tekstbegrip van mensen met dyslexie is over het algemeen wel goed (Hoover & Gough, 1990). Een andere vaardigheid die vaak is aangetast bij dyslexie is spelling, omdat ook daaraan fonologische vaardigheden ten grondslag liggen.
In de kleuterklas zijn kinderen vaak al bezig met ‘spellen’, namelijk het reproduceren van letters en cijfers die zij vaak zien en kunnen ze meestal hun eigen voornaam al schrijven (Rowe, 2015). In groep 3, wanneer de kinderen 5 of 6 jaar oud zijn, beginnen zij echt met het leren spellen. Eerst leren kinderen de koppeling tussen grafemen en fonemen, oftewel letters en
klanken. Dit wordt ook wel het alfabetisch principe genoemd (Notenboom & Reitsma, 2007). Op het moment dat iedere klank aan een letter kan worden gekoppeld, kunnen woorden met een eenduidige klank-letterkoppeling geschreven worden. Voorbeelden hiervan zijn /kat/ en /bel/. Puur door te luisteren naar de afzonderlijke klanken en deze om te zetten naar de juiste letters, kan het woord goed geschreven worden. Er zijn echter veel klanken die op meerdere manieren geschreven kunnen worden. Voor slechts 9 van de 35 fonemen in de Nederlandse taal is maar één letter(combinatie) mogelijk (Bosman, de Graaff, & Gijsel, 2005). Dit wil zeggen dat er voor veel klanken twee, drie of zelfs vier schrijfwijzen zijn. Het alfabetisch ontcijferen van woorden resulteert dus niet altijd in de juiste schrijfwijze. Na het alfabetische principe leren kinderen meer over de orthografische kant van spelling, waarbij niet alleen de klank-letterkoppeling wordt gebruikt bij het spellen, maar ook de woordcontext, letterpositie en de morfologie in acht moeten worden genomen (Notenboom & Reitsma, 2007).
Figuur 1: De spellingregels met betrekking tot het vervoegen van regelmatige werkwoorden.
Een onderdeel van de orthografie omvat de spellingregels die zijn opgesteld om het spellen (enigszins) makkelijker te maken. De spellingregels zorgen voor een bepaalde mate van consistentie bij het schrijven van woorden. Dit onderzoek gaat over de spellingregels rondom de vervoeging van regelmatige werkwoorden. In Figuur 1 is weergegeven hoe de spellingregels, met betrekking tot de vervoeging van regelmatige werkwoorden, in elkaar steken. Voor het
Onderwerp Tegenwoordige tijd Verleden tijd
Regelmatige werkwoorden
Ik, … jij? Stam
Stam + te/de
Jij Stam + t
Hij, zij (enkelvoud), het, u, men , iedereen
Stam + t
spellen van een werkwoord wordt altijd de stam gebruikt, oftewel de ik-vorm van een
werkwoord. Van het werkwoord /werken/ is /werk/ de stam. Vervolgens moet er een -t achter worden geplakt als het gaat om een ander of -en als het gaat om meerdere mensen. Bij deze regel gelden ook enkele uitzonderingen, maar deze worden voor nu achterwege gelaten. De
spellingregels voor de verleden tijd zijn iets ingewikkelder dan de regels in de tegenwoordige tijd. Hierbij moet er -te(n) of -de(n) achter de stam worden geplakt, afhankelijk van de laatste letter van de stam. Indien de laatste letter van de stam in ’t sexy fokschaap voorkomt, moet er -te(n) achter worden geplakt en anders -de(n). Zo wordt /ik haal/ in de verleden tijd /ik haalde/ en /wij werken/ wordt /wij werkten/. Deze voorbeelden zijn klankzuiver, waarbij het goed te horen is hoe de vervoeging geschreven moet worden. Nog complexer wordt het wanneer de stam van een woord al eindigt op een -d of -t, aangezien deze medeklinker dan verdubbeld moet worden. De regel blijft hetzelfde, maar dat de medeklinker verdubbeld moet worden is niet te horen. Voorbeelden hiervan zijn /ik verwacht/ dat verandert naar /ik verwachtte/ en /wij besteden/ naar /wij besteedden/. Bij het laatste voorbeeld verandert er niets aan de uitspraak van het woord en dit betekent dat kennis van de spellingregels hierbij noodzakelijk is om de vormen correct te spellen. Overigens zijn er ook werkwoorden waarbij de extra -d of -t na de stam wel een
fonologische waarde heeft, namelijk wanneer de stam een korte klinker bevat direct voor de -d of -t op het eind van de stam. Een voorbeeld hiervan is [wedden - wed - wedde]. Hierbij moet de extra -d of -t in de verleden tijd ook worden toegevoegd om de korte klinkerklank te behouden.
De spellingregels rond het vervoegen van werkwoorden zijn lastig te verwerven voor kinderen. Over het algemeen zijn de spellingregels in de tegenwoordige tijd vrij eenvoudig, omdat deze, afgezien van enkele onregelmatige uitzonderingen, bij ieder werkwoord hetzelfde kunnen worden toegepast. Bij veel van de werkwoorden is goed te horen dat er bij de hij/zij-vorm een -t achter het werkwoord komt, omdat deze hij/zij-vorm afwijkt van de ik-hij/zij-vorm zonder -t. Hij werkt zal daarom bijna nooit geschreven worden als hij werk. Net als bij de werkwoorden in de verleden tijd lijkt het lastiger wanneer een stam eindigt op een -d of een -t. Wanneer de stam van een werkwoord al eindigt op een -t is de hij/zij-vorm hetzelfde als de ik-vorm. Wanneer de stam van een werkwoord eindigt op een -d, wordt het ingewikkelder. Op dit moment is het niet te horen wanneer er een -t achter de stam moet worden geplakt. Frisson en Sandra (2002)
onderzochten het fenomeen dat de vervoeging van werkwoorden naar de hij/zij-vorm vaak best wel goed gaat, maar dat men vastloopt wanneer een werkwoord eindigt op een -d. Zij zochten uit
dat bij minder dan 10% van de Nederlandse werkwoorden een keuze moet worden gemaakt tussen een -d of -dt voor een t-klank. In 90% van de gevallen kunnen werkwoorden gespeld worden zoals men deze hoort. Wellicht is de spellingregel om deze reden in de praktijk redelijk abstract en ingewikkeld om goed toe te passen voor jonge spellers. In het onderzoek werd een dbias gevonden voor jonge spellers van ongeveer 12 jaar. Zij spelden woorden dus vaak met een -d, ook als een werkwoord met -dt moest worden geschreven. Bij spellers rond de 14 en 18 jaar oud werd deze dbias zwakker en werd er ook vaak gekozen voor dt. Woorden die eindigen op -dt werden op deze leeftijd vaker goed geschreven, maar werkwoorden die wel moesten eindigen op een -d werden vaker fout geschreven dan bij jonge spellers. Ook speelt het mee hoe vaak een bepaalde vorm van een werkwoord voorkomt in onze taal. In eerder onderzoek van Sandra, Frisson en Daems (1999) werd al gevonden dat werkwoorden die verkeerd geschreven worden door 18 jarigen vaak worden geschreven in de meest voorkomende vorm. Een voorbeeld dat zij hierbij geven is dat rijdt als vorm van rijden vaker voorkomt dan rijd. Wanneer men de ik-vorm van rijden moet schrijven, zal hij hierdoor eerder geneigd zijn om dit te schrijven als rijdt in plaats van rijd. In het onderzoek van Frisson en Sandra (2002) werd dit ook gevonden voor leerlingen van 12 tot 14 jaar. Wanneer de spellingregels altijd trouw gevolgd zouden worden, zouden hier geen fouten mee worden gemaakt. Blijkbaar activeert de uitspraak van een woord automatisch de spelling van de meest voorkomende vorm en kan dit het juist gebruik van de spellingregel in de weg staan.
Ook uit onderzoek van Schmitz, Chamalaun en Ernestus (2018) bleek dat de
werkwoordvervoegingen met -d, -t of -dt lastig is voor mensen. In deze studie is gekeken naar meer dan 700.000 berichten gekeken die geplaatst zijn op het sociale media platform Twitter. Hierbij werd beoordeeld of de werkwoordsvormen eindigend op -d, -t of -dt juist of onjuist waren geschreven. Van al deze werkwoorden was 6,8% fout gespeld. Over de gemiddelde leeftijd van de schrijvers van de berichten is niets bekend, maar Twitter wordt over het algemeen niet door kinderen gebruikt, wat doet denken dat deze 6,8% fout toebehoort aan
adolescenten/volwassenen.
Notenboom en Reitsma (2007) onderzochten de werkwoordvervoeging van regelmatige werkwoorden in de verleden tijd van leerlingen in groep 5 tot en met de tweede klas van de middelbare school. Zij maakten in hun onderzoek onderscheid tussen drie categorieën werkwoorden. Werkwoorden waarvan de stam niet eindigt op een -d of -t, werkwoorden
waarvan de stam wel eindigt op een -d of een -t en de extra -d of -t nodig was vanwege
fonologische redenen om de klinker kort te houden en werkwoorden waarvan de stam eindigt op een -d of -t en er alleen een morfologische reden was om de extra -d of -t toe te voegen. Uit het onderzoek bleek dat werkwoorden zonder -d of -t op het eind van de stam aan het eind van de basisschool al redelijk goed geschreven werden. In ongeveer 80% van de gevallen ging dit goed en in de tweede klas van de middelbare school in 95%. De werkwoorden waarvan de stam eindigt op een -d of -t en de klinker kort wordt gehouden met de extra -d of -t werden al in 90% van de gevallen juist geschreven op de basisschool en in 95% van de gevallen in de tweede klas. De andere werkwoorden met een -d of -t op het eind van de stam, waarbij de toevoeging van de medeklinker alleen moet worden toegevoegd vanwege de spellingregels, waren lastiger. Van deze woorden werd ongeveer 80% goed geschreven in de tweede klas.
Spelling is dus voor veel mensen lastig, maar voor mensen met dyslexie in het bijzonder. Aan de hand van de lexical quality hypothesis kan worden uitgelegd waar spellingproblemen door kunnen ontstaan (Perfetti & Hart, 2002). Dit model stelt dat woorden gekend moeten worden op drie niveaus om deze goed te kunnen gebruiken: op semantisch niveau, op
fonologisch niveau en op orthografisch niveau. Wanneer op één van deze niveaus problemen worden ervaren, kan dit ervoor zorgen dat er ook problemen ontstaan met de andere niveaus. De semantische kennis, oftewel de kennis van de betekenis van een woord, is bij mensen met
dyslexie over het algemeen niet aangetast. De semantiek is gekoppeld aan de fonologie, want een uitspraak zonder betekenis, maar ook een betekenis zonder uitspraak, is onbruikbaar. Kinderen leren al vroeg veel woorden met de bijbehorende betekenissen. Door een zwakke fonologische verwerking is het voor mensen met dyslexie lastig om de verschillende klanken in woorden te onderscheiden en te manipuleren. Fonologische representaties van woorden zijn hierdoor zwakker ontwikkeld dan bij leeftijdgenoten zonder dyslexie. De fonologische kennis is de basis voor het leren lezen en spellen op de basisschool, want de orthografie wordt hieraan gekoppeld. De klanken in een gesproken woord moeten worden verbonden aan letters en lettercombinaties. Wanneer er problemen zijn met de fonologische verwerking, wordt het dus lastiger om woorden juist te spellen, omdat je schrijfwijze van woorden afhankelijk is van de letters die je hoort in een woord.
Dyslexie wordt meestal vastgesteld op de basisschool, nadat de kinderen een tijd bezig zijn met het leren lezen en spellen. De diagnose dyslexie wordt op z’n vroegst gegeven vanaf
halverwege groep 4. In dit geval zijn er al vroeg duidelijke signalen van dyslexie en spelen de school en omgeving van het kind hier zeer efficiënt op in (Stichting Dyslexie Nederland, z.d.). Bij het vaststellen van leerstoornissen wordt in Nederland het Response to Intervention (RTI) model gebruikt (Fuchs & Fuchs, 2007). Hierbij wordt eerst gekeken of kinderen reageren op extra instructie, voordat er wordt onderzocht of er echt kan worden gesproken van een
leerprobleem. Wanneer een kind niet genoeg heeft aan de instructie binnen de klas, moet er extra instructie gegeven worden, bijvoorbeeld in kleine groepjes. Op het moment dat ook dit nog niet voldoende is voor het kind om vooruit te gaan, wordt intensieve individuele instructie geboden. Hierbij worden specifieke doelen opgesteld en tegelijk wordt de progressie nauw bijgehouden. Dit extra aanbod moet minimaal een periode van drie tot zes maanden worden gegeven, om de voortgang te kunnen meten. Vaak gaat er bij het vermoeden van dyslexie nog wat tijd overheen voordat de signalen worden gezien en de extra hulp is gegeven en wordt dyslexie in groep 5 of 6 vastgesteld. Vervolgens krijgen leerlingen met dyslexie over het algemeen gerichte
ondersteuning, zowel binnen als buiten de school. Basisscholen hebben een zorgplan waarin is opgenomen welke methoden en hulpmiddelen de school beschikbaar heeft voor leerlingen met dyslexie. Indien de ondersteuning vanuit school onvoldoende aanslaat, kan de leerling op grond van de Jeugdwet worden doorverwezen naar specialistische zorg buiten school (Transitiebureau Jeugd, 2014). Diagnostisch onderzoek moet dan uitwijzen of er een aanvullende specialistische behandeling nodig is. Het kind krijgt dan de diagnose Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED), waarbij enkelvoudig wil zeggen dat er geen sprake is van andere leerproblemen.
Na de overgang naar de middelbare school valt de gerichte ondersteuning vaak weg en wordt alleen op verschillende manieren geprobeerd rekening te houden met leerlingen met dyslexie. Zo krijgen zij bijvoorbeeld extra tijd bij examens, worden toetsen soms mondeling afgenomen en mogen zij soms gebruik maken van een computer met spellingcontrole. Dyslexie is echter een levenslange conditie en de behoefte aan extra ondersteuning blijft ook na de basisschool bestaan. Voor kinderen bij wie dyslexie pas later is vastgesteld, of bij wie het blijft bij een vermoeden van dyslexie, is het in het bijzonder een probleem dat er geen gerichte
ondersteuning is na de basisschool. Doordat zij geen diagnose van dyslexie hebben gekregen, of pas later, lopen zij ondersteuning mis die zij wel nodig hebben. Uit onderzoek van Bazen, van den Boer, de Jong en de Bree (2020) blijkt dat leerlingen in de vierde klas van de middelbare school met een late diagnose van dyslexie weinig verschillen als het gaat om lees- en
spellingprestaties van leerlingen met een vroege diagnose van dyslexie. Beide groepen scoren wel beduidend minder goed dan de groep leerlingen zonder dyslexie. Leerlingen met een late diagnose van dyslexie hebben wellicht op de basisschool hun lees- en of spellingproblemen nog kunnen compenseren of hebben de problemen wellicht pas later ontwikkeld. Het is echter niet zo dat de lees- en spellingproblemen van leerlingen met een late diagnose milder zijn in de vierde klas dan die van leerlingen met een vroege diagnose. Zowel voor de leerlingen met dyslexie die al eerder ondersteuning hebben gehad als de leerlingen met dyslexie die nog niet eerder
ondersteuning hebben gehad zou het wellicht wenselijk zijn om ook ondersteuning te bieden op de middelbare school.
Om deze eventuele behoefte aan ondersteuning op de middelbare school te kunnen onderbouwen en om meer inzicht te krijgen in de spellingvaardigheden van leerlingen met en zonder dyslexie op de middelbare school is in het huidige onderzoek bekeken in hoeverre zij in de tweede klas werkwoorden goed kunnen vervoegen. De prestaties van de leerlingen met dyslexie werden vergeleken met de prestaties van leerlingen zonder dyslexie. Verwacht werd dat leerlingen met dyslexie de werkwoordvervoeging minder vaak goed toepassen dan leerlingen zonder dyslexie. Deze verwachting is gebaseerd op onderzoek van Cassar, Treiman, Moats, Cury Pollo en Kessler (2005), waaruit naar voren kwam dat kinderen met dyslexie tussen de 7 en 15 jaar op dezelfde wijze spellen als jongere kinderen zonder dyslexie. Hiervoor hebben zij 25 kinderen met dyslexie gematcht met jongere kinderen zonder dyslexie op basis van hoe goed zij bestaande woorden kunnen spellen. De fonologische vaardigheden werden vergeleken door middel van het spellen van nonwoorden en het tellen van fonemen. Kinderen met dyslexie hadden problemen met dezelfde fonologische structuren en maakten dezelfde soort fouten als jongere kinderen zonder dyslexie. Dit duidt erop dat kinderen met dyslexie niet anders maar vooral langzamer zijn in het verwerven van spellingvaardigheden dan leeftijdsgenoten. Uit eerder genoemd onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007) kwam naar voren dat jongere kinderen beduidend minder vaak werkwoorden op een juiste manier vervoegen. Dit samen genomen leidde tot de verwachting dat leerlingen met dyslexie lager zouden scoren dan
leeftijdsgenoten zonder dyslexie. Van de leerlingen zonder dyslexie werd verwacht dat zij tussen de 80 en 95% van de werkwoorden goed vervoegen, gebaseerd op de cijfers uit het onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007).
Ook werd er gekeken of er verschil is in het aantal fouten per categorie werkwoorden, net zoals gedaan is in het onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007). Binnen de verleden tijd is er sprake van drie categorieën regelmatige werkwoorden. Namelijk de werkwoorden waarbij de stam eindigt op een -d of -t en de extra -d of -t ofwel om fonologische redenen ofwel om
morfologische redenen moet worden toegevoegd voor de -e(n). Daarnaast zijn er nog
werkwoorden waarvan de stam niet eindigt op een -d of -t en dit dus minder tot verwarring kan leiden. In dit onderzoek zijn twee van deze categorieën werkwoorden meegenomen.
Werkwoorden zonder -d of -t aan het eind van de stam en de werkwoorden met een -d of -t aan het eind van de stam waarbij de extra -d of -t alleen een morfologische reden had. De
verwachting was dat de resultaten dezelfde lijn volgden als de resultaten van het onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007), waarbij de werkwoorden met stam zonder -d of -t op het eind vaker juist werden geschreven dan de werkwoorden met een -d of -t op het eind van de stam. Tevens werd de werkwoordvervoeging in de tegenwoordige tijd meegenomen als derde
categorie. De verwachting was dat leerlingen, zoals beschreven in het onderzoek van Frisson en Sandra (2002), moeite hebben met de keuze tussen -d, -t en -dt in het vervoegen van de hij/zij-vorm. In hoeverre zij dit moeilijker vinden dan de vervoeging van werkwoorden in de verleden tijd moest dit onderzoek uitwijzen. Aangezien er uit het onderzoek van Cassar et al. (2005) bleek dat kinderen met dyslexie niet per se andere fouten maken dan kinderen zonder dyslexie, werd verwacht dat het voor de groepen gelijk was welke werkwoorden het moeilijkst waren om juist te vervoegen en welke het makkelijkst.
De werkwoordvervoeging werd op twee verschillende manieren getoetst, met een werkwoordspellingtoets en een schrijfopdracht. McCarthy, Hogan en Catts (2012)
veronderstelden dat de uitkomsten van taken van elkaar kunnen verschillen, wanneer leerlingen al dan niet vrije keuze van woorden hebben. Bij een vrije schrijfopdracht hebben leerlingen de vrijheid om woorden te kiezen die zij kennen, terwijl zij bij een dictee of toets gebonden zijn aan vooraf bepaalde woorden of zinnen. Dit verschil is getoetst door Broc et al. (2013) door het aantal fouten per woord te vergelijken tussen een woorddictee en een vrije schrijfopdracht. Dit onderzoek werd uitgevoerd onder kinderen en adolescenten van 7 tot 18 jaar met en zonder een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Voor zowel de kinderen/adolescenten met TOS als hun
leeftijdsgenoten zonder TOS was het aantal fouten per woord in een dictee significant hoger dan wanneer zij zelf een tekst mochten schrijven. Het verschil was duidelijker voor de leerlingen met
TOS dan voor de leerlingen zonder TOS. Bij het dictee werden door de leerlingen met TOS in elke tien woorden vijf fouten gemaakt, terwijl er bij het verhaal in elke tien woorden twee fouten werden gemaakt. Door de leerlingen zonder TOS werden in het dictee per tien woorden twee fouten gemaakt en in de schrijfopdracht één fout per tien woorden. Beide groepen leerlingen maakten dus minder fouten in de schrijfopdracht dan in het dictee. Om binnen het huidige onderzoek een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de spellingprestaties van de leerlingen is er dus enerzijds gebruik gemaakt van een werkwoordspellingtoets, waarbij uit een aantal antwoorden de juiste schrijfwijze van het vervoegde werkwoord gekozen moest worden. Anderzijds kregen de leerlingen een schrijfopdracht, waarbij de leerlingen het begin van een verhaal gedicteerd kregen en deze vervolgens naar eigen invulling af moesten schrijven. Verwacht werd dat de leerlingen, in lijn met het onderzoek van Broc et al. (2013), met de
schrijfopdracht een hoger percentage goed zouden behalen dan in de werkwoordtoets. Ook werd verwacht dat het verschil tussen de werkwoordtoets en de schrijfopdracht groter zou zijn dan voor de leerlingen met dyslexie dan voor de leerlingen zonder dyslexie.
Kort samengevat zal dus worden getoetst of leerlingen met dyslexie meer fouten maken in het vervoegen van werkwoorden dan leerlingen zonder dyslexie, of het verschilt per
werkwoordcategorie hoe vaak de vervoeging goed of fout wordt gedaan en of de uitkomsten verschillen per manier van toetsen.
Methode Deelnemers
Voor dit onderzoek zijn gegevens geanalyseerd van 212 leerlingen uit de tweede klas van drie verschillende middelbare scholen. De groep werd opgedeeld in leerlingen met dyslexie (N = 25, 16 meisjes) en leerlingen zonder dyslexie (N = 187, 107 meisjes). De verdeling jongens en meisjes binnen de groepen verschilde niet significant van elkaar (χ²(1) = 0.42, p = .519). De gemiddelde leeftijd van de groep leerlingen met dyslexie (M = 13.52, SD = 0.41) verschilde ook niet significant (t(200) = 0.27, p = .787) van de groep leerlingen zonder dyslexie (M = 13.50, SD = 0.46). Van 10 leerlingen zonder dyslexie was de geboortedatum niet bekend.
Materialen
Werkwoordvervoeging toets. De werkwoordvervoeging werd op een gestuurde manier getoetst door een digitale werkwoordspellingtoets. Hierbij werden 36 zinnen aangeboden waarbij
één of enkele woorden waren weggelaten en de leerlingen een aantal mogelijke antwoorden kregen waar zij het juiste uit moesten kiezen. Er werden bij 33 zinnen drie of vier mogelijkheden aangeboden en bij de overige 3 zinnen moest bepaald worden of het gegeven werkwoord juist of onjuist geschreven was. In de toets kwamen 12 werkwoorden voor die moesten worden vervoegd in de tegenwoordige tijd en 11 werkwoorden die moesten worden vervoegd in de verleden tijd. Van zes van de werkwoorden in verleden tijd eindigde de stam niet op een -d of -t en van de andere vijf werkwoorden eindigde de stam wel op een -d of -t. De overige 10 opdrachten gingen over de persoonsvorm en het onderwerp van de zin en over de juiste schrijfwijze van een
bijvoeglijk naamwoord of voltooid deelwoord. Deze opdrachten zijn uitgesloten van de verdere data-analyse. Er zijn een aantal verschillende somscores berekend, die allen het aantal goed weergeven. Vervolgens zijn de somscores omgezet in een percentage goed.Allereerst is er een totaalscore gemaakt van alle 23 items, deze totaalscore is voldoende betrouwbaar (⍺ = .732). Daarna zijn er somscores gemaakt van de drie verschillende categorieën. De betrouwbaarheid van de somscore van de werkwoorden tegenwoordige tijd was voldoende (⍺ = .670). Ook de somscore van de werkwoorden in de verleden tijd met een stam met -d of -t op het eind was voldoende betrouwbaar (⍺ = .738). Van de werkwoorden in de verleden tijd met een stam zonder -d of -t op het eind was de betrouwbaarheid van de somscore onvoldoende (⍺ = .442).
Werkwoordvervoeging verhaal. De werkwoordvervoeging werd ook getoetst met een schrijfopdracht. Binnen deze schrijfopdracht was het eerste deel ook nog gestuurd. De leerlingen kregen een begin van een verhaal van acht korte regels gedicteerd. Het vrije deel was vervolgens dat zij dit verhaal 10 minuten lang zelf verder moesten schrijven. Hierbij werden geen richtlijnen gegeven over het verloop of de lengte van het verhaal. Om te meten in hoeverre leerlingen werkwoorden juist vervoegden in een vrije schrijfsituatie is gekeken naar het aantal
werkwoorden dat zij gebruikten en het aantal fouten dat zij hierin maakten in het vrije gedeelte na het gedicteerde deel. De scores bestonden uit het percentage goede werkwoordvervoegingen van het totaal aantal gebruikte unieke werkwoordvervoegingen; wanneer een leerling twee keer zegt gebruikt in zijn verhaal is dit als één unieke werkwoordvervoeging geteld, maar wanneer zowel zegt als zeggen wordt gebruikt is dit als twee werkwoordvervoegingen wordt geteld. Ook is gekeken naar het percentage goed van de 12 werkwoorden in het gedicteerde deel. Bij het beoordelen van de werkwoorden is puur gekeken naar hoe het werkwoord is vervoegd. De
foutieve schrijfwijze zecht van zegt is bijvoorbeeld niet fout gerekend, omdat de vervoeging wel correct is gedaan (met een -t).
Procedure
De gegevens die zijn geanalyseerd komen uit een groter onderzoek naar
spelling(interventie) op de middelbare school voor leerlingen met en zonder dyslexie. Voor het huidige onderzoek is een deel van de gegevens van de voormeting geanalyseerd. De voormeting heeft plaatsgevonden in een les Nederlands in oktober/november 2019, waarbij de docent Nederlands of een onderzoeker de taken af nam. In totaal werden drie toetsen gemaakt met een totale duur van ongeveer 45 minuten. De werkwoordtoets werd digitaal afgenomen, evenals een dictee van weetwoorden dat niet is meegenomen in de huidige studie. De schrijfopdracht werd met de hand geschreven. Het onderzoek werd goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (projectnummer 2019-CDE-10437).
Analyses
Om de verschillende werkwoordtoets-somscores van de groepen te vergelijken is gebruik gemaakt van de t-toets voor twee onafhankelijke groepen. Allereerst werd de gemiddelde
somscore van de gehele werkwoordtoets van de groep leerlingen zonder dyslexie vergeleken met de gemiddelde somscore van de leerlingen met dyslexie. Daarna werden de drie gemiddelde somscores van de verschillende soorten werkwoorden op dezelfde manier vergeleken. Ook is met een repeated measures ANOVA berekend of er sprake is van een hoofd- en interactie-effect voor de drie soorten woorden, namelijk of er een verschil was binnen de groepen tussen de drie soorten werkwoorden en of dit verschil anders was voor de twee groepen.
Om op dezelfde manier de gemiddelde percentages goed van de twee groepen te vergelijken voor de schrijfopdracht is ook een t-toets voor twee onafhankelijke groepen
uitgevoerd. Deze t-toets werd zowel gebruikt om de vergelijking te maken tussen de gemiddelde percentages goed binnen het gestructureerde deel als tussen de gemiddelde percentages goed binnen het vrije deel.
Tot slot zijn de werkwoordtoets en het gestructureerde en het vrije deel van de schrijfopdracht met elkaar vergeleken. Dit is net als voor de verschillende categorieën werkwoorden gedaan middels een repeated measures ANOVA. Vervolgens werd met een
correlatieanalyse nagegaan of de leerlingen die laag scoorden op de werkwoordtoets ook laag scoorden op de twee onderdelen van de schrijfopdracht en andersom, of leerlingen die hoog scoorden op de werkwoordtoets ook hoog scoren op de onderdelen van de schrijfopdracht.
Resultaten Werkwoordtoets
Er was bij deze analyses geen sprake van missende waarden, omdat enkel de leerlingen die de werkwoordtoets hebben gemaakt zijn meegenomen. Er werden geen extreme scores gevonden binnen de twee groepen en de variabelen waren normaal verdeeld. De kurtosis en skewness waren allemaal tussen de -1 en 1.
De gemiddelden, standaarddeviaties, percentages aantal goed en toetsgegevens zijn weergegeven in Tabel 1. Hieruit is af te lezen dat de totaalscores van de twee groepen significant van elkaar verschilden, waarbij de gemiddelde score van de groep leerlingen zonder dyslexie hoger was dan de gemiddelde score van de groep leerlingen met dyslexie. De groep leerlingen met dyslexie had gemiddeld 64% van de antwoorden goed, de groep leerlingen zonder dyslexie 77.6%. Van de drie subscores verschilden er twee significant tussen de twee groepen. Zowel de gemiddelde score van de werkwoorden in de tegenwoordige tijd als de gemiddelde score van de werkwoorden in de verleden tijd met een -d of -t aan het eind van de stam was hoger voor de groep leerlingen zonder dyslexie dan voor de leerlingen met dyslexie. Het verschil tussen de scores van de werkwoorden in de verleden tijd zonder -d of -t aan het eind van de stam was niet significant.
Beide groepen hadden de meeste moeite met het vervoegen van werkwoorden in de verleden tijd met een stam met een -d of -t op het eind. De leerlingen met dyslexie schreven deze werkwoorden iets vaker dan de helft van de tijd goed. De werkwoorden in verleden tijd zonder -d of -t wer-den het meest vaak goe-d geschreven, namelijk ongeveer -driekwart van -de tij-d, -door zowel de groep met als zonder dyslexie. Ook is af te lezen uit de tabel dat het verschil tussen de soorten werkwoorden groter was voor de leerlingen met dyslexie dan voor de leerlingen zonder dyslexie. Deze patronen werden met een repeated measures ANOVA getoetst. De percentages goed van de drie soorten werkwoorden verschilden significant van elkaar (F(2, 209) = 3.31, p = .038). Werkwoorden in de verleden tijd met een stam met een -d of -t op het eind waren het moeilijkst, daarna de werkwoorden in de tegenwoordige tijd en tot slot de werkwoorden in de
verleden tijd zonder -d of -t op het eind. Daarnaast scoorden leerlingen met dyslexie lager dan de leerlingen zonder dyslexie (F(1, 210) = 16.747, p < .001). Het interactie-effect was niet
significant (F(2, 209) = 2.28, p = .105). Voor beide groepen was het patroon dus gelijk.
Tabel 1
Gemiddelden, Standaarddeviaties, Percentages Goed en de Toetsgegevens van de Werkwoordtoets Leerlingen met dyslexie Leerlingen zonder dyslexie
Max. score M (SD) Percentage goed M (SD) Percentage goed t p Totaalscore 23 14.72 (4.04) 64.0 17.86 (3.47) 77.6 4.16 <.001 Tegenwoordige tijd 12 7.64 (2.75) 63.7 9.30 (2.19) 77.5 3.45 .001
Verleden tijd 1 6 4.32 (.99) 72.0 4.71 (1.31) 78.4 1.41 .157
Verleden tijd 2 5 2.76 (1.81) 55.2 3.84 (1.42) 76.9 2.88 .007
Noot: Tegenwoordige tijd = werkwoorden in de tegenwoordige tijd, Verleden tijd 1 = werkwoorden met een stam zonder -d of -t op het ein-d, Verle-den tij-d 2 = werkwoor-den met een stam met een --d of -t op het ein-d.
Schrijfopdracht
Van de 25 leerlingen met dyslexie in dit onderzoek zijn vijf leerlingen afgevallen voor de analyses van de schrijfopdracht. Van twee leerlingen was de schrijfopdracht onleesbaar en van drie leerlingen miste de schrijfopdracht. Uit de groep leerlingen zonder dyslexie zijn willekeurig 20 schrijfopdrachten geselecteerd uit de beschikbare schrijfopdrachten. Er werden geen extreme scores gevonden binnen de groepen. De variabelen zijn normaal verdeeld.
In Tabel 2 zijn de percentages goed, de standaarddeviaties en de toetsingswaarden van de schrijfopdracht weergegeven. Hier is te zien dat het verschil tussen de percentages goed van de twee groepen verder uit elkaar lagen voor het gestructureerde deel dan voor het vrije deel van de schrijfopdracht. Op beide onderdelen spelden de leerlingen zonder dyslexie gemiddeld meer werkwoorden goed dan de leerlingen met dyslexie. Uit de t-toets kwam naar voren dat het gemiddelde percentage goed gespelde werkwoorden van de leerlingen met dyslexie in het gestructureerde deel significant lager was dan het gemiddelde percentage goed van de leerlingen zonder dyslexie. In het vrije deel was het verschil tussen de twee groepen niet significant.
Tabel 2
Percentage goed gespelde Werkwoorden, Standaarddeviaties en Toetsingswaarden van de Schrijfopdracht
Leerlingen met dyslexie Leerlingen zonder dyslexie
Percentage goed (SD) Percentage goed (SD) T p
Gestructureerd deel 83.75 (9.55) 95.00 (8.29) 3.98 <.001
Vrij deel 90.65 (8.77) 94.87 (7.39) 1.65 .108
Uit Tabel 3 is af te lezen hoe vaak de verschillende soorten werkwoorden werden
gebruikt in de schrijfopdracht. Het bovenste gedeelte van de tabel laat zien hoeveel werkwoorden in de tegenwoordige tijd werden geschreven, opgedeeld in drie vormen; de ik-vorm, de hij/zij-vorm en de meervoudshij/zij-vorm/hele werkwoord. Deze drie hij/zij-vormen zijn ook opgeteld als totaal aantal gebruikte werkwoorden in de tegenwoordige tijd. Naast de aantallen is te zien welk percentage van de werkwoorden goed geschreven werd. Het onderste gedeelte van de tabel geeft dezelfde informatie, maar dan voor de werkwoorden in de verleden tijd. De totale percentages goed laten zien dat zowel in de tegenwoordige als de verleden tijd meer werkwoorden juist werden gespeld door leerlingen zonder dyslexie dan door leerlingen met dyslexie. Ook is te zien dat alle leerlingen veelal de tegenwoordige tijd gebruikten in de schrijfopdrachten. De leerlingen met dyslexie schreven ongeveer 88% van de werkwoorden in de tegenwoordige tijd en de leerlingen zonder dyslexie ongeveer 84% van de werkwoorden. De meeste werkwoorden in de tegenwoordige tijd werden in de hij/zij-vorm geschreven, daarna in de meervoudvorm of hele werkwoord en tot slot in de ik-vorm. In de tegenwoordige tijd werden bij het vervoegen van de hij/zij-vorm ook de meeste fouten gemaakt. Doordat er weinig werkwoorden in de verleden tijd werden geschreven zijn de percentages goed niet betrouwbaar genoeg om deze echt met elkaar te vergelijken. Wel is te zien dat de meeste werkwoorden in de verleden tijd net als in de
Tabel 3
Aantal Werkwoorden en Percentage Goed in de Schrijfopdracht per Groep
Leerlingen met dyslexie Leerlingen zonder dyslexie Aantal Percentage goed Aantal Percentage goed
Tegenwoordige tijd Hele werkwoord 142 97.18 91 96.70 Ik 35 91.43 32 100 Hij/zij 171 88.89 137 92.70 Totaal 348 92.53 260 95.0 Verleden tijd Hele werkwoord 8 87.5 13 76.92 Ik 8 100 4 100 Hij/zij 32 87.5 31 96.8 Totaal 48 89.58 48 91.67
Vergelijking werkwoordtoets en schrijfopdracht
Met een repeated measures ANOVA is getoetst of de scores van de werkwoordtoets en de twee verschillende delen van de schrijfopdracht van elkaar verschilden. De percentages goed van de drie onderdelen verschilden significant van elkaar (F(2, 37) = 33.39, p < .001). De scores van de werkwoordtoets waren het laagst, vervolgens het gestructureerde deel van de schrijfopdracht en de scores van het vrije deel van de schrijfopdracht waren het hoogst. Het verschil tussen de leerlingen met en zonder dyslexie was significant, waarbij de leerlingen zonder dyslexie hoger scoorden dan de leerlingen met dyslexie. (F(1, 38) = 12.81, p = .001). Het interactie-effect was niet significant, maar er was wel een trend te zien (F(2, 37) = 3.07, p = .058). Bij de leerlingen met dyslexie was er een duidelijk verschil tussen alle drie de onderdelen. Bij de leerlingen zonder dyslexie was er een minimaal verschil tussen de percentages goed van de twee
onderdelen van de schrijfopdracht. Bij hen was er dus alleen een verschil tussen de score van de werkwoordtoets en de scores van beide onderdelen van de schrijfopdracht.
In tabel 4 is een correlatie-tabel te zien, waarin de samenhang tussen alle scores is weergegeven. Hierin is te zien dat de totaalscore en de verschillende onderdelen van de werkwoordtoets, zoals verwacht mag worden binnen één toets, allemaal significant met elkaar samenhangen. Opvallend genoeg hingen de percentages goed van het gestructureerde deel en het vrije deel van de schrijfopdracht niet significant met elkaar samen. Aangezien het vrije deel van de schrijfopdracht vooral in de tegenwoordige tijd werd geschreven, is berekend of de correlaties veranderden wanneer de verschillende onderdelen getoetst werden tegen enkel de werkwoorden in de tegenwoordige tijd in het vrije deel van de schrijfopdracht. Dit was echter niet zo, dus verder zijn de analyses uitgevoerd met het gemiddelde percentage van het vrije deel van de schrijfopdracht zoals deze eerder ook in Tabel 2 stond weergegeven. Wanneer gekeken wordt naar de correlaties tussen de werkwoordtoets en de schrijfopdracht, is te zien dat de totaalscore op de werkwoordtoets significant samenhangt met beide percentages die berekend zijn van de schrijfopdracht. Dit wil zeggen dat leerlingen die hoog scoorden op de werkwoordtoets, vaak ook hoog scoorden op beide onderdelen van de schrijfopdracht. Dit gold dus echter niet voor de twee onderdelen op de schrijfopdracht onderling. Er is ook nog samenhang tussen verschillende onderdelen van de werkwoordtoets en de schrijfopdracht. Het percentage goede werkwoorden in de tegenwoordige tijd van de werkwoordtoets hangt zoals verwacht significant samen met alle scores van de schrijfopdracht, aangezien de schrijfopdracht ook vooral in de tegenwoordige tijd werd geschreven. De werkwoorden in de verleden tijd zonder een -d of -t op het eind van de stam en de onderdelen van de schrijfopdracht hingen niet significant samen met elkaar. De werkwoorden in de verleden tijd met wel een -d of een -t op het eind van de stam hingen zelfs nog sterker samen met de twee onderdelen van de schrijfopdracht.
Tabel 4
Samenvatting van de Correlaties van de Onderdelen van de Werkwoordtoets en de Schrijfopdracht
1 2 3 4 5 6 1. Tot. WW-toets - .84** .54** .68** .39* .45** 2. TT WW-toets - .21** .34** .36* .32* 3. VT 1 WW-toets - .15* -.20 .22 4. VT 2 WW-toets - .54** .44** 5. Gestruct. schrijfopdracht - .30 6. Vrij schrijfopdracht -
Noot. Tot. WW-toets = totaal percentage goed werkwoordtoets; TT WW-toets = percentage goed tegenwoordige tijd werkwoordtoets; VT 1 WW-toets = percentage goed verleden tijd stam zonder -d of -t op eind werkwoordtoets; VT 2 WW-toets = percentage goed verleden tijd stam met -d of -t op eind werkwoordtoets; Gestruct. schrijfopdracht = percentage goed gestructureerd deel schrijfopdracht; Vrij schrijfopdracht = percentage goed vrij deel schrijfopdracht. ** p < .01. * p < .05.
Discussie
Op de basisschool is er relatief veel aandacht en hulp voor leerlingen met dyslexie, maar na de overgang naar de middelbare school wordt dit een stuk minder. Wellicht hebben leerlingen met dyslexie echter ook nog wel behoefte aan ondersteuning na de basisschool. Het onderzoek naar leerlingen met en zonder dyslexie op de middelbare school is relatief schaars, vooral wat betreft spelling. Spelling maakt deel uit van onze dagelijkse communicatie en het is dan ook van belang om te weten in hoeverre leerlingen goed kunnen spellen na de basisschool. Een belangrijk maar tevens lastig onderdeel van de spelling is de werkwoordspelling. Voor mensen met dyslexie blijft spelling in het algemeen vaak lastig. Wellicht hebben leerlingen met dyslexie op de
middelbare school nog erg veel moeite met de werkwoordspelling en zou ondersteuning hen hierbij helpen. In deze studie is daarom onderzocht in hoeverre leerlingen met en zonder dyslexie de werkwoordspelling juist kunnen toepassen in de tweede klas van de middelbare school. Zo is er onder andere gekeken of leerlingen met dyslexie vaker fouten maken in de vervoeging van werkwoorden dan leerlingen zonder dyslexie. Om te kunnen beoordelen of er een specifiek onderdeel van de werkwoordspelling extra aandacht behoeft, is onderzocht hoe goed de leerlingen drie verschillende soorten werkwoorden vervoegen. Hierbij is gekeken naar de tegenwoordige tijd, de verleden tijd met een stam zónder -d of -t op het eind en de verleden tijd met een stam mét een -d of -t op het eind. Door middel van een werkwoordtoets konden de
totaalscore en de subscores van de verschillende soorten werkwoorden met elkaar worden vergeleken. Ook is er een schrijfopdracht gebruikt waarbij de leerlingen een kort verhaal gedicteerd kregen die zij vervolgens zelf af moesten schrijven. Op deze manier kon de werkwoordvervoeging in zowel een gestructureerde als een vrije schrijfsituatie vergeleken worden.
De eerste bevinding in dit onderzoek was dat leerlingen met dyslexie zoals verwacht lager scoorden op de werkwoordtoets dan leerlingen zonder dyslexie. Zowel voor de totaalscore als voor twee van de drie subscores werd dit verschil gevonden. Deze subscores waren de werkwoorden in de tegenwoordige tijd en de werkwoorden in de verleden tijd met een stam met een -d of een -t op het eind. Dit sluit aan bij eerder onderzoek waarbij werd gevonden dat leerlingen met dyslexie over het algemeen minder goed scoren dan leerlingen zonder dyslexie (Cassar et al., 2005; Notenboom & Reitsma, 2007). Alleen in de categorie werkwoorden in de verleden tijd zonder een -d of -t op het eind van de stam lagen de gemiddelde scores van de groepen zo dicht bij elkaar dat hier niet kon worden gesproken van een verschil. Hoewel deze categorie maar uit zes werkwoorden bestond en deze dus met gepaste voorzichtigheid
geïnterpreteerd moet worden, kan hier wel een verklaring voor worden gegeven. Bij het
vervoegen van werkwoorden zonder -d of -t op het eind van de stam kan namelijk meer gebruik worden gemaakt van de fonologie. Bij deze werkwoorden hoeft alleen gekozen worden tussen -de(n) of -te(n). Aangezien er sprake was van meerkeuze bij deze werkwoordtoets, waarbij de keuze voor -d of -t al gemaakt was, hoefden de leerlingen eigenlijk alleen nog maar te kiezen tussen wel of niet een -n op het eind van het werkwoord en of er één of twee -t’s of -d’s moesten komen na de stam. Blijkbaar hebben leerlingen zonder dyslexie hier net zoveel moeite mee als leerlingen met dyslexie. De keuzemogelijkheden kunnen echter ook hebben gezorgd voor verwarring bij zowel leerlingen met als zonder dyslexie.
Bij de schrijfopdracht werd voor het gestructureerde deel ook een duidelijk verschil gevonden tussen de leerlingen met en zonder dyslexie. De percentages goed van het vrije deel lagen daarentegen zo dicht bij elkaar dat hier niet gesproken kan worden van een verschil. De afwezigheid van een verschil tussen de twee groepen leerlingen in een vrije schrijfsituatie kwam ook terug in het onderzoek van Broc et al. (2013). Zij hebben gekeken naar twee
leeftijdscategorieën, kinderen van 7 tot 11 jaar en adolescenten van 12 tot 18 jaar. Bij de kinderen van 7 tot 11 jaar vonden zij wel een verschil tussen de twee groepen bij de
schrijfopdracht, maar bij de adolescenten van 12 tot 18 jaar, waartussen ook de doelgroep van het huidige onderzoek valt, werd geen verschil gevonden. Leerlingen met dyslexie doen dus niet onder voor hun leeftijdsgenoten bij het schrijven van een vrij verhaal. Mogelijk komt dit doordat de leerlingen in dit onderdeel vrije keuze hebben van woorden en leerlingen met dyslexie dus de mogelijkheid hebben om moeilijke woorden te vermijden, om zo min mogelijk fouten te maken. Daar tegenover zou kunnen staan dat leerlingen zonder dyslexie veel minder bezig zijn met het voorkomen van fouten en zij hierdoor meer risico’s nemen, waardoor het onder de eindstreep zorgt voor gelijke prestaties tussen de twee groepen.
Ook werd de hypothese bevestigd dat leerlingen met dyslexie niet per se andere fouten maken, of andere woorden moeilijk vinden, dan leerlingen zonder dyslexie. Beide groepen spelden in de werkwoordtoets de werkwoorden in de verleden tijd met een stam zonder -d of -t het meest vaak goed, daarna de werkwoorden in tegenwoordige tijd en de werkwoorden in de verleden tijd met een stam met een -d of -t op het eind werden het minst vaak goed geschreven. Dit resultaat komt overeen met de verwachting die werd opgesteld naar aanleiding van eerder onderzoek (Notenboom & Reitsma, 2007). Het is dus voor de groepen gelijk welke woorden het meest lastig zijn om te schrijven, hoewel de percentages goed van de soorten werkwoorden op het oog verder uit elkaar lagen bij de groep leerlingen met dyslexie. Uit de resultaten is af te leiden dat leerlingen woorden waarbij de fonologie beter gebruikt kan worden - bij de woorden in de verleden tijd zonder -d of -t op het eind van de stam – het meest vaak goed schrijven. Daarna volgen de werkwoorden in de tegenwoordige tijd waarbij de fonologie soms al iets moeilijker te gebruiken is, bijvoorbeeld wanneer er -d, een -t of -dt moet worden gebruikt. De soort werkwoorden waarbij de fonologie eigenlijk niet te gebruiken is bij de vervoeging - bij de werkwoorden in de verleden tijd met een -d of -t op het eind van de stam – zijn duidelijk het lastigst. Hieruit is voorzichtig te concluderen dat leerlingen, zowel met als zonder dyslexie, veel gebruik maken van de fonologie bij het spellen en het lastig vinden om de spellingregels toe te passen wanneer zij vastlopen met de fonologie. Dit volgt de redenering van Frisson en Sandra (2002) dat de spellingregels wellicht abstract blijven voor leerlingen, doordat zij bij de
vervoeging van de meeste werkwoorden gebruik kunnen maken van de fonologie en dus wellicht niet bewust bezig zijn met de spellingregels in veel gevallen.
Als er gekeken wordt naar de gemiddelde scores van de leerlingen op de werkwoordtoets, is te zien dat leerlingen zonder dyslexie minder werkwoorden juist vervoegden dan verwacht. De
leerlingen kozen ongeveer bij 78% van de werkwoorden voor de juiste vervoeging. Dit is een ruime meerderheid, maar een stuk minder dan verwacht werd naar aanleiding van het onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007). Daar werden werkwoorden in de verleden tijd zonder een -d of -t op het eind van de stam in ongeveer 95% van de gevallen juist gespeld door leerlingen uit de tweede klas, terwijl in dit onderzoek maar 78% van deze werkwoorden goed werd gekozen. Het percentage goed gespelde werkwoorden in de verleden tijd met een stam met een -d of -t op het eind uit dit onderzoek lag wel dichter bij de 80% die gevonden werd in het onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007). Met de gegevens uit deze en voorgaande alinea kan worden betoogd dat er wellicht meer of op een andere manier aandacht moet worden besteed aan de regels rond de werkwoordvervoeging, omdat leerlingen dit ook in de tweede klas lastig blijven vinden.
In het vrije deel van de schrijfopdracht kon geen goede vergelijking worden gemaakt tussen de verschillende soorten werkwoorden, omdat er te weinig werkwoorden in de verleden tijd werden geschreven en een deel hiervan ook nog eens onregelmatig was in plaats van regelmatig. Wel was te zien aan de percentages goed dat beide groepen leerlingen meer fouten maakten in het vervoegen van werkwoorden in de verleden tijd dan in de tegenwoordige tijd. In de tegenwoordige tijd zijn het veelal fouten met de vervoeging in de hij/zij vorm, waar een -d, -t of -dt moet worden gekozen. Dit komt overeen met het onderzoek van Sandra en Frisson (2002), waarin beschreven werd dat leerlingen het lastig vinden om de spellingregel goed toe te passen in de 10% van de woorden waarbij niet te horen is hoe de vervoeging geschreven moet worden.
De hypothese, dat er minder fouten worden gemaakt in een vrije schrijfsituatie dan in een gestructureerde schrijfsituatie, werd eveneens bevestigd. Allereerst was het gemiddelde
percentage goed op de werkwoordtoets duidelijk lager dan het percentage goed op het vrije deel van de schrijfopdracht, voor zowel de leerlingen met als zonder dyslexie. Hiervoor zijn een aantal verklaringen te geven. Bijvoorbeeld de mogelijkheid voor leerlingen om lastige
werkwoorden te vermijden in een vrije schrijfsituatie om zo min mogelijk fouten te maken. Dat leerlingen hier gebruik van zouden maken werd ook verondersteld door McCarthy et al. (2012) en onderzocht en bevestigd door Broc et al. (2013). Een andere verklaring die in deze
onderzoeken werd gegeven is dat leerlingen wellicht meer betrokken zijn bij het schrijven van een verhaal dan bij een dictee of werkwoordtoets. Hierdoor is het voor hen mogelijk eenvoudiger om juist te spellen. Hoewel de twee percentages goed beduidend van elkaar verschillen, is er wel
samenhang gevonden tussen de verschillende manieren van meten. Dit betekent dat beide onderdelen op een andere manier toch enigszins dezelfde spellingvaardigheid meten.
Hetzelfde verschil werd gevonden tussen de werkwoordtoets en het gestructureerde deel van de schrijfopdracht. Waarbij weer op de werkwoordtoets gemiddeld meer fouten werden gemaakt dan in het onderdeel van de schrijfopdracht, door zowel de leerlingen met als zonder dyslexie. Dit werd minder verwacht, omdat dit beide onderdelen waren waarbij de
werkwoordvervoeging op een gestuurde manier getoetst werd. Wellicht werd het gestructureerde deel van de schrijfopdracht beter gemaakt doordat de werkwoorden in dit onderdeel makkelijker waren dan de woorden in de werkwoordtoets. Een andere mogelijke verklaring is dat het
moeilijker is om te kiezen uit een aantal antwoordopties, omdat dit kan doen laten twijfelen, dan wanneer men deze keuze niet heeft en zelf moet bedenken hoe een woord geschreven moet worden. De derde en laatste verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen ook in het gestructureerde deel van de schrijfopdracht meer betrokken zijn bij de opdracht, door het schrijven van een verhaal, dan wanneer zij alleen moeten kiezen wat de juiste vervoeging is van losse
werkwoorden, die al dan niet verwerkt zijn een zin. Tussen de twee onderdelen werd een matige samenhang gevonden wat ook aantoont dat deze twee onderdelen, hoewel beide op een
gestructureerde manier, ook wel anders de spellingvaardigheid meten.
Tot slot werd de hypothese over vrije en gestructureerde schrijfsituaties ook nog getoetst door de vergelijking te maken tussen het gestructureerde en het vrije deel van de schrijfopdracht. Hier werd voor de leerlingen met dyslexie wel een duidelijk verschil gevonden tussen de twee percentages, namelijk dat zij beter gemiddeld beter spellen in het vrije deel dan in het
gestructureerde deel van de schrijfopdracht. Deze uitkomst versterkt de verklaring dat leerlingen met dyslexie in een vrije schrijfsituatie wellicht moeilijke werkwoorden vermijden, om zo min mogelijk fouten te maken. De twee percentages goed voor de leerlingen zonder dyslexie waren daarentegen nagenoeg gelijk. Voor leerlingen zonder dyslexie is het blijkbaar niet moeilijker om een gedicteerd verhaaltje te schrijven dan wanneer zij zelf een verhaaltje moeten schrijven.
Met dit onderzoek zijn een aantal stappen gezet om de beperkte kennis rond spelling en dyslexie op de middelbare school uit te breiden. Zo is de werkwoordspelling van een grote groep leerlingen zonder dyslexie in de tweede klas van de middelbare school in kaart gebracht,
waartegen de werkwoordspelling van leerlingen met dyslexie kon worden afgewogen. Hieruit kwam naar voren dat ook de leerlingen zonder dyslexie eigenlijk nog relatief veel moeite hadden
met het vervoegen van de werkwoorden. Ook is er specifiek gekeken naar de verschillende soorten werkwoorden, om zo duidelijk mogelijk te krijgen waar de leerlingen meer of minder moeite mee hebben. Dit alles is onderzocht door gebruik te maken van een werkwoordtoets en een schrijfopdracht, welke met elkaar vergeleken zijn. Dit is nog niet vaak gedaan. Door deze vergelijking te maken is duidelijk geworden dat dit twee verschillende manieren zijn om werkwoordspelling te toetsen.
Hoewel er dus een aantal goede stappen zijn gezet, blijven er ook nog veel vraagstukken open. Er is bijvoorbeeld niet gekeken in dit onderzoek naar de verschillende schoolniveaus van de leerlingen. De huidige sample leerlingen bestond vooral uit leerlingen van de HAVO en het VWO en bevatte weinig leerlingen van het VMBO. Mogelijk is er ook een verschil in
werkwoordspelling tussen de niveaus van de leerlingen. Voor leerlingen, met en zonder dyslexie, van het VWO zijn de spellingregels wellicht minder abstract dan voor leerlingen van het VMBO of de HAVO, of is het makkelijker om te spellen op gevoel. Dit verschil zou waarschijnlijk duidelijker worden gevonden voor de werkwoordtoets dan voor de schrijfopdracht, omdat al is gebleken dat leerlingen in de schrijfopdracht kunnen compenseren voor hun
spellingvaardigheden door te kiezen voor makkelijkere woorden.
Naast het schoolniveau zou ook op woordniveau meer onderscheid kunnen worden gemaakt. Hoewel dit in het huidige onderzoek al enigszins is gedaan met categorieën
werkwoorden in de verleden tijd, zou dit ook gedaan kunnen worden voor werkwoorden binnen de tegenwoordige tijd. Er is bijvoorbeeld niet specifiek gekeken naar werkwoorden waarbij een medeklinker verandert wanneer het hele werkwoord wordt vervoegd naar de stam. Dit zijn werkwoorden zoals suizen en graven, waarbij er een extra obstakel is in het vervoegen van werkwoorden. Er is aangetoond dat leerlingen hier meer moeite mee hebben dan wanneer de stam eindigt op de letter die ook voorkomt in het hele werkwoord (de Bree, van der Ven, & van der Maas, 2017). Ook zouden de werkwoorden in de tegenwoordige tijd eveneens kunnen worden opgesplitst in de categorieën wel of niet een stam met een -d of -t op het eind. Het vervoegen van ik loop naar hij loopt is makkelijker dan het vervoegen van ik vind naar hij vindt (Frisson & Sandra, 2002). Wanneer deze verschillen nog worden onderzocht, kan een nog
concreter beeld worden gevormd over de werkwoordspelling van leerlingen uit de tweede klas en zou eventueel een advies kunnen worden gegeven aan middelbare scholen om nog extra
belangrijk dat er voldoende leerlingen met dyslexie geïncludeerd worden in vervolgonderzoek. In het huidige onderzoek was deze groep relatief klein en wanneer deze uitgebreid wordt, geven de resultaten een nog sterker beeld.
Dat het verschil tussen de werkwoordspelling van leerlingen met en zonder dyslexie zo duidelijk is, toont aan dat het goed zou zijn om de gerichte ondersteuning die gegeven wordt op de basisschool aan leerlingen met dyslexie ook door te trekken naar de middelbare school. Het is echter niet alleen belangrijk om het werkwoordspellingniveau van leerlingen met dyslexie omhoog te brengen. Het is wellicht ook goed om te beoordelen of het spellingniveau van
leerlingen zonder dyslexie voldoende is. Indien het gewenst is dat het werkwoordspellingniveau van alle leerlingen omhoog wordt gebracht, zal in de toekomst nader moeten worden onderzocht hoe dit het beste kan worden gedaan. Een andere implicatie voor de praktijk is dat het wellicht goed is om de spelling van leerlingen ook eens te toetsen door ze een verhaal te laten schrijven in plaats van het toetsen met dictees of andere werkwoordtoetsen. Het schrijven in een vrije situatie is een belangrijke vaardigheid die het hele leven nog terug komt. Daarbij zou dit ook een
completer beeld kunnen geven van de spellingsvaardigheden van leerlingen met dyslexie. Werkwoordspelling is en blijft belangrijk gedurende ons hele leven. Het is de plicht van school om hun leerlingen te voorzien van goed spellingonderwijs. Het is belangrijk om te blijven streven naar verbetering, zodat iedere leerling de school kan verlaten als competente speller. Niet alleen bij de leerlingen met dyslexie is nog ruimte voor verbetering, ook voor de leerlingen zonder dyslexie lijkt er nog een hoop winst te behalen als het gaat om werkwoordvervoeging. Het zou mooi zijn om als één van de doelen te stellen dat de leerlingen van nu in de toekomst in ieder geval foutloos hun berichten op sociale media kunnen plaatsen.
Referenties
Bazen, L., van den Boer, M., de Jong, P. F., & de Bree, E. H. (2020). Early and late diagnosed dyslexia in
secondary school: Performance on literacy skills and cognitive correlates. Dyslexia. 1-18. doi:10
.1002/dys.1652
Bosman, A. M. T., de Graaff, S., & Gijsel, M. A. R. (2005). Double Dutch: The Dutch Spelling System
and Learning to Spell in Dutch. In R. Mataleshi Joshi & P. G. Aaron (Eds.), Handbook of
Orthography and Literacy (pp. 149-164). doi:10.4324/9780203448526
Broc, L., Bernicot, J., Olive, T., Favart, M., Reilly, J., Quémart, P., & Uzé, J. (2013). Lexical spelling in children and adolescents with specific language impairment: Variations with the writing situation. Research in Developmental Disabilities, 34, 3253-3266. doi:10.1016/j.ridd.2013.06.025
De Bree, E., van der Ven, S., & van der Maas, H. (2017) The Voice of Holland: Allograph Production in
Written Dutch Past Tense Inflection. Language Learning and Development, 13, 215-240. doi:10
.1080/15475441.2016.1217777
Cassar, M., Treiman, R., Moats, L., Cury Pollo, T., & Kessler, B. (2005). How do the spellings of
children with dyslexia compare with those of nondyslexic children? Reading and Writing, 18,
27-49. doi:10.1007/s11145-004-2345-x
Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2007). A Model for Implementing Responsiveness to Intervention. Teaching
Exceptional Children, 39, 14-20. doi:10.1177/004005990703900503
Frisson, S., & Sandra, D. (2002). Homophonic Forms of Regularly Inflected Verbs Have Their Own
Orthographic Representations: A Developmental Perspective on Spelling Errors. Brain and
Language, 81, 545-554. doi:10.1006/brln.2001.2546
of homophone frequency and distance in Dutch. Brain and Language, 68, 277-283. doi:10.1006
/brln.1999.2108
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing, 2, 127-160.
Http://www.stichtingdyslexienederland.nl
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 53,
1-14. doi:10.1007/s11881-003-0001-9
McCarthy, J. H., Hogan, T. P., & Catts, H. W. (2012). Is weak oral language associated with poor spelling in school-age children with specific language impairment, dyslexia or both? Clinical Linguistics & Phonetics, 26, 865-888. doi:10.1007/s11145-012-9396-1
Notenboom, A., & Reitsma, P. (2007). Spelling Dutch doublets: Children's learning of a phonological and
morphological spelling rule. Scientific Studies of Reading, 11, 133-150. doi:10.1080
/10888430709336556
Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbro & P. Reitsma
(Eds.), Precursors of functional literacy (pp. 67-86). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company.
Rowe, D. (2015). The development of a descriptive measure of early childhood writing: Results from the Write Start! writing assessment. Journal of Literacy Research, 47, 245-292. doi:10.1177
/1086296X15619723
Schmitz, T., Chamalaun, R., & Ernestus, M. (2018). The Dutch verb-spelling paradox in social media: A
Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor
reader: The phonological-core variable-difference model. Journal of learning disabilities, 21,
590-604. doi:10.1177/002221948802101003
Transitiebureau Jeugd. (2014). Handreiking Dyslexie onder de Jeugdwet. Opgehaald van
