EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Titel Concept Mapping als Leesstrategie ter Bevordering van Tekstbegrip Naam auteur(s) T. Mes
Studentnummer 10618007 Vakgebied Engels
Doelgroep 4 vwo Cambridge Variant Effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) C. Veldwijk
Datum 22 augustus 2019 Bibliografische
referentie
Mes, T. (2019). Concept Mapping als Leesstrategie ter Bevordering van Tekstbegrip. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
Samenvatting
Deze studie doet onderzoek naar de invloed van concept mapping als leesstrategie op de bevordering van tekstbegrip in 4vwo Cambridge, met de volgende ontwerphypothese: als leerlingen leren werken met concept mapping (X1), en de vrijheid krijgen voor een keuze tussen de werkvormen guided concept mapping (X2) en map correction (X3), en dat gedifferentieerd aangeboden krijgen aan de hand van scaffold fading (X4), dan zullen de leerlingen een hoger niveau van tekstbegrip (Y1) bereiken door effectieve kennis over de structuur van een tekst en gemotiveerder zijn voor de taak (Y2).
In dit onderzoek zijn er vier lessen ontworpen voor een interventieklas, die door middel van differentiatie en keuzevrijheid ingevuld worden door de leerlingen zelf. Er zijn vier teksten uitgezocht, waar complete concept maps van zijn gemaakt. Vervolgens zijn er aan de hand van deze concept maps twee soorten opdrachten gemaakt, guided concept maps en map corrections. Bij guided concept mapping krijgt de student naast de tekst een incomplete concept map die ingevuld moet worden aan de hand van de tekst. Bij map correction krijgt de student een incorrecte map, en dient de student de map te verbeteren aan de hand van de tekst. Door middel van scaffold fading kan er differentiatie worden toegepast in de klas. Afhankelijk van het niveau en de ervaring van de student, kan onder toeziend oog van de docent een opdracht en een moeilijkheidsgraad worden gekozen die dicht bij de zone van naaste ontwikkeling ligt. Door middel van een voormeting en een nameting met een leestoets kan de mate van verbetering qua tekstbegrip worden gemeten tussen de interventieklas en een controleklas. Door middel van de SORS-vragenlijst kan de toename in bewustwording van leesstrategieën worden gemeten. Door middel van een learner’s report kan de motivatie worden gemeten.
Door een gebrek aan vaardigheid en kennis in het gebied van statistiek zijn de resultaten niet gemeten op significantie. Echter lijken de resultaten op basis van de gemiddeldes wel
positief. De interventieklas scoort beter en groeit meer bij de nameting ten aanzien van tekstbegrip. Daarnaast laat de interventieklas een grotere groei zien in bewustwording van leesstrategieën, ondanks dat de controleklas bij zowel de voormeting als de nameting een hoger gemiddelde laat zien. Motivatie is door omstandigheden alleen gemeten op basis van praktijkervaring en informele gesprekken. Hierin leek en is wel aangegeven door de
leerlingen dat er meer motivatie was voor de lessen en de opdrachten, en voor leesvaardigheid in het algemeen.
3
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2 Ontwerpvraagstuk... 4 Theoretische verkenning ... 7 Empirische verkenning ... 13Ontwerphypothese & ontwerpregels... 14
Ontwerphypothese ... 14
Ontwerpregels ... 14
Onderzoeksplan en twee effectmetingen... 16
Beschrijving en onderbouwing van concept mapping ... 19
Beschrijving en analyse van uitvoering van de ontwerplessen ... 21
Beschrijving en analyse van uitvoering van de effectmeting ... 23
Beschrijving en analyse van uitkomst van de effectmeting ... 24
Conclusie en discussie ... 27
Lijst van geraadpleegde literatuur ... 31
Bijlagen ... 33 Tabel 1 ... 33 Tabel 2 ... 33 Tabel 3 ... 33 Tabel 4 ... 34 Afbeelding 1 ... 35 Grafiek 1 ... 35
Hardop denken protocol “Wash Up” ... 36
Toets leesvaardigheid “4 Cambridge reading test term 2” ... 44
MDA ... 51
Lesmateriaal ... 53
PTSD opdracht ... 53
Dollars for Scholars opdracht... 65
The survey of reading strategies (SORS) (Sheorey and Mokhtari 2001) ... 75
Pretest “Of Novels and Narrators”... 77
4
Ontwerpvraagstuk
In gesprek met de sectie kwam ik tot de ontdekking dat tekstbegrip al langer een heikel punt is op het Keizer Karel College, in ieder geval binnen het vak Engels. Sectiegenoten gaven aan dat leerlingen moeite hadden met het correct verwerken van de informatie in een tekst, en het leggen van verbanden binnen de tekst. Ze gaven aan dat dit niet altijd terug kwam in de cijfers van de leestoetsen, maar dat dit wel vaak bleek bij het bespreken van die toetsen of bij het oefenen. Dit omdat je voor het halen van een goed cijfer voor een leestoets slechts delen hoeft te begrijpen. Dit komt bijvoorbeeld doordat er naar specifieke onderdelen wordt gevraagd in plaats van grotere lijnen of het grote geheel, of omdat het meerkeuze vragen zijn waarbij de leerlingen kunnen gokken of deduceren wat het goede antwoord moet zijn, zonder dat ze dit zelf zouden hebben kunnen formuleren. Bij de bespreking van zo’n toets komen dit soort zaken dan naar voren. De leesvaardigheid van de leerlingen lijkt achter te liggen ten opzichte van de andere vaardigheden. Daarnaast was men het er binnen de sectie over eens dat tekstbegrip een ondergewaardeerd onderdeel was van het lesprogramma, en was er een gemeenschappelijke behoefte aan een beter en uitgebreider lessenplan. De reden voor de keuze voor leesvaardigheid als onderwerp is dus tweeledig, het is ontstaan uit een probleem aangeduid door de sectie en praktijkervaring, maar ook uit een wens vanuit de sectie om een andere aanpak te kunnen bieden aan leerlingen voor deze vaardigheid.
Daarnaast viel een gebrek aan motivatie op bij de leerlingen. Op het Keizer Karel College oefenen de leerlingen leesvaardigheid voornamelijk, zo niet alleen, met het oefenen van examens. Uit gesprek met mijn leerlingen, en uit de praktijk, blijkt dat leerlingen dit ervaren als oninteressant, saai en traag. Ze geven zelf aan dat ze deze lessen saai vinden, dat ze dit al zo vaak gedaan hebben, en dat ze liever iets anders gaan doen. Aangezien het hier gaat om een 4VWO klas, en ze leesstrategieën en oefenexamens al meerdere malen als oefening hebben gedaan, is het niet onlogisch dat deze opdracht niet motivatie bevorderend is, als we Westhoff (2012) mogen geloven:
“Het oefenen met examenteksten gaat ten koste van de tijd die je ook aan het vergroten van leesvaardigheid zou kunnen besteden. En trouwens, heel veel interessante dingen lezen is niet alleen leerzamer, maar ook leuker.” (p. 20)
5
Nu is examentraining uiteraard geen slechte of verkeerde methode, maar dit zou slechts een onderdeel moeten zijn van het hele proces. Zoals Westhoff (2012) aangeeft, train je de leerlingen daarmee op testwiseness, op strategieën om hun examens zo goed mogelijk te doorstaan (p. 19). Voorbeelden van leesstrategieën die hier onder vallen zijn, volgens Westhoff (2008), zaken als: scannen, eerst focussen op uitstekende delen (titels, kopjes, enz.), eerste en laatste zin van alinea’s lezen. (p. 20) Daarnaast zijn er toetsstrategieën die Westhoff (2008) benoemt, zoals: maak eerst de teksten over onderwerpen die je kent, kies eerste de eerste of laatste tekst aangezien die vaak makkelijker zijn, lees eerst de vragen en formuleer een eigen antwoord, enz. (p. 20). Dit soort strategieën zijn minder van belang als het gaat om het verbeteren van puur tekstbegrip, maar zijn wel erg nuttig als het gaat om het verbeteren van cijfers bij leestoetsen. Kortom, hoewel leesstrategieën nuttig kunnen zijn en zeker een bijdrage kunnen leveren aan de mate van tekstbegrip, zijn het vaak ook trucs die toegepast kunnen worden om een toets score te verbeteren, zonder dat dit direct de mate van tekstbegrip verbetert.
In mijn lessen aan 4VWO Cambridge uitte deze achterstand van leesvaardigheid zich op twee manieren. Ten eerste in toetsen, waar sommige leerlingen slechte cijfers haalden voor leestoetsen, terwijl anderen juist heel erg goed scoorden. Hierbij viel zowel op dat sommige leerlingen een achterstand hadden in leesvaardigheid, als dat het onderlinge verschil in de groep erg groot was. Ten tweede was deze achterstand ook zichtbaar in een gewone lessituatie, wanneer leerlingen bijvoorbeeld een tekst moesten samenvatten of de hoofdgedachte moesten aangeven nadat ze een tekst gelezen hadden. Uit de vragen van leerlingen tijdens het maken, en bij het nakijken, bleek dat leerlingen hier veel moeite mee hadden. Hoewel sommigen vaak direct het juiste antwoord gaf, zonder uitgebreid na te hoeven denken, konden veel anderen ook na extra bedenktijd het hoofdonderwerp en de deelonderwerpen niet van elkaar scheiden. Sommige leerlingen leken moeite te hebben met het achterhalen van de structuur en het onderscheiden van de hoofdgedachte, hoofdzaken en bijzaken van en in een tekst. Leesstrategieën en structuur aanbrengen in een tekst zag ik vaak ook niet terug.
Maar in de resultaten kwam dit probleem niet direct terug. Begin maart hebben de leerlingen van 4vwo een leestoets gemaakt, die bestond uit onderdelen van de Cito en van het CAE (Cambridge Advanced English). Ik had verwacht, gezien de
6
problemen in de les, dat deze toets tot matige resultaten zou leiden. Echter waren de resultaten goed. In mijn klas was slechts één onvoldoende, en lag het gemiddelde op een 8. In de parallelklas van mijn WPB waren twee onvoldoendes en was het
gemiddelde een 7,5. Dit kwam niet overeen met het sentiment dat leefde binnen de sectie, en ook niet met onze praktijkervaring. Na een kort gesprek met mijn WPB kwamen we tot de volgende twee mogelijke verklaringen en een mogelijke oplossing: Ten eerste, het resultaat van een Cito-toets is misschien geen direct vertaalbare representatie van de leesvaardigheid van een leerling. Deze leestoetsen meten niet alleen de mate van tekstbegrip, maar ook hoe goed een leerling is in vragen
beantwoorden en antwoorden opzoeken. Een goede leestoets mikt namelijk op een grote spreiding (Westhoff 2012, p. 18). Dit betekent dat de toets vaak erg moeilijk wordt gemaakt, en dat vragen kunstmatig moeilijk worden gemaakt. Zo zitten er vaak instinkers in de vragen, is het overgrote deel meerkeuze, en worden vragen op een manier gesteld die pogen te voorkomen dat het antwoord makkelijk gegokt kan worden, wat betekent dat de vraag soms onduidelijk en onnatuurlijk gesteld is
(Westhoff 2012, p. 19). Verder geeft Westhoff (2012) ook aan dat je bij een leestoets een voldoende kan halen terwijl je slechts 60% van een tekst begrijpt. “Zo’n toets meet dus niet of de tekst begrepen is, maar de relatieve mate van onbegrip.” (p. 19) De cijfers hoeven daarom niet direct te betekenen dat het tekstbegrip van 4vwo geen probleem is. Een Cito-toets alleen lijkt niet het juiste evaluatiemiddel om de mate van tekstbegrip te toetsen, maar in combinatie met andere evaluatiemiddelen kan dit natuurlijk wel helpen een indicatie te geven. Daarnaast is er de mogelijkheid dat de gekozen Cito-toets te eenvoudig was voor de leerlingen. Als de toets van een lager niveau was dan dat wij van de leerlingen verwachten, dan geeft dat natuurlijk een scheef beeld ten opzichte van onze observaties.
Ten tweede, de resultaten in de klas waren erg verdeeld, zo was er een vier, waren er zes cijfers tussen de 5.5 en 6.5, en waren er ook vier leerlingen die een 10 hadden gescoord, en nog drie leerlingen met een 9 of hoger. Dit kan een scheef beeld
creëren voor het probleem van de klas. Voor een kort overzicht van de resultaten van de leestoets van de interventieklas en de controleklas, zie tabel 1 in de bijlagen. Om een duidelijk beeld te krijgen van de problemen binnen de klas ten aanzien van tekstbegrip, is een hardop denken test een mogelijke oplossing, met een leerling die
7
bovengemiddeld scoort voor de leestoets, en een leerling die beneden gemiddeld scoort. Op deze manier kan er gekeken worden naar de mate waarin leerlingen bepaalde leesstrategieën al toepassen, en kan er gekeken worden naar zaken als woordenschat en kennis over de wereld, twee belangrijke zaken voor tekstbegrip volgens Westhoff (2012, p. 18). De resultaten hiervan zullen worden besproken in de empirische verkenning.
Theoretische verkenning
Er is veel onderzoek gedaan naar tekstbegrip, zowel in een L1 als een L2 context. Voor het verbeteren van tekstbegrip, is het nodig dat het veel geoefend wordt. Westhoff (2012) noemt dit ‘mesten’. Om tekstbegrip te vergroten, moet men kilometers maken, woordenschat opbouwen, kennis van de wereld opbouwen, oefenen met structureren, en leesstrategieën oefenen. Dat het in een L2 context dus een heikel punt kan zijn, is onder anderen verklaarbaar doordat de woordenschat van iemands tweede taal kleiner is dan die van zijn of haar moedertaal. Daarnaast komt een persoon gemiddeld minder in aanraking met de tweede taal dan met de moedertaal, en zal er dus ook minder geoefend worden in verhouding tot hun moedertaal. Maar alleen veel lezen en woorden leren is niet voldoende. Om tekstbegrip te verbeteren, zijn er verschillende interventies mogelijk. Een mogelijke interventie is het toepassen van metacognition, zoals omschreven in Carrell et al. (1989). Metacognition wordt door Carrell et al. (1989) omschreven als een strategie waarbij nadenken over het leerproces, het plannen voor het leren, het monitoren van het begrip tijdens het lezen, en de zelf-evaluatie na het leren centraal staan (p. 100). Dit wordt onderverdeeld in drie categorieën: declarative, procedural en conditional. Declarative richt zich op de wat en waarom van de strategie. Wat voor strategie is het, en waarom gebruiken we deze strategie? Procedural richt zich op de manier waarop de strategie gebruikt wordt. Conditional, tot slot, richt zich op wanneer en waar de strategie toegepast moet worden, en op het evalueren van effect van de strategie. Metacognition klinkt als een erg nuttige en interessante strategie. Het probleem is dat het erg complex is om les over te geven, zelfs aan ervaren ESL leerders (p. 109). Daarnaast hadden de onderzoekers zelf al erg veel moeite met het maken van toepasselijke klasactiviteiten (p. 109). Ondanks dat metacognition klinkt als een interessante strategie, zie ik hier geen directe toepassing in voor mijn
8
onderzoek. Het is wel een strategie die geïncorporeerd zou kunnen worden in een andere interventie.
Een andere optie is een aangepaste variant van strategietraining. Strategietraining is vrij standaard als lesvorm voor leesvaardigheid. Maar naast alleen strategieën, zijn bij deze trainingen ook metacognitie en zelfregulatie belangrijk, volgens Bimmel & Oostdam (1996, p. 556). In dit artikel zijn er twee onderzoeken gedaan. In het eerste onderzoek is er gekeken naar de toepassing en het nut van strategietraining. Hier is alleen strategietraining toegepast in de experimentele groep. Deze training “bleek geen waarneembare effecten te hebben gehad op de beheersing van leesstrategieën en op de leesvaardigheid Nederlands en Engels” (p. 557). Omdat deze training geen effect had, is er een vervolgonderzoek gedaan. Hierbij zijn er enkele zaken
toegevoegd aan het onderzoek. Zo was er onder anderen meer focus op de ervaring dat de strategieën succes kunnen hebben, en zijn er twee nieuwe strategieën
toegevoegd: semantic mapping en questioning. Bij semantic mapping moeten de leerlingen een grafische representatie van de belangrijke concepten maken. Bij questioning moeten de leerlingen vragen bedenken bij de tekst. Deze tweede studie had beduidend betere resultaten. In de discussie wordt duidelijk welke factoren de onderzoekers als belangrijk bestempelen. Het bevorderen van de intrinsieke motivatie door uitdagende leertaken en een mate van autonomie worden als belangrijke factors benoemd (p. 563). Daarnaast lijken de twee toegevoegde strategieën van belang voor de betere resultaten. Omdat er vanuit de sectie én de leerlingen echter vraag was naar een ander lesplan dan strategietraining, lijkt deze interventie niet de juiste keuze.
Nog een mogelijke interventie is het verbeteren van tekstbegrip door middel van sorteertaken. In een onderzoek van Vermeij (2011) wordt hiernaar gekeken. Uit onderzoek van Kamalski e.a. (2005) is gebleken dat sorteertaken het betrouwbaarst en het meest valide waren, meer dan CITO-vragen, cloze test, en de mental model taak. Een sorteertaak leidt ertoe dat leerlingen verbanden gaan zien tussen de kernwoorden, en zo eerder de structuur en opbouw van een tekst herkennen en begrijpen (p. 34). Deze interventie heeft een positief effect op tekstbegrip. Dit lijkt een goede interventie om uit te voeren. Het is echter niet een erg vernieuwende
9
Een andere mogelijke interventie is het gebruik van een mindmap als didactisch instrument. Mindmaps bevorderen de motivatie (Robben 2012, p.4). Daarnaast zorgt deze interventie ervoor dat leerlingen met meer rust en aandacht naar een tekst kijken. Ze zoeken niet direct naar het antwoord op een vraag, maar moeten een overzicht creëren van een tekst en moeten de hele tekst dus doornemen (Robben 2012, p. 6). Daarnaast zorgt het ook voor meer zelfreflectie. Een leerling merkt het direct als een tekst onduidelijk is voor hem of haar, gaten in begrip vallen snel op en de structuur van een tekst wordt beter duidelijk voor een leerling (Robben 2012, p. 8). Deze interventie heeft veel positieve resultaten. Naast mindmaps is er echter ook concept mapping. Concept mapping is nog een stap preciezer, en is zowel hiërarchisch als relationeel.
Hierom heb ik gekozen om als interventie concept mapping te gebruiken. Deze strategie verbindt een aantal belangrijke aspecten uit de voorgaande mogelijke interventies. In wat volgt zal ik een uitleg geven van wat concept mapping inhoudt en hoe deze interventie de aspecten uit de eerdergenoemde interventies verbindt. In tegenstelling tot concept mapping, zijn de meeste mensen zijn wel bekend met de term mind mapping, waarbij je in essentie een visuele representatie maakt van een tekst of idee (Davies, p. 281). Het verschil tussen een mind map en een concept map, is dat een concept map een hiërarchie kan aantonen. Bij een concept map plaats je ideeën of concepten in een hiërarchisch schema, waarbij je door middel van de aansluitende lijnen de onderlinge relatie aangeeft (Davies, p. 280). Een concept map kan eruitzien als een boomstructuur, waarbij hiërarchie en onderlinge relaties tussen concepten een grote rol spelen (Davies, p. 282). In Dwyer, C. P., Hogan, M. J., & Stewart, I. (2013) wordt geclaimd dat concept mapping helpt met het verlagen van de “cognitive load”, de cognitieve werkdruk, doordat de tekst gestructureerd en gevisualiseerd wordt (p. 13). Een concept map als leesstrategie voor het verbeteren van tekstbegrip heeft vier functies: (Riahi & Pourdana 2017, p. 52)
1. Concept mapping helpt met het verbinden van eerder vergaarde kennis met de nieuwe kennis, waarbij de onderlinge relaties tussen deze vormen worden geduid met zichzelf en elkaar.
10
3. Concept mapping helpt de informatie op een samenhangende manier tentoon te spreiden, en kan dus helpen om onsamenhangendheden te ontdekken in een tekst of concept.
4. Concept mapping stimuleert een metacognitief proces dat de lezer helpt hiaten en aannames in zijn of haar eigen denken te herkennen en aan te passen.
Er is veel onderzoek gedaan naar het effect van concept mapping als leesstrategie in L1 context (e.g. Amer 1994; Boyle 1996; Chang et al. 2002; Oliver 2009). Hierin is aangetoond dat concept mapping een zeer positieve invloed kan hebben op tekstbegrip. Er is uit onderzoek in L1 context echter ook gebleken dat concept mapping ingewikkeld is, en leerlingen kan frustreren (Davies 2012; Chang et al. 2002). Omdat een concept map hiërarchisch is van structuur, is de plaatsing binnen de map van groot belang. Dit betekent dat veel oefening vereist is om hier goed in te worden, en dat het erg veel tijd kost om zo een map te maken. Los van het tekenen van de daadwerkelijke map, is het vertalen van een tekst naar een visuele
representatie al een kunst op zich. Perfect begrip van de tekst is vereist om een concept map te kunnen maken. Dit lijkt te hoog gegrepen, zeker bij leerlingen bij wie tekstbegrip nog een vaardigheid in ontwikkeling is. Dus hoe kan deze interventie aangepast worden, om toch nuttig te kunnen zijn in een L2 context?
Rassaei (2017) geeft het volgende aan:
One important issue regarding the utility of concept maps in L2 classrooms is whether to consider concept maps as a teaching strategy provided by experts or to consider them as learning strategies and having learners construct concept maps for themselves after a reading activity. However, each of these two techniques has its own problems. On the one hand, previous research indicated that drawing concept maps can be difficult for learners resulting in learners’ frustration and negative cognitive and affective outcomes. […] it is important to investigate different procedures for the implementation of concept maps in language classrooms that keep learners’ involvement at a highest level while avoiding cognitive overload. (p. 7)
Moeten concept maps gezien worden als hulpmiddel gegeven door de expert, of moeten leerlingen deze zelf maken, ondanks dat uit onderzoek blijkt dat dit te lastig
11
kan zijn? Rassaei (2017) en Riahi & Pourdana (2017) hebben beiden recent onderzoek gedaan naar concept mapping als leesstrategie in een L2 context. Rassaei (2017) heeft een oplossing gevonden voor het probleem van concept mapping in L2 context; ‘scaffolding’. Beeker et al. (2008) omschrijft scaffolding als “steigeren om te doen stijgen”, waarbij verwezen wordt naar een daadwerkelijke steiger als metafoor voor scaffolding (p. 9). Door de leerlingen tussenstappen aan te reiken, feedback te geven, en concept mapping zo aan te passen dat de leerlingen niet alles zelf hoefde te doen, werd voorkomen dat de taak te moeilijk was, of dat de motivatie daalde (Rassaei 2017, p. 2). In dit onderzoek waren twee vormen van scaffolding te onderscheiden. De eerste groep ging aan de slag met guided concept mapping, de tweede met map correction. Bij guided concept mapping kregen de leerlingen een grotendeels lege concept map, met alle items in een lijst ernaast. Na het lezen van de tekst, moest aan de hand van de lijst de map ingevuld worden. Bij map correction kregen de leerlingen een concept map die voor ongeveer 50% incorrect was. Na het lezen van de tekst was het aan de leerlingen om de map te bestuderen en te corrigeren waar nodig. Uit het onderzoek bleek dat beide vormen van concept mapping significant effectiever waren dan de traditionele methode (p. 14).
Scaffolding lijkt dus wel nodig om concept mapping optimaal te kunnen gebruiken als strategie ten behoeve van tekstbegrip in een L2 context. Zo stelt Rassaei (2017) dat het invullen of verbeteren van al bestaande concept maps effectiever bleek dan het geheel zelf maken van een concept map (p. 6). Om leerlingen uit te dagen in hun zone van naaste ontwikkeling, kan er gebruik gemaakt worden van ‘scaffold fading’. Hierbij vermindert de mate van scaffolding en feedback gedurende de lessen, waarbij er eerst veel hulp geboden wordt, en dat steeds minder wordt.
Door differentiatie en scaffolding wordt een les niet alleen effectiever omdat leerlingen werken in de zone van naaste ontwikkeling, maar verbetert ook de
motivatie van de leerlingen. Deze zone van naaste ontwikkeling wordt door Beeker et al. (2008) als volgt uitgelegd:
“Een leerling bevindt zich op een bepaald niveau van ontwikkeling. Om een stapje verder te komen – zijn volgende “zone van naaste ontwikkeling te
12
bereiken” – moet de docent (de expert) vaststellen met welke tussenstappen hij de leerling kan helpen om het leerproces te optimaliseren.” (p. 9)
Door scaffold fading en door de leerlingen zelf te laten kiezen voor een bepaald niveau, kan de motivatie verhoogd worden, ook over een serie lessen.
De resultaten van Rassaei (2017) en Riahi & Pourdana (2017) zijn erg positief. Zo concludeert Rassaei (2017) het volgende: “concept mapping techniques were effective for promoting the participant’s reading comprehension skill” (p. 1). Riahi & Pourdana (2017) claimt iets soortgelijks: “the results of this study further supported the positive effects of both individual and collaborative concept mapping strategies on EFL learners’ reading comprehension” (p. 57). Riahi & Pourdana (2017) benoemt daarnaast nog enkele aspecten die door concept mapping positief worden beïnvloed, waaronder vindingrijkheid, organisatie- en structureringsbekwaamheid, het activeren van voorkennis, en motivatie (p. 53).
Concept mapping verbindt dus een aantal belangrijke aspecten van alle
eerdergenoemde interventies. Zo is er een invloed op de metacognition, waarbij leerlingen nadenken over het leerproces, zo kunnen ze het leerproces monitoren tijdens het werken, en is er achteraf ruimte voor zelfevaluatie. Zo geeft Rassaei (2017) aan dat de leerlingen na het experiment met concept mapping zich significant bewuster waren van toegepaste strategieën, dan de controlegroep (p. 14-15). De leerlingen leken zich na het experiment extra bewust van de metacognitieve strategieën, maar ook van de cognitieve - en supportstrategieën waren ze zich bewuster. Metacognitieve strategieën worden omschreven als “those intentional, carefully planned techniques by which learners monitor or manage their reading and that include having a purpose in mind, previewing the text to its length and
organization, or using typographical aids and tables and figures” (p. 4). Daarnaast is aangetoond in Bimmel & Oostdam (1998) dat semantic mapping van belang is bij het verbeteren van tekstbegrip. Concept mapping is een uitgebreidere variant hiervan, met een hiërarchische structuur. Ook de sorteertaken, benoemd in Vermeij (2011), komen terug in concept mapping, in de vorm van guided concept mapping. Hierbij krijgen de leerlingen een lijst met de belangrijkste concepten, waarna ze deze
moeten invullen in een schema aan de hand van de tekst. Tot slot lijken, zoals eerder benoemd, de mindmap en de concept map erg op elkaar. Waar de mindmap volgens Robben (2012) leiden tot verhoogde motivatie, meer rust voor de taak en meer
13
aandacht voor de tekst, en leiden tot meer zelfreflectie voor de leerlingen, is de verwachting dat dit bij de concept map niet anders zal zijn. Beiden zijn immers een visuele representatie van de tekst, (deels) gemaakt door de leerling, waarbij de leerling bewuster met de tekst als geheel bezig is.
Empirische verkenning
Voor de empirische verkenning zijn er twee methodes toegepast; het hardop denken protocol en het analyseren van gemaakt werk.
Het hardop denken protocol is uitgevoerd met 4 leerlingen. Deze leerlingen zijn uitgekozen op basis van hoge en lage cijfers van de hiervoor genoemde criteria. Twee ‘sterke’ leerlingen zijn gekozen, en twee ‘zwakkere’ leerlingen. Deze leerlingen kregen een korte tekst te lezen, met enkele meerkeuzevragen erbij. Zonder verdere instructie moesten deze leerlingen de opdracht voltooien, terwijl ze constant
vertelden wat ze deden en dachten. De sterke leerlingen gebruikten meer leesstrategieën, en gingen meer gestructureerd aan de slag. Zo lazen deze leerlingen eerst de vragen, onderstreepten ze de belangrijke woorden, haalden ze voorkennis op, en onderstreepten ze de belangrijke onderdelen in de te lezen tekst. De zwakkere leerlingen begonnen zomaar met lezen, namen de vragen pas achteraf door, en gebruikten verder ook weinig van de traditionele leesstrategieën. Daarnaast leken ze beduidend meer moeite te hebben met het hardop lezen van de tekst, en met het vocabulaire in de tekst. De tekst en vragen die zijn gebruikt voor het hardop denken protocol staan in de bijlagen, onder ‘hardop denken protocol’. Deze tekst is dus niet gelijk aan de leestoets. Voor dit hardop denken protocol heb ik gebruik gemaakt van een tekst van ReadTheory.org, een zeer uitgebreide en complete database voor teksten en toetsen aangaande tekstbegrip.
Daarnaast is er de analyse van het gemaakte werk. Hierbij is er gekeken naar de leestoets die eerder al beschreven is. Zoals aangegeven ben ik van mening dat de leestoets alleen niet een adequate weergave geeft van het vaardigheidsniveau van de leerlingen. Echter, in combinatie met de andere empirische verkenning, geeft dit mijns inziens wel een completer beeld van het niveau. Over het algemeen is de leestoets redelijk goed gemaakt. Een veel gemaakte fout was dat de leerlingen de precieze connectie tussen twee concepten niet konden duiden, en dus het antwoord kozen dat beiden woorden bevatte, maar niet de juiste connectie tussen deze twee
14
concepten aangaf. Voor een inzicht in de leestoets die gebruikt is voor de analyse, zie de bijlage ‘toets leesvaardigheid’. De resultaten van deze toets zijn ook terug te vinden voor beide klassen, in ‘tabel 1’ in de bijlagen.
Uit het empirisch onderzoek bleek dat de leerlingen inderdaad problemen hadden met de zaken die Westhoff (2012) als belangrijk beschouwt voor tekstbegrip. Woordenschat en het structureren van de tekst, het overzicht krijgen van de gehele tekst, waren aspecten waar de leerlingen moeite mee hadden. Zoals aangegeven in Rassaei (2017) en Riahi & Pourdana (2017) hadden de leerlingen inderdaad moeite met verbinden van oude kennis met de nieuwe informatie, en het ontdekken en aanbrengen van structuur in de teksten. De interventie is dan ook bedacht om deze problemen aan te pakken. Door de strategie concept mapping te gebruiken, zullen de leerlingen structuur leren aanbrengen, intensiever bezig zijn met de tekst, waardoor het overzicht en begrip van de tekst als geheel en van de hoofdgedachte,
hoofdzaken en bijzaken verbeterd worden, en ze zullen oude kennis leren verbinden aan nieuwe informatie.
Ontwerphypothese & ontwerpregels
Ontwerphypothese
De ontwerphypothese is als volgt:
Als leerlingen leren werken met concept mapping (X1), en de vrijheid krijgen voor een keuze tussen de werkvormen guided concept mapping (X2) en map correction (X3), en dat gedifferentieerd aangeboden krijgen aan de hand van scaffold fading (X4), dan zullen de leerlingen een hoger niveau van tekstbegrip (Y1) bereiken door effectieve kennis over de structuur van een tekst en gemotiveerder zijn voor de taak (Y2).
Ontwerpregels
De ontwerpregels daarvoor zijn als volgt: X1 Concept mapping
Als leerlingen:
15
- via vergelijkende observatie de onderdelen en voordelen van concept mapping kunnen abstraheren, en
- de werkzame bestandsdelen van een concept map kunnen noemen, en - map correction opdrachten naar behoren kunnen uitvoeren, en
- guided concept mapping opdrachten naar behoren kunnen uitvoeren,
Dan zullen zij effectieve kennis opbouwen over de structuur van een tekst, bewuster omgaan met de geleerde leesstrategieën op metacognitief -, cognitief - en
supportniveau, en dan zal hun mate van tekstbegrip toenemen. X2 Guided concept mapping
Als leerlingen:
- een incomplete concept map kunnen aanvullen, en - daarbij uitgedaagd worden door
Dan zullen zij effectieve kennis opbouwen over de structuur van een tekst, bewuster omgaan met de geleerde leesstrategieën op metacognitief -, cognitief - en
supportniveau, en dan zal hun mate van tekstbegrip toenemen. X3 Map correction
Als leerlingen:
- map correction opdrachten naar behoren kunnen uitvoeren
Dan zullen zij effectieve kennis opbouwen over de structuur van een tekst, bewuster omgaan met de geleerde leesstrategieën op metacognitief -, cognitief - en
supportniveau, en dan zal hun mate van tekstbegrip toenemen. X4 Differentiatie door middel van scaffold fading
Als leerlingen:
- teksten aangeboden krijgen die aansluiten bij hun zone van naaste ontwikkeling, en
16
- meerdere opdrachten aangeboden krijgen en de keuzevrijheid en autonomie krijgen om zelf een opdracht uit te zoeken die aansluit bij hun zone van naaste ontwikkeling, en
- uitgedaagd worden door deze opdrachten in hun zone van naaste
ontwikkeling door middel van scaffold fading, waarbij ze kunnen kiezen uit verschillende niveaus binnen de gekozen opdracht al naar gelang hun eigen niveau,
Dan zullen zij gemotiveerd aan de toepassingstaak werken.
Onderzoeksplan en twee effectmetingen
Dit is een effectonderzoek naar tekstbegrip en motivatie door middel van concept mapping en differentiatie. Dit onderzoek bestaat uit een tweedelig onderzoeksdesign: een voormeting en een nameting bij een experimentele groep en een controlegroep. Hiervoor zijn er drie effectmetingen gekozen.
Ten eerste is er gekozen voor een voormeting (de pretest) en een nameting (de posttest) door middel van een leestoets. Deze metingen gaan over de verbetering in het tekstbegrip van de leerlingen. Ik heb hiervoor een voorbeeld genomen aan het onderzoek van Rassaei (2017), waar een goede structuur is opgezet voor het meten van tekstbegrip in een effectonderzoek. Net als in Rassaei (2017), wordt in dit onderzoek een pre-test en een post-test gehouden ten aanzien van tekstbegrip. De pretest en de posttest zijn terug te vinden in de bijlagen. De testen bestaan uit een tekst, waarna er een aantal meerkeuzevragen, en één open vraag zijn, die gaan over de inhoud van de tekst. Deze vragen richten zich op de hoofdgedachte, details, verschillen en overeenkomsten, etc. Beide toetsen komen van Readtheory.org, een online database voor leesvaardigheid voor EFL-leerlingen. De toetsen die zijn gekozen voor de pretest en de posttest, zijn beiden van grade 11 (15 tot 16-jarigen), met hetzelfde “lexical level”, namelijk 1200. Dit is een schaal die, naast de indeling in grades, helpt om het niveau van de teksten te vergelijken. Door deze twee niveau checks, kan ervan uitgegaan worden dat de toetsen van gelijkwaardig niveau zijn, en dat de resultaten dus bruikbaar moeten zijn om te vergelijken. Om hier nog zekerder van te zijn, heb ik beide teksten ook getest in de Flesch Grade Level Readability Formula. Beide teksten kwamen uit op een readability range tussen de 10 en 10.5, met een grade level van 11.
17
Ten tweede is er gekozen voor een voormeting en een nameting door middel van een vragenlijst die gericht is op het achterhalen van de leesstrategieën waar de leerlingen bewust gebruik van maken. Deze metingen gaan over de verbetering van het gebruik van de leesstrategieën op metacognitief-, cognitief- en supportniveau. Deze vragenlijst zal onderaan deze ontwerpnotitie toegevoegd worden als bijlage. De vragenlijst, genoemd SORS, is overgenomen van het onderzoek van Rassaei (2017), origineel afkomstig uit een onderzoek van Sheorey & Mokhtari (2001). De vragenlijst is volledig in het Engels. Omdat dit een Cambridge klas betreft, worden alle lessen in het Engels gegeven. Door deze vragenlijst zowel bij de voormeting, als bij de
nameting te laten invullen, kan ik vergelijken of de leerlingen bewuster zijn van de strategieën die ze gebruiken. Het risico bestaat dat leerlingen zich bewust worden van een strategie door het maken van de vragenlijst, en niet per se door de
interventie. Maar omdat dit risico gelijkwaardig is in beide klassen (ze vullen namelijk dezelfde vragenlijst in) heb ik voor deze oplossing gekozen, met de kanttekening dat het mogelijk is dat leerlingen beïnvloed zijn door de vragenlijst.
Ten derde is er gekozen voor een learner’s report. Deze meting gaat over de
motivatie van de leerlingen. Bij deze meting is niet gekozen voor een voormeting en een nameting, maar alleen een nameting. Dit omdat er nu al meerdere voormetingen zijn, en de leerlingen niet te veel opdrachten en formulieren moeten krijgen.
Daarnaast kunnen leerlingen ook achteraf nog aangeven in welke mate hun instelling ten aanzien van het onderwerp is veranderd door de lessen, zonder van tevoren op te geven wat die instelling is. Door middel van het empirisch onderzoek, het
klassengesprek en de algemene houding bij eerdere lessen in leesvaardigheid, is de algemene houding van de klas ten aanzien van het onderwerp al bekend.
18
Afbeelding 1: schematische weergave van onderzoek
Afbeelding 1 geeft het onderzoek schematisch weer. De concept mapping group (interventieklas) en de control group (controleklas) zijn twee 4 vwo Cambridge Engels klassen. De concept mapping klas krijgt een uitleg van een les over concept
mapping, en waarin ook de beide opdracht soorten worden besproken, voorbeelden klassikaal worden besproken, en waarbij de vorm guided concept mapping ook visueel wordt voorgedaan voor de docent. Vervolgens maken beide klassen gedurende 1 les de pretest (zie bijlage) en de vragenlijst over leesstrategieën (zie bijlage). Hierna krijgen beide klassen vier lessen in leesvaardigheid. De concept mapping klas krijgt les aan de hand van de interventies, die verderop omschreven
19
worden. De controleklas zal les krijgen zoals gewoon is op het Keizer Karel College. Deze traditionele lesvorm is eerder al uitgebreid omschreven en zal hier niet
nogmaals beschreven worden. Vervolgens krijgen beide klassen weer één les om de posttest te maken en de vragenlijst opnieuw in te vullen.
De experimentele klas bestaat uit 26 leerlingen, waarvan 16 meiden en 10 jongens. Het gemiddelde van de klas was een 7,4 in periode 2 en er waren twee leerlingen met een onvoldoende. De controleklas heeft 30 leerlingen, waarvan 17 meiden en 13 jongens, het gemiddelde van de klas in periode 2 was een 7,1 en er was 1 leerling met een onvoldoende als rapportcijfer. De leerlingen zijn tussen de 15 en 16 jaar oud. Omdat er gekeken wordt naar de groei van groep, en niet naar de cijfers, zou het niveauverschil in ieder geval minimale impact moeten hebben. In de
onderstaande tabel 2 zijn de participanten schematisch weergegeven.
Jongens Meisjes Gemiddelde cijfer Engels in periode 2 Aantal onvoldoendes Experimentele klas (26 leerlingen) 10 16 7,4 2
Controle klas (30 leerlingen) 13 17 7,1 1
Tabel 2: schematisch overzicht participanten
Beschrijving en onderbouwing van concept mapping
In dit hoofdstuk zal aan de hand van het MDA en het gemaakte lesmateriaal, beiden terug te vinden in de bijlagen, de lessenserie worden beschreven en onderbouwd. Voor deze lessenserie is differentiatie een belangrijke pijler. Omdat leerlingen gedurende de lessenserie grotendeels zelfstandig zullen werken, en er na de eerste fase geen klassikale instructie meer is, is er geen vaste planning voor de vier losse lessen. In plaats daarvan, is er een MDA voor de gehele lessenserie. Dit MDA kan gebruikt worden voor elke individuele tekst met opdrachten. Het MDA is een
stappenplan voor een tekst met een concept mapping opdracht, guided of correction. In theorie gebruikt de docent dit MDA dus drie tot vier keer, bij elke individuele
20
Leerlingen hadden in totaal maximaal 60 minuten per tekst. Als ze eerder klaar waren, mochten ze door aan de volgende opdracht. Het doel is dat iedere leerling minimaal 3 teksten behandelt, en idealiter behandelt iedere leerling er 4.
Er is aan het begin van de eerste les een algemene opening. Hierbij wordt aan iedereen eenmalig uitgelegd wat de opdracht is en welke keuzes er zijn. De volgorde van de teksten staat vast, maar de leerlingen mogen individueel, met begeleiding van de docent waar nodig, de opdracht uitzoeken en het niveau van de opdracht kiezen. Leerlingen kiezen aan de hand van de klassikale uitleg, het opdrachtformulier (deze bevat alle informatie over de mogelijke opdrachten die de leerlingen kunnen kiezen, en er staat stapsgewijs beschreven wat er in elke opdracht van de leerlingen
verwacht wordt), en de tekst, een van de twee soorten opdrachten. Nadat deze keuze is gemaakt, kiezen leerlingen het niveau van de opdracht (waarin is gedifferentieerd door middel van de mate van scaffolding).
Wanneer de leerling klaar is met deze opdracht, wordt een medeleerling uitgezocht die klaar is met dezelfde opdracht. De leerlingen gaan in tweetallen het gemaakte werk analyseren aan de hand van de tekst. In overleg worden de verschillen besproken en worden de vermeende juiste antwoorden gekozen.
Zodra de leerlingen overtuigd zijn van de correctheid van het werk, gaan ze naar de docent voor een antwoordblad. De docent kan het gemaakte werk controleren, om eventuele grote of belangrijke fouten te bespreken met het tweetal. Hierna mogen de leerlingen hun werk nakijken aan de hand van het antwoordblad, en kunnen de leerlingen door met de volgende tekst.
Bij de keuze voor de nieuwe opdracht, zijn een aantal zaken van belang. Omdat de leerlingen minimaal drie opdrachten doen, en er twee opdrachtsoorten zijn, moeten de leerlingen minimaal een keer een andere opdracht doen. De volgorde waarin deze opdrachten gedaan worden maakt niet uit. Leerlingen verantwoorden hun keuze bij het vragen naar de nieuwe opdracht aan de docent. De docent kan hier, indien nodig, bijsturen. Naast de soort opdracht, kiezen leerlingen ook de
moeilijkheidsgraad. Op basis van hoe ingewikkeld ze de tekst vonden, en op basis van de individuele ervaring in de voorgaande les, kiezen de leerlingen een opdracht in hun zone van naaste ontwikkeling. Zo kan een leerling, die vorige keer guided concept mapping 1 heeft gedaan, maar dat eigenlijk redelijk eenvoudig vond, nu
21
kiezen voor guided concept mapping 2, of zelfs voor map correction. Het doel is natuurlijk dat de leerling zichzelf uitdaagt, en de docent dient daarin te overzien en bij te sturen waar nodig. Op deze wijze kan de leerling maximaal gemotiveerd worden, en kan het maximale uit iedere leerling gehaald worden. Daarnaast is dit een goede mogelijkheid om hun zelf reflecterend vermogen te vergroten, en om ze inzicht te geven in hun eigen kunnen.
In de bijlage ‘Opdracht concept mapping PTSD’ staan alle onderdelen voor een les met een tekst over PTSD uitgewerkt. Deze bevat het opdrachtformulier voor de leerlingen, de tekst met bijbehorende vragen, de volledige concept map, een guided map exercise niveau 1 met bijbehorende concept map, een guided map exercise niveau 2 met bijbehorende concept map, en een map correction map. In de bijlage ‘Opdracht concept mapping Dollars for Scholars’ staan alle onderdelen voor een les met een tekst genaamd Dollars for Scholars (uit het havo-examen van 2011, tijdvak 1, tekst 6) uitgewerkt. In dit geval zijn er geen twee niveaus in de werkvorm guided concept mapping, maar bij deze opdracht is ervoor gekozen om te differentiëren door middel van het wel of niet geven van de bijgevoegde lijst. Leerlingen konden zelf kiezen of ze deze lijst wel of niet wilden, uiteraard weer in overleg met de docent wanneer nodig. Op deze manier sloot de opdracht nog beter aan bij de sorteertaken uit Vermeij (2011), waarbij het verzamelen van de belangrijke concepten een van de stappen was in het proces. De keuze voor de tekst Dollars for Scholars was
gebaseerd op een behoefte vanuit de school; er werd aangegeven dat de leerlingen in ieder geval gedeeltelijk moesten oefenen met teksten zoals ze deze kunnen verwachten in hun leestoets aan het eind van het schooljaar.
De concept maps zijn door de docent zelf gemaakt aan de hand van de online tool mindmup. Dit is een online tool die helpt bij het maken van onder anderen concept maps. De tool helpt bij het structureren en plaatsen van de onderdelen van de tekst. De concept maps zijn nagekeken door de WPB voordat de leerlingen ermee aan de slag gingen, om misconcepties te voorkomen.
Beschrijving en analyse van uitvoering van de ontwerplessen
De lessen verliepen over het algemeen redelijk soepel. In de les voor de pretest was er een hoop onduidelijkheid, maar doordat er een hele les besteed is aan uitleg,
22
voorbeelden en voordoen, was er aan het eind van de les duidelijkheid over wat er gedaan moest worden. Er zat wel een week tussen de uitleg en de start, en daarom was het goed dat er aan het begin van de les nog een klassikale uitleg was.
De eerste les was wat chaotisch, omdat leerlingen moeite hadden met de opdracht, het lastig of ingewikkeld vonden. Toch waren veel leerlingen hard aan het werk, en leek het puzzelaspect aan te slaan bij de meerderheid. Aan het eind van de eerste les waren er best een hoop leerlingen klaar met de eerste tekst, en gaven ze aan dat ze de volgende keer een niveau hoger wilde proberen. Een gedeelte was nog bezig aan het eind van het eerste uur, maar ook deze groep leek na een wat langzaam begin de draad op te pakken. Het samenwerken motiveerde ook, mede omdat er keuzevrijheid was. Slechts bij een tweetal moest worden aangegeven dat ze de volgende keer niet meer samen mochten werken, omdat er te weinig gedaan werd. De tweede les liep nog gestroomlijnder. Leerlingen wisten wat ze moesten doen, gingen door met de opdrachten die ze nog niet af hadden, of kwamen nieuwe opdrachten halen. Hoewel sommige leerlingen probeerden een makkelijkere of gelijkwaardige opdracht uit te zoeken, waren er een aantal leerlingen, waaronder leerlingen die meer moeite hadden met leesvaardigheid, die een stap omhoog wilde zetten qua moeilijkheidsgraad. De leerlingen die makkelijker probeerden te kiezen, zijn in overleg met de docent toch voor een gelijkwaardige of moeilijkere opdracht gegaan. Over het algemeen is er deze les goed gewerkt, en waren er veel leerlingen die de meerwaarde zagen van de opdracht. Zo gaf een leerlinge aan dat ze door het invullen van de concept map een veel duidelijker overzicht kreeg van de tekst, en dat ze beter snapte waarom de tekst in een bepaalde volgorde stond.
De derde les misten er een aantal leerlingen wegens een activiteit op school. Met de kleinere klas was het rustig werken, en was er meer rust, ondanks dat het
betrekkelijk warm was. Enkele leerlingen hebben hierdoor wel een les en dus een tekst om te oefenen gemist.
De vierde les viel helaas tegen. Het was erg warm buiten, over de 35 graden. Het klaslokaal heeft geen airconditioning, en de les was op het achtste uur. Hierdoor hadden weinig leerlingen nog zin en energie om hard aan de slag te gaan. Het voordeel was dat in de voorgaande lessen redelijk goed gewerkt was, dus dat de meeste leerlingen aan hun vierde tekst bezig waren. Deze les was een stuk minder
23
productief, maar de herinnering aan de posttest die, ondanks dat deze niet voor een cijfer was, wel de indicatie voor de leerlingen was of ze er goed voor stonden voor het onderwerp, motiveerde sommige leerlingen toch nog.
Over het algemeen zijn de lessen redelijk volgens schema verlopen. De hitte en de activiteit tijdens een les zorgde ervoor dat niet iedereen alle teksten af had, en dat sommige leerlingen iets minder hadden geoefend dan idealiter het geval was. Dit kan de resultaten enigszins negatief beïnvloeden. Echter had de controleklas in beide lessen eenzelfde situatie, omdat beide klassen op dezelfde dagen les hadden. Hierdoor is de invloed in ieder geval enigszins vergelijkbaar geweest in beide groepen. Alle leerlingen hebben wel van beide soort opdrachten minstens een opdracht gemaakt, en ze hebben allemaal op hun eigen niveau en tempo door kunnen werken. Ik denk dat de ontwerpregels redelijk goed zijn nageleefd in de lessenserie, en dat de mogelijke negatieve invloed op het resultaat minimaal zal zijn.
Beschrijving en analyse van uitvoering van de effectmeting
Er zijn enkele mogelijke factoren die de resultaten van de metingen hebben beïnvloed. Zo zijn de twee teksten, ondanks de zorg die besteed is aan het gelijke niveau van de teksten, niet even lang. Doordat er slechts een preview beschikbaar was vooraf, en de teksten gekocht moesten worden, is dit pas te laat opgemerkt. Dit kan een negatieve impact hebben op de score van de nameting, omdat de leerlingen misschien focus kwijtraken gedurende het lezen. Daarnaast waren er ook meer vragen bij de tekst van de nameting dan bij de voormeting. Dit probleem is
aangepakt door een selectie te maken van de te maken vragen. Zo zijn er uiteindelijk even veel vragen en zijn de vragen van dezelfde soort, bij beide metingen. Toch kan dit de nameting beïnvloeden, omdat deze vragen wel gemaakt zijn voor de langere tekst, en ik nu zelfstandig de keuze heb gemaakt voor bepaalde vragen.
Daarnaast is ook op het maken van de posttest het een en ander aan te merken. Zo was het ook deze dag nog ruim dertig graden. Daarnaast is de posttest gemaakt tijdens het achtste uur, waarbij de hitte sterk aanwezig was in de school, dit kan een invloed hebben gehad op de fitheid en alertheid van de leerlingen, en op de motivatie van de leerlingen om de posttest te maken. Daarnaast was bij de posttest niet
24
konden worden, maar slechts voor 22. Voordeel was dat er in de controleklas ook een aantal leerlingen ontbraken in de pretest en de posttest, en dat beide klassen nu uiteindelijk effectief 22 leerlingen hadden die zowel de pretest als de posttest hadden gemaakt.
Beide SORS-vragenlijsten zijn ingevuld na afloop van de pretest en posttest, in hetzelfde lesuur. Hierdoor geldt voor beiden hetzelfde als geldt voor de pretest en posttest.
Het learner’s report is door tijdsgebrek helemaal niet uitgezet. Dit is erg zonde, en had voorkomen moeten en kunnen worden door een betere tijdsplanning en een adequatere aanpak van de docent. In de vierde les, waarin matig gewerkt werd, hadden de leerlingen de keuze kunnen krijgen een learner’s report in te vullen, om zo toch aan de data te komen. Helaas is dit niet gebeurd, waardoor de mate van
motivatie alleen gemeten kan worden door praktijkervaring in de les, en een gesprek met enkele leerlingen na afloop van de laatste les.
Beschrijving en analyse van uitkomst van de effectmeting
Ik zal hieronder de resultaten van de pretest en de posttest uitzetten in tabel 3. Daarna zal ik proberen uitspraken te doen over de eventuele verbetering van tekstbegrip, en over de effectiviteit van de interventie ten opzichte van de controlegroep. Punten Pretest interventie (n=22) Pretest controle (n=22) Posttest interventie (n=22) Posttest controle (n=22) 4/9 1 0 0 0 5/9 2 2 1 2 6/9 2 2 2 1 7/9 5 7 4 9 8/9 5 5 7 6 9/9 7 6 8 4 Gemiddelde 7.45 7.36 7.86 7.41
25
De linker kolom geeft het aantal punten aan dat behaald is, van vier uit negen oplopend tot negen uit negen. Daarnaast zijn er nog vier kolommen. De eerste twee kolommen laten het aantal leerlingen per klas, interventie of controle, zien in de pretest per aantal punten dat behaald is. De laatste twee kolommen laten voor de posttest per klas zien hoeveel leerlingen welk puntenaantal hebben behaald. De onderste rij geeft het gemiddelde per klas aan voor de pretest en de posttest. Zo scoorde de interventieklas bij de pretest 7.45 van de 9 punten, en de controleklas scoorde 7.36 van de 9 punten. In de posttest was dit 7.86 punten voor de
interventieklas, en 7.41 punten voor de controleklas.
Grafiek 1: verbetering gemiddelde pretest naar posttest voor interventieklas en controleklas
Voor deze resultaten zijn alleen de cijfers opgenomen van de leerlingen die zowel de voormeting als de nameting hebben gemaakt. Doordat sommige leerlingen ziek of afwezig waren in de les waarin een meting plaatsvond, missen er bij beide klassen een aantal leerlingen. In totaal waren er bij beide klassen 22 leerlingen aanwezig die zowel de voor- als de nameting hebben gemaakt. Van deze 44 leerlingen zijn dus de resultaten meegenomen en de gemiddeldes berekend. Helaas ben ik niet erg bekend met statistiek, en is het niet gelukt om een mate van significantie aan te geven bij de groei van pretest naar posttest gemiddelde voor beide groepen, alsmede het
onderlinge verschil in groei. In plaats hiervan zal ik, zonder statistiek te gebruiken, toch de verschillen benoemen en de mogelijke implicaties hiervan benoemen. Ik wil
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9
Pretest gemiddelde Posttest gemiddelde
Pretest naar posttest voor interventieklas en
controleklas
26
hierbij wel met klem benadrukken dat dit geen statistische analyse is, en dus niet als zodanig begrepen moet worden.
De grafiek is toegevoegd om het verschil in groei visueel uit te beelden. Zoals te zien is in zowel tabel 3 als grafiek 1, is de interventieklas gemiddeld gestegen van een 7.45 bij de pretest, naar een 7.86 bij de posttest. De controleklas is ook gestegen in gemiddelde, van een 7.36 naar een 7.41. Het verschil tussen de interventieklas en de controleklas is in de pretest 0.09 gemiddeld. In de posttest is dit gemiddelde 0.45. De interventieklas is dus met 0.36 meer gegroeid dan de controleklas. Hier kan niet uit opgemaakt worden of de interventie een significant verschil heeft gemaakt ten opzichte van de traditionele methode, maar het valt wel op dat de interventieklas sneller en meer is gegroeid dan de controleklas, en dat terwijl het beginniveau van de interventieklas ook al iets hoger lag.
De SORS-vragenlijst gaf de volgende gemiddeldes bij de pretest en de posttest voor de interventieklas en de controleklas:
Interventiegroep (n=22) Controlegroep (n=22)
Pretest 81.95 87.14
Posttest 98.22 101.03
Tabel 4: gemiddeldes van totale scoren SORS-vragenlijst pretest en posttest
In tabel 4 is te zien wat het gemiddelde is van de interventiegroep en de controlegroep aangaande de SORS-vragenlijst. De maximale score is 140 (28 vragen op een vijfpuntsschaal.
Alle vragen van de vragenlijst geven een leesstrategie aan, en allemaal zijn ze positief gesteld. Dat wil zeggen, hoe hoger het getal, hoe vaker deze leesstrategie gebruikt wordt. Daarom kan gezegd worden: hoe hoger de totaalscore van een leerling op de vragenlijst, hoe vaker deze leerling van mening is dat hij of zij leesstrategieën gebruikt. Dit betekent natuurlijk niet direct dat deze leerling deze leesstrategie ook daadwerkelijk zo toepast, of dat deze leerling dit altijd op de juiste manier en het juiste moment doet. Het geeft echter wel een indicatie van de mate van bewustzijn ten aanzien van de leesstrategieën. Uit de voormeting blijkt dat de leerlingen in de controlegroep iets vaker en iets bewuster een leesstrategie denken te gebruiken. Er is een verschil van 5.19 punten tussen de gemiddeldes van beide klassen. In de nameting blijkt de controleklas nog steeds hoger te scoren, nu is de
27
verhouding 101.03 om 98.22. Het verschil is echter wel kleiner geworden, nu nog 2.81 punten. Dit lijkt te duiden op een sterkere groei in de interventieklas dan in de controleklas. Waar de controleklas met 13.89 punten is gestegen, is de
interventieklas met 16.27 punten gestegen. Hieruit kan opgemaakt worden dat in beide klassen leerlingen het gevoel hadden dat ze vaker leesstrategieën toepasten, maar dat dit gevoel meer is gegroeid bij de leerlingen uit de interventieklas.
Conclusie en discussie
Zonder significantie en statistische analyse zijn er geen absolute uitspraken te doen. Dit in acht nemend, zijn er enkele zaken die onder groot voorbehoud gezegd kunnen worden.
De hypothese was als volgt: als leerlingen leren werken met concept mapping (X1), en de vrijheid krijgen voor een keuze tussen de werkvormen guided concept
mapping (X2) en map correction (X3), en dat gedifferentieerd aangeboden krijgen aan de hand van scaffold fading (X4), dan zullen de leerlingen een hoger niveau van tekstbegrip (Y1) bereiken door effectieve kennis over de structuur van een tekst en gemotiveerder zijn voor de taak (Y2).
Uit het verschil tussen de groei in gemiddelde cijfers tussen de voormeting en de nameting van de interventieklas en de controleklas, lijkt het eerste deel van de hypothese te kloppen. De gemiddelde groei in de interventieklas is 0.36 punten groter dan die van de controleklas. Over de verhoogde motivatie zijn geen uitspraken op basis van cijfers te doen, omdat het niet gelukt is het learner’s report uit te zetten. Zonder de cijfers, zijn al deze aannames echter pure speculatie. Wel moet gezegd dat de motivatie in de klas, de medewerking van de leerlingen, en de positieve mondelinge feedback van de leerlingen na afloop van de laatste les, wel doen vermoeden dat de interventieklas concept mapping als nuttig en interessant heeft ervaren, en dat het de motivatie ten goede lijkt te zijn gekomen.
Daarnaast lijken de leerlingen uit de interventieklas ook meer te zijn gegroeid in het gebruik van leesstrategieën, tenminste voor hun eigen gevoel. Waar de groei van de controleklas 13.89 punten bedroeg, steeg de interventieklas met 16.27 punten. Beide klassen stijgen hier aanzienlijk, de groei van de interventieklas is echter nog iets hoger.
28
Gelet op de resultaten uit de onderzoeken van Rassaei (2017) en Riahi & Pourdana (2017), lijken de resultaten in dit onderzoek te wijzen op eenzelfde uitkomst. Concept mapping lijkt een passende interventie, die de mate van tekstbegrip en de motivatie verhoogt. Deze uitspraak dient wel met een korrel zout genomen te worden, daar er geen statistische analyse is geweest om dit aan de hand van significantie en
variantie te kunnen toetsen. Op basis van de gemiddeldes lijkt de interventie wel een positieve invloed te hebben op de mate van tekstbegrip, op het bewust toepassen van leesstrategieën en op de motivatie.
Er is wel het een en ander misgegaan bij dit onderzoek. Met name de tijdsplanning heeft een grote invloed gehad. Omdat het schema aangehouden moest worden op de stageschool, was het niet mogelijk om eerder te beginnen met de interventie dan nu gedaan is. Er is nu van 29 mei tot en met 19 juni (met introductie, voor- en nameting erbij in totaal 7 lessen) gewerkt aan leesvaardigheid. In deze periode is er een introductie en uitleg over concept mapping geweest, voormeting en een
nameting gedaan, en zijn er vier lessen besteed aan het oefenen met leesvaardigheid; bij de interventiegroep met concept mapping, en bij de
controlegroep met oude leesexamens. Door omstandigheden is het niet gelukt om de complete nameting te voltooien voor de initiële deadline. Hierdoor was de nameting voor leesstrategieën in eerste instantie niet afgerond, aangezien de vragenlijst niet nagekeken is. Bij dit tweede inlevermoment voor dit verslag is deze nameting wel nagekenen en toegevoegd. Daarnaast is er geen tijd geweest voor een learner’s report bij de leerlingen, waardoor er niet systematisch gemeten kan worden of de differentiatie en andere aanpak heeft geleid tot een verhoogde motivatie, anders dan een informeel gesprek met een aantal leerlingen en de observaties van de docent in de les. Ook bij de tweede deadline is dit geen mogelijkheid geweest, daar er geen mogelijkheid meer was contact te hebben met de leerlingen. Dit is een fout die naast de planning mij zeker aan te rekenen is. Hier had ik namelijk een alternatief voor moeten bedenken, door het bijvoorbeeld te plannen in de laatste les, die niet goed liep door de hitte, of door een groep leerlingen te vragen buiten de les om een learner’s report in te vullen.
Daarnaast waren niet alle leerlingen aanwezig bij beide metingen, waardoor een deel van de data niet gebruikt kon worden. Ook zijn er gedurende de lessen bij zowel de controlegroep als in de interventiegroep leerlingen afwezig geweest, waardoor deze
29
minder oefening hebben gehad dan de vier lessen die aangeboden zijn. Verder kan het onderwerp van een tekst minder bekend zijn bij de leerlingen, waardoor de ene tekst toch als lastiger wordt gezien dan de andere tekst. Daarnaast waren de pretest en de posttest ongelijk in lengte. Om te voorkomen dat dit de resultaten beïnvloedde, zijn uit de langere toets een aantal vragen gekozen, zodat de toetsen bestonden uit evenveel vragen van hetzelfde type.
Verder kunnen de omstandigheden in de school ook van invloed zijn geweest. Zo was het bij de nameting erg warm op school, wat de motivatie en concentratie niet ten goede is gekomen. Beide metingen van de interventieklas zijn op een achtste lesuur gedaan, en beide metingen van de controleklas zijn op een vierde lesuur gedaan. Dit kan ook een invloed hebben op de concentratie en de motivatie van de leerlingen, en dus op de resultaten.
Bij een eventuele vervolgstudie of herhaalstudie moet er een voormeting en
nameting gekozen worden die ook qua lengte meer op elkaar lijken. Ondanks dat op veel andere aspecten is gelet bij het kiezen van deze testen, is de lengte niet
opgevallen. Doordat deze twee teksten dezelfde moeilijkheidsgraad hadden binnen hetzelfde niveau, en de onderwerpen enigszins leken aan te sluiten bij interesses van de leerlingen, leken deze teksten een goede keuze. Helaas is de lengte van de tekst daarbij niet opgevallen, omdat deze teksten eerst gekocht moesten worden voordat de toets en volledige tekst ingezien konden worden. Hierbij kon alleen afgegaan worden op de eerste pagina, en wat gegevens over de moeilijkheidsgraad van de tekst. Omdat dit toch mee kan spelen, moet er bij een vervolgstudie voor andere toetsen worden gekozen.
Daarnaast moet er bij een vervolgstudie meer rekening gehouden worden met de planning. Zoals aangegeven, was deze planning te krap om alle benodigde
onderdelen binnen de gewenste termijn te voltooien. Ondanks dat de lessenserie niet eerder kon beginnen dan nu gedaan is, had er toch een alternatieve oplossing
moeten komen om het onderzoek vollediger te kunnen maken. Dit is ook een leerpunt voor mij persoonlijk. Ik heb verkeerd ingeschat hoeveel tijd het nakijken, invoeren, lezen en interpreteren van de resultaten zou kosten, en hoe rigide de planning op school zou zijn. Door wat uitval of een kleine uitloop van een ander blok, was de initiële planning meteen zodanig in de verdrukking gekomen, dat deze
30
eigenlijk niet meer haalbaar was. Bij een eventueel volgend onderzoek, zou er veel meer tijd uitgetrokken moeten worden voor de fase na de laatste les, om zo de resultaten en conclusie goed te kunnen uitdiepen, en alle onderdelen naar
voldoening te kunnen voltooien, en om eventuele uitloop van andere blokken op te kunnen vangen.
31
Lijst van geraadpleegde literatuur
Amer, Aly Anwar. 1994. The effect of knowledge-map and underlining training on the reading comprehension of scientific texts. English for Specific Purposes 13(1). 35– 45.
Beeker, A., Canton, J., & Trimbos, B. (2008). Technieken om MVT leerlingen hoger te laten reiken. 45.
Bimmel, P. & Oostdam, R. (1998). Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken. Levende Talen, 86, 556-564 .
Boyle, Joseph R. 1996. The effects of a cognitive mapping strategy on the literal and inferential comprehension of students with mild disabilities. Learning Disability Quarterly 19(2). 86–98.
Carrell, F. L., Pharis, B., & Liberto, J. (1989). Metacognitive strategy training for ESL reading. In: TESOL Qiiarterly, 23(4). p. 647-678.
Chang, Kuo En, Yao-Ting Sung & Ine Dai Chen. 2002. The effect of concept mapping to enhance text comprehension and summarization. The Journal of Experimental Education 71(1). 5–23.
Davies, M. (2011). Concept mapping, mind mapping and argument mapping: what are the differences and do they matter? Higher Education, 62(3), 279-301.
doi:10.1007/s10734- 010-9387-6
Dwyer, C. P., Hogan, M. J., & Stewart, I. (2013). An examination of the effects of
argument mapping on students’ memory and comprehension performance. Thinking Skills and Creativity, 8, 11 24. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.12.002
Oliver, Kevin. 2009. An investigation of concept mapping to improve the reading
comprehension of science texts. Journal of Science Education and Technology 18(5). 402–414.
32
Rassaei, E. (2017). Effects of two forms of concept mapping on L2 reading comprehension and strategy awareness. Applied Linguistics Review, 0(0). https://doi.org/10.1515/applirev-2017-0006
Riahi, Z., & Pourdana, N. (2017). Effective Reading Comprehension in EFL Contexts: Individual and Collaborative Concept Mapping Strategies. Advances in Language and Literary Studies, 8(1), 51. https://doi.org/10.7575/aiac.alls.v.8n.1p.51
Robben, T. (2012). Vrolijk lezen met meer hersens: de mindmap als didactisch instrument voor de ontwikkeling van leesvaardigheid. Levende Talen, 99(4), 4–9.
Vermeij, L. (2011). Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken. Levende Talen, 12, 33-41.
Westhoff, G. (2012). Mesten en meten in leesvaardigheidstraining:
Leesvaardigheidsonderwijs en examentraining zijn twee verschillende dingen | Westhoff | Levende Talen Magazine. Levende Talen, 99 (4), 17-21.
33
Bijlagen
Tabel 1
Klas 1 – 3.9 4 - 5.4 5.5 – 6.4 6.5 – 7.4 7.5 - 8.4 8.5 + Totaal Experimenteel 0 1 2 9 3 11 26 Controle 2 0 5 7 5 11 30Tabel 1: overzicht resultaten leestoets empirische verkenning
Deze tabel laat per klas het aantal leerlingen zien in een bepaalde cijfergroep voor de leestoets die gebruikt is als analyse gemaakt werk bij de empirische verkenning. Zo hebben er 0 leerlingen uit de experimentele klas een cijfer tussen de 1 en 3.9 gehaald, en 2 leerlingen uit de controlegroep hebben wel een cijfer tussen de 1 en 3.9 behaald, 1 leerling uit de experimentele klas heeft een cijfer tussen de 4 en de 5.4 gehaald, geen een leerling uit de controleklas had een cijfer tussen die waardes, etc.
Tabel 2
Jongens Meisjes Gemiddelde cijfer Engels in periode 2 Aantal onvoldoendes Experimentele klas (26 leerlingen) 10 16 7,4 2
Controle klas (30 leerlingen) 13 17 7,1 1
Tabel 2: schematisch overzicht participanten
Tabel 3
Punten Pretest interventieklas (n=22) Pretest controleklas (n=22) Posttest interventieklas (n=22) Posttest controleklas (n=22) 4/9 1 0 0 0 5/9 2 2 1 2 6/9 2 2 2 1 7/9 5 7 4 9 8/9 5 5 7 6 9/9 7 6 8 434
Gemiddelde cijfer per toets per klas
7.45 7.36 7.86 7.41
Tabel 3: resultaten voor- en nameting per groep
De linker kolom geeft het aantal punten aan dat behaald is, van vier uit negen oplopend tot negen uit negen. Daarnaast zijn er nog vier kolommen. De eerste twee kolommen laten het aantal leerlingen per klas, interventie of controle, zien in de pretest per aantal punten dat behaald is. De laatste twee kolommen laten voor de posttest per klas zien hoeveel leerlingen welk puntenaantal hebben behaald. De onderste rij geeft het gemiddelde per klas aan voor de pretest en de posttest. Zo scoorde de interventieklas bij de pretest 7.45 van de 9 punten, en de controleklas scoorde 7.36 van de 9 punten. In de posttest was dit 7.86 punten voor de interventieklas, en 7.41 punten voor de controleklas.
Tabel 4
Interventiegroep (n=22) Controlegroep (n=22)
Pretest 81.95 87.14
Posttest 98.22 101.03
Tabel 4: gemiddeldes van totale scoren SORS-vragenlijst pretest en posttest
In deze tabel is te zien wat het gemiddelde is van de interventiegroep en de controlegroep aangaande de SORS-vragenlijst, pretest en posttest. De maximale score is 140 (28 vragen op een vijfpuntsschaal.
35
Afbeelding 1
Afbeelding 1: schematische weergave van het onderzoek
Grafiek 1
Grafiek 1: verbetering gemiddelde pretest naar posttest voor interventieklas en controleklas 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9
Pretest gemiddelde Posttest gemiddelde
