Educatief Ontwerpen Ontwerpnotitie Gül Ceran 0566896
7 januari 2020
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2
Het ontwerpvraagstuk ... 2
Theoretische verkenning van het probleem ... 3
Empirische verkenning ... 5
Theoretische verkenning van oplossingen ... 9
Ontwerphypothesen en ontwerpregels ... 12
Schematische uitwerking van ontwerpregels ... 13
Onderzoeksplan voor de nameting ... 14
Learner report ... 14
Toets vraag ... 15
Uitwerking van de ontwerplessen ... 17
1e Les ... 17 2e les ... 20 3e les ... 20 4e les ... 21 5e les ... 21 Referentielijst ... 23 Bijlagen 1 en 2 ... 25
Samenvatting
Dit verslag beschrijft de ontwerpnotitie van een lessenserie voor 4 vwo leerlingen die de essentie van de maximale maatschappelijke welvaart niet begrijpen: hoe en waarom de overheden prijsregulaties uitvoeren om in sommige markten in te grijpen (o.a. volkomen concurrentie). Dit zijn leerlingen van Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) in Amsterdam. Een theoretische verkenning van het probleem wordt gedaan vooral m.b.v. het Model of Domain Learning (Alexander, 2003). Kneppers (2007) gebruikt dit model als theoretisch basis voor het onderzoek van conceptuele en contextuele leermethoden in het onderwijs van economie op het voortgezet onderwijs. Een inhoudsanalyse van een schoolexamen (SE) specifiek over dit onderwerp, is uitgevoerd, vooral op grafische onderbouwen. Aan de hand van het antwoordmodel, is de SE van leerlingen nagekeken en vervolgens tot een score gekomen. Deze scoren worden gepresenteerd in drie tabellen. In de theoretische verkenning van oplossingen wordt het verschil uitgelegd tussen conceptuele & contextuele gericht onderwijs en in welke volgorde dit voor 4 vwo leerlingen van toepassing is. De lessenserie is gebaseerd op 4 hypotheses met deze verwachte leeropbrengsten, zoals hier geformuleerd:
Als 4 vwo leerlingen een lesprogramma volgen waarin misconcepties over volkomen concurrentie te verholpen worden (X1), de betekenissen en onderlinge verbanden van de kernbegrippen over
welvaart en economische politiek te versterkt worden (X2), een gemodelleerd stappenplan over dit
grafisch onderbouwen gegeven wordt (X3), samen leren gestimuleerd wordt door elkaar te
onderwijzen (X4) zullen ze betekenisvol leren (Y1), nieuwe informatie langer onthouden (Y2), een
strategie leren (Y3), en een goede basis creëren tot transfer (Y4).
Dit wordt gevolgd met een beschrijving van het onderzoekplan. De onderzoekopzet is eenvoudig: geen control groep met een nameting waarbij het meentinstrument Learner ’s report is en een toets. Aan het einde van dit verslag worden de ontworpen lessen beschreven. De lesplannen, les materiaal en de instructies voor de docenten zijn te vinden in de bijlagen.
Het ontwerpvraagstuk
Ik heb de sectie een mail gestuurd met de vraag over welke onderwerpen de leerlingen moeite hebben. Ik merkte snel dat ik hiermee niet echt specifiek een vraagstuk kon formuleren. Na het bijwonen van de workshop van Wim van Kleef over inhoudsanalyse, ben ik op het idee gekomen om de schoolexamens van het afgelopen schooljaar te bestuderen met de vraag; op welk onderwerp scoren de vwo 4 leerlingen het minst. Met de voorwaarde dat ik alleen de SE op mijn
stage kon analyseren, heb ik naar de behaalde cijfers gekeken en heb het minst gescoorde SE geselecteerd.
In het schooljaar 2018-2019 hebben de 4 vwo leerlingen erg slecht over de vragen overheidsinterventies o.a. minimum- en maximumprijs, consumenten- en producentensurplus, gescoord op hun SE. De gemiddelde cijfer van de totale SE is een 4,7 (n=16). Er is geen pas klaar antwoord waarom deze leerlingen zo laag hebben gescoord op deze SE. Om de ontwikkeling te bevorderen in het onderwijs moet je ergens beginnen met onderzoeken. Ze begrijpen de essentie niet waarom en hoe de overheden interveniëren als de markten (volkomen concurrent) falen bij welvaart maximalisatie. Ze kunnen niet met hulp van grafieken aantonen wat het welvaartsverlies, consumenten-en producentensurplus zijn.
Theoretische verkenning van het probleem
In de centrale examen syllabus van 2019 zijn de leerdoelen, rekenkundig en grafisch onderbouwen vaardigheden vastgesteld die betrekken hebben op de onderdeel waarop de leerlingen een SE hebben gemaakt hebben (zie figuur 1). De vragen waarop 4 vwo leerlingen het minst hebben gescoord, hebben te maken met de geel geaccentueerde leerdoelen en vaardigheden. Het probleem is dat ze deze leerdoelen niet hebben behaald en niet de vaardigheden hebben om dit rekenkundig en grafisch te tonen. Dit wordt geconcludeerd op basis van de scoren en de antwoorden van de geselecteerde SE.
Figuur 1. Centrale examen van 2019 vastgestelde leerdoelen en rekenkundige vaardigheden. Bron: https://www.examenblad.nl/examen/economie-vwo-2/2019
Kenmerkelijk aan deze leerdoelen is dat de leerlingen vereist worden om deze leerdoelen te herkenen en toe te passen in contexten. De contexten zijn meervoud, dus er wordt een transfer geëist. “Onder transfer wordt het vermogen verstaan om kennis en vaardigheden die in één bepaalde context zijn verworven, te gebruiken in nieuwe contexten” (Kneppers, 2007, pg.17).
De leerlingen van 4 vwo kunnen als beginners beschouwd worden. Ze moeten nog wennen aan een nieuw onbekende domein. Volgens het model “Model of Domain Learning” (Alexander, 2003), begint de eerste fase naar uiteindelijke transfer naar expertise, met acclimatisatie waarin de leerlingen beperkte en onvolledig kennis hebben (pg. 11). Typerend aan deze vroege fase is dat ze vrij weinig interesse hebben. Volgens haar model neemt de individuele interesse toe als de domeinkennis en kennis van economische onderwerpen ook toenemen (Kneppers, van Boxtel en van Hout Wolters, 2009, pg.41). Alhoewel het voortgezet onderwijs niet nastreeft om leerlingen experts te laten zijn in economie als einddoel, wat volgens Alexander (2005) ook niet mogelijk is, wel starten ze in het voortgezet onderwijs de weg naar expertise door het toewerken naar het bereiken van een tussenfase (Kneppers, 2007, pg.15). Dit model is toepasselijk bij het analyseren van mijn ontwerpvraagstuk. Het model kent drie fases: acclamatie, competent en expertise. Wat kunnen de belemmeringen zijn voor het vermogen tot transfer? Kneppers et al. (2009) geven aan, dat ondanks een adequate hoeveelheid van conceptuele kennis die verworven wordt tijdens economie lessen, door het afwezigheid van een behoorlijke rijk en samenhangend conceptuele netwerk, de transfer te kort kan schieten. Een tevredenstellende conceptuele netwerk houdt in; adequate aantal begrippen, sprake van diep begrip, allesbehalve misconcepties en correct gedefinieerde verbanden tussen deze begrippen. Ook de interesse voor het vak moet gegenereerd worden door praktijksituaties. Deze situaties moeten zaken dienen in het leven van de leerlingen, dus relevantie is essentieel. De individuele interesse kan stijgen als het onderwijs van deze leerdoelen en vaardigheden in situatie gebonden contexten worden uitgevoerd (Kneppers, 2009, pg. 24).
Wat is de essentie van het onderwerp “welvaart en economische politiek”? Dit onderwerp hoort bij domein Markt (D) in het examenprogramma. Het bestuderen van de nadelige en voordelige werking van een markt helpt om het begrip markt goed te begrijpen. De uitkomst van de markt kan voor de maatschappij en politiek ongewenst uitpakken (Teulings, 2005). Een voorbeeld hiervan is de werkgelegenheid van de boeren die onder de spanning komen te staan door lage marktprijzen. De boeren moeten continuïteit hebben in bedrijfsactiviteiten voor de
voedselvoorziening van onze maatschappij. Dus de markt moet niet alleen als twee curves (vraag en aanbod), die elkaar op een assenstelsel kruizen, gezien worden. De leerlingen moeten ook de spelers van deze markten herkennen en wat de uitkomsten van de marktbewerkingen betekenen voor de betrokkenen. Wie zijn de winnaars? Zijn er ook verliezers als maximale maatschappelijke welvaart als natuurlijke criterium wordt gehanteerd? Hoe kunnen overheden en marktpartijen het meest efficiënt op de markt ingrijpen? Wat zijn de overwegingen bij de handeling van de economische politiek? De Pareto efficiency (ruil mogelijkheden uitgebuit zijn voor alle betrokken partijen) wordt behaald wanneer het consumenten- en producentensurplus gemaximaliseerd zijn. En wordt Pareto efficiency bereikt na de marktingrijpen van de overheden? (Teulings,2005, pg. 67). Termen als betalingsbereidheid van consumenten en de productiebereidheid van producent definiëren het gedrag van de betrokken in een markt. De leerlingen kunnen meestal geen koppeling maken met hun conceptuele netwerk (die ze in de lessen hebben verworven) en de huidige maatschappelijke en economische vragenstukken. Maar dit komt niet als verrassing aan omdat de context in het werkelijke leven verschilt met de context van de school. Dit is ook een belemmering voor transfer (Perkins, 1992, pg. 3).
Kneppers et al. (2009) stellen de vraag wat het meest bijdraagt tot vermogen tot transfer in het geval leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zitten. Er zijn twee wegen: de conceptweg en de contextweg. Ene sluit de andere niet uit. De conceptweg van transfer is een voorwaarde voor het transfer op de contextweg. Hier meer over in hoofdstuk theoretische verkenning van oplossingen.
Empirische verkenning
Om de aard en omvang van dit probleem vast te leggen, is een summatieve inhoudsanalyse van de SE rondom het welvaart en economische politiek gericht . Geen enkele leerling (n=16) heeft punten voor dit onderdeel gescoord. Dit examen bestaat uit 26 vragen die in 120 minuten gemaakt dient te worden en de maximale te behalen punten zijn 50. Bij deze inhoudsanalyse zijn “opgave2” en “opgave4” geanalyseerd (zie bijlage 2). Opgave2 heeft twee vragen (3 & 4) en per vraag kan de leerling 2 punten scoren. Opgave 4 heeft ook twee vragen maar alleen vraag 9 met twee punten is geanalyseerd. Alleen de vragen die de leerlingen nodigen hebben voor een grafische onderbouwing, vooral oppervlaktes arceren, zijn geanalyseerd (zie onderdelen voor de rekenkundig en grafische onderbouwen in figuur 1). Het bijzondere is dat de leerlingen bij deze vragen totaal geen correcte antwoorden geven hebben. De weging van deze specifieke vragen, die geanalyseerd zijn, is 12 % van de gehele toets. Voor de normering is het omzettingstabel van Cito
gebruikt. Een overzicht van deze specifieke data waaronder ook de normering is getoond, is hieronder gepresenteerd in tabel 1. De hele SE is slecht gemaakt. Het gemiddelde van 4,7 is een onvoldoende op een schaal van 1 t/m 10. Het cijfer 5 komt vier keer voor. Het hoogste cijfer is een 6,6 en de laagste een 2,4 met een spreiding van 1,23.
Statistieken Cijfers Schaal van 1 t/m 10 n = 16 Normering Totale punten 50 Medium 5 22 punten Gemiddelde 4,7 21 punten Mode 5 22 punten Spreiding (std.) 1,23 1 punt Laagste 2,4 8 punten Hoogste 6,6 31 punten
Tabel 1. Statistieken van de populatie
94% van de leerlingen hebben op vragen 3 en 4 van opgave2 antwoord gegeven maar geen enkele leerling gaf een correct antwoord op deze vragen. Opgave2 gaat over ingrijpen van de regering op de huizenmarkt. De regering gaat een wettelijke maximumhuur introduceren. Er is een uitwerkbijlage voor deze opgave. Vraag 3 vraagt om het nieuwe consumentensurplus, na het instellen van de maximumprijs, te arceren op het uitwerkblad. Bij tabel 2. worden de handelingen voor het kunnen beantwoorden van deze vraag als variabel (Vx) aangegeven. Een voorbeeld van alle correcte handelingen zijn te zien in grafieken in figuur 2.
Figuur 2. Grafisch weergaven van de maximum- en minimum prijzen, producenten- en consumenten voordeel, welvaartverlies , aanbodoverschot en vraagoverschot in Engels. Bron:
Handelingen van de leerlingen bij opgave2. Vraag 3. Percentage weergaven van het aantal leerlingen die het wel correct gedaan hebben.
(V1) Evenwichtsprijs is vastgelegd 25%
(V2) Evenwichtshoeveelheid is vastgelegd 0% (V3) Maximale prijs (Max-p) is aangegeven 87,5% (V4) Gevraagde hoeveelheid (Qv) is gegeven bij Max-P 0% (V5) Aangeboden hoeveelheid (Qa) is gegeven bij Max-P 0% (V6) Verticale lijn getekend vanuit de Max-P=Qa=Qv 19%
(V7) Aanbod tekort wordt aangegeven 0%
(V8) Consumentensurplus is aangegeven 0%
Tabel 2. analyse van vraag 3 bij opgave 2. Zie bijlage 2. voor het complete SE toets.
Geen een leerlingen heeft het evenwichtshoeveelheid, de gevraagde- en aangeboden hoeveelheid bij een maximale prijs, het aanbod te kort en de nieuwe consumentensurplus correct aan kunnen geven.
Bij vraag4 wordt er gevraagd naar het welvaartsverlies door het instellen van de maximumhuur. 69% van de leerlingen hebben hier antwoord op gegeven maar nul punten gekregen.
Handelingen van de leerlingen bij opgave2. vraag 4. Percentage weergaven van het aantal leerlingen die
het correct gedaan hebben.
(V9) Producentensurplus aangegeven 0%
(V10) Welvaartsverlies is aangegeven 0%
Tabel 3. analyse van vraag 4 bij opgave 2. Zie bijlage 2. voor het complete SE toets.
Opgave4 is wat complexer dan opgave2. Alle leerlingen hebben geprobeerd hier een antwoord op te geven. Hier gaat het om liberalisering van de markt voor landbouwproducten in westerse landen. De minimumprijs en de marktprijs zijn als gegevens verstrekt. Deze wijken af van de evenwichtsprijs. Bij vraag9 worden ze beproeft om het totale bedrag aan exportsubsidies dat nodig is, te arceren op de uitwerkbijlage. Zie tabel 4. voor de variabelen die geanalyseerd zijn. Sommige zijn dezelfde variabelen zoals in de opgave2.
Handelingen van de leerlingen bij opgave 4. vraag 9. Percentage weergaven van het aantal leerlingen die
het wel correct gedaan hebben.
(V1) Evenwichtsprijs is vastgelegd 31%
(V2) Evenwichtshoeveelheid is vastgelegd 0% (V11) Minimum prijs (Min-p) is aangegeven 75%
(V12) Gevraagde hoeveelheid (Qv) is gegeven bij Min-P 6% (V13) Aangeboden hoeveelheid (Qa) is gegeven bij Min-P 6% (V14) Verticale lijn getekend vanuit de Min-P=Qv=Qa 0%
(V15) Wereldmarktprijs is aangegeven 38%
(V9) Producentensurplus aangegeven 0%
(V8) Consumentensurplus is aangegeven 0%
(16) Productieoverschot wordt aangegeven 0%
Tabel 4. analyse van vraag 9 bij opgave 4. Zie bijlage 2. voor het complete SE toets.
“Evenwichtsprijs is vastgelegd” (V1) is 6% meer gelukt dan bij vraag 9. De “maximale- (87,5%) en minimale prijs (75%) tonen” is relatief gezien wel correct gedaan. Bij vraag 9 is alleen een leerling geweest die de Qv en Qa heeft aangegeven. De rest van de variabelen hebben een score van nul procent (dus niet correct uitgevoerd).
Met een standaardafwijking van 1,23 bij een populatie van 16 voor de hele SE, kan er de aanname gemaakt worden dat de hele klas het onderwerp niet goed begrepen heeft. Er zijn geen grote verschillen tussen de scores van individuele leerlingen.
Vanuit de bevindingen van deze inhoudsanalyse kan er geconcludeerd worden dat deze leerlingen niet de geëiste leerdoelen gehaald hebben. Het is duidelijk dat de leerlingen niet alle stappen uitgevoerd hebben om antwoorden te kunnen geven op deze drie vragen. De vraag is of grafieken wel het leren van principes van economie bevordert heeft bij deze leerlingen. Bij een onderzoek die hetzelfde probleem als onderzoekvraag heeft, zijn er experimenten uitgevoerd waarbij een groep lessen gekregen met grafieken en de andere lessen waarin geen grafieken waren (Cohn, Cohn, Balch & Bradley, 2001). De verwachte uitkomst was dat de groep die lessen kreeg met grafieken hoger zou scoren dan de andere groep. Deze hypothese was verworpen. De onderzoekers gaven aan dat studenten meer tijd nodig hebben om de grafische benadering te absorberen en te verteren en daarvoor adviseren ze om selectiever en oordeelkundiger te zijn met welke grafieken leren bevorderen. Complexe grafieken kunnen juist de leerlingen in de war brengen (pg. 308). Werken met grafieken heeft een belangrijke plaats in economische studies omdat grafieken efficiënt kunnen zijn bij het uitleggen, leren en onthouden van informatie (Demir en Tollison, 2015). Een aanname is dat de leerlingen 4 vwo weinig hebben geoefend met het maken van grafieken over een onderwerp waarvan de kernbegrippen en onderlinge verbanden nog zwak of nauwelijks zijn bevestigd in het korte of lange termijn geheugen.
Er zijn geen interviews gehouden met de leerlingen (om de aannames te bevestigen) omdat dit een SE van vorige jaar is. Het geheugen van de leerlingen zou een beperking kunnen zijn. Vervolgens heb ik niet voldoende tijd gehad om aan de relatie te werken met hen zodat ik ze kon motiveren om ze mee te laten doen voor mijn vooronderzoek. Door het gebrek aan vertrouwelijke verbinding met de leerlingen, kan het ook zijn dat ze sociaal wenselijke antwoorden geven. Een beperking van mijn inhoudsanalyse is dat ik het alleen als beoordelaar gedaan heb. Deze beperkingen konden verholpen worden als er nog een tweede of derde beoordelaar de inhoudsanalyse zou uitvoeren. Voor een uitgebreide analyse, zie bijlage 2.
Theoretische verkenning van oplossingen
Nu dat het bekend is wat de leerlingen niet kunnen, kan er gevraagd worden in welke volgorde, welke instructie activiteiten en met welke werkvormen ik de meeste kans van slagen heb om de gewenste leeractiviteiten te ontlokken.
Bij de theoretische verkenning van het probleem was ik gebleven bij het uitleggen van de conceptweg en contextweg voor transfer. Conceptweg wordt wel als anker voor transfer gezien (Murphy & Woods, 1996). De kernconcepten van economie moeten de kennisbasis creëren. In de literatuur wordt dit ook als “well organized body of knowledge” genoemd en als een noodzakelijke basis gezien voor het vermogen tot transfer (Kneppers, 2007). Voorbeelden van conceptweg is het vermogen van benoemen van feiten, geven van definities, maken van verklaringen en beschrijvingen. Deze horen bij declaratieve kennis. Met welke aanpak kan er een goed georganiseerde kennis tot stand komen?
Kneppers (2007) geeft aan dat dit door betekenisvol leren gerealiseerd kan worden. De leerlingen moeten het nut zien van het onderwerp, dan zijn ze ook gemotiveerd om met het onderwerp actief bezig te zijn (Ebbens & Ettekoven, 2005, pg. 23). Het moet ook een bewuste keuze zijn voor de leerlingen om iets nieuws te leren, om het te integreren met hun voorkennis (Novak, 2002). De bestaande begrippennetwerken kunnen ook een belemmeren zijn als ze onjuist zijn. Een voorbeeld van een misconceptie is dat een minimumprijs vooral lager komt te staan, onder de evenwichtsprijs (Haperen, 2006, pg. 53). Om een conceptuele verandering aan te brengen aan deze misconceptie, moeten de leerlingen voldoende tijd en aandacht krijgen (Kneppers et al., 2009, pg. 44). Door de gevraagde en aangeboden hoeveelheiden bij de minimumprijs aan te geven, wordt het aanbodoverschot geconstateerd. De gevolgen voor de overheid kan hier besproken
worden. Deze procedure geldt ook voor de maximumprijs: tegenovergestelde wordt geconstateerd “vraagoverschot”. Dit is hoe de zwarte markt ontstaat (Haperen, 2006).
Om de kernbegrippen en onderlinge verbanden te versterken in lange termijn geheugen, kunnen de lessen en de opdrachten een concentrische opbouw hebben, waarin elke volgende les een tandje moeilijker wordt. De lessen moeten ook elke keer een herhaling van de behandelde lesstof en handelingen zoals het tekenen van grafieken, bevatten. Dit bevordert de transfer van theoretische kennis naar handelen in de praktijk (De Bruijn. 2006). Dus elke les iets complexer omdat de lesstof wordt uitgebouwd. Hierdoor kan de leerlingen betekenisvoller leren omdat ze makkelijker in zicht hebben hoe elke les aansluit op de voorafgaande lessen.
Alleen conceptweg leidt niet zodanig tot transfer (Kneppers, 2007, pg 22 ). De kenmerken van de aanpak van conceptgerichtleren zijn: individueel en taakgericht, een algoritme om op te lossen en één goede uitkomst (meer aandacht voor het product), concepten worden afzonderlijk geleerd (Kneppers, 2010, pg.8). Zonder verbindingen te maken met de concepten naar praktijksituaties, resulteert het niet in vermogen om kennis en vaardigheden die in een bepaalde context geleerd zijn, te gebruiken in andere, onbekende contexten. De contextweg houdt in dat leerlingen geconfronteerd moeten worden met authentieke situaties waarbij de leerlingen besluiten moeten nemen zoals in de werkelijkheid. De kenmerken van contextuele aanpak zijn; samenwerkend en probleemoplossingstaken, taken kunnen op diverse manieren uitgevoerd en uitlopen in meerdere oplossingen en concepten worden door uitvoeren van contexttaken, geleerd (Kneppers, 2010, pg.8). Met welke aanpak kunnen de leerlingen vaardigheden ontwikkelen om contextrijke problemen oftewel opdrachten uit te voeren?
Procedurele kennis houdt juist in; die vaardigheden zoals cognitieve, meta-cognitieve die nodig zijn om declaratieve kennis, toe toepassen. In andere woorden; procedurele kennis bevat productieregels die opgeslagen zijn in het geheugen van de leerlingen (Anderson, 2006). Een bijvoorbeeld is het uitplooien van welke stappen jij moet maken om de oppervlakte van de producenten surplus te berekenen vóór en na een ingrijp van de overheid. Kneppers (2007) noemt de cognitieve vaardigheden als strategieën en geeft aan dat verschillende strategieën aan de leerlingen geleerd moeten worden dat ze later zelf keuzes kunnen maken welke strategie bij hen goed past en welke van toepassing is in welke situatie (pg. 10). Bereiter en Bird (1985) concluderen vanuit hun studie dat hardop denken van experts (dus docenten) als basis kan dienen voor begrijpend lezen (pg.153). De meest effectieve interventie was het modelleren met
combinatie van directe instructie (modelling plus explanation). De leerlingen kregen tijd om te oefenen met het identificeren en de beoordeling op de juistheid van de gemodelleerde strategieën en werden begeleid om het zelf toe te passen (pg. 141).
In de literatuur is er een discussie over de volgorde van concept- en contextweg. Waarmee begin je als docent als eerste; concepten of contexten? De conceptgerichte aanpak heeft dezelfde hiërarchie als taxonomie van Bloom (1986). Jij moet eerst onthouden, definiëren en dan pas toepassen. Na de revisie van de taxonomie in 2002, is er geconstateerd dat het ook mogelijk is dat de leerlingen tijdens het analyseren van contexten, conceptuele kennis kunnen ontwikkelen (Mayer, 2002, Kratwohl, 2002 & Anderson 2002). Kneppers et al. (2009) hebben hierover een effect onderzoek uitgevoerd: een groep met een conditie waarvan leren van economische concepten benadrukt zijn, en andere groep aangezet is op het maken van verbindingen tussen concepten en contexten. Het blijkt dat de leerlingen in beide condities moeite hebben met het verbinden van de context en de concepten. Bij het leren van nieuwe les stof is niet altijd raadzaam om te leerlingen zelf probleem oplossend aan de slag laten gaan vooral als ze in de fase acclamatie bevinden (Sweller, 1988). De doelmatigste manier is de lesstof in begrijpelijke stukken te hakken en systematisch weergeven dat sluit op wat de leerlingen al weten. Door de behapbare delen met vaak herhaling kunnen de leerlingen de nieuwe informatie langer onthouden. Dit is ook de concentrische aanpak.
Ik denk de keuze van de volgorde per situatie kan verschillen. Als de leerlingen totaal geen domeinkennis hebben en nog geen basis vaardigheden bezitten, kan door het beginnen met de aanpak van contextweg de leerlingen in de war breng. De leerlingen van 4 vwo bevinden zich nog in de fase acclamatie en ze moeten eerst genoeg tijd en aandacht hebben om hun misconcepties te verhelpen en op een concentrische manier te leren. Dit neemt niet weg om contextgerichte onderwijs met matige stapjes uit te voeren. Een leeractiviteit die zowel in de conceptweg als de contextweg ingezet kan worden is “conceptmapping”. “Een concept map kan relaties tussen begrippen bevatten, maar ook relaties tussen begrippen en praktijksituaties” (Kneppers et al. 2009, pg. 46). Dit zal ze helpen om declaratieve en procedurele kennis in betekenisvol situaties toe te passen omdat het maken van een concept-map de leerlingen leert om niet allen wat en hoe te beantwoorden maar ook waarom, waar en wanneer. Bij het opstellen van een concept-map, is de interactie wel erg van belang. Dus samenwerken in duo’s zonder meeliftgedrag te stimuleren, wordt het nut toegereikt.
Leerlingen kunnen dieper begrip van het materiaal verkrijgen door het uitleggen en hun eigen visie te verdedigen aan andere leerlingen (Govan, 2016, pg.3). “Peer teaching en learning” wordt in grote schaal toegepast om het leren van leerlingen te verbeteren. De effectiviteit is bewezen door vele onderzoeken (Boud, Cohen, Sampson & Jane, 2014; Topping, 1996; Whitman & Fife, 1988). Er zijn verschillende aanpakken: de variant die voor 4 vwo leerlingen van toepassing is co-peer learning. Dan zijn ze op hetzelfde niveau en de rollen zijn verwisselbaar (Campolo, Thielman, Maritz & Packel, 2013). Door elkaar te onderwijzen kunnen ze elkaar niet alleen helpen met ontwikkelen van een begrippennetwerken, maar ook zelfvertrouwen en motivatie ontplooien (Topping, 1996).
Ontwerphypothesen en ontwerpregels
De volgende hypothesis en ontwerpregels vloeien voort uit de empirische en theoretische verkenning. Zie tabel 5. voor een schematische uitwerking van ontwerpregels met de bronnen die gebruikt zijn voor elke ontwerpregel.
Hypothese 1: als de leerlingen hun eventuele misconcepties kunnen verhelpen (X1) door te experimenteren met de rollen van aanbieders en vragers bij het vastleggen van de evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid in volkomen concurrentie, zullen ze betekenisvol leren (Y1).
Hypothese 2: als de leerlingen de betekenissen en onderlinge verbanden van de kernbegrippen o.a. aangeboden- en gevraagde hoeveelheid, prijs, consumenten- en producenten surplus, minimum en maximumprijs, welvaartverlies, versterken (X2) door middel van een concentrische aanpak, zullen ze nieuwe informatie langer onthouden (Y2).
Hypothese 3 : als de leerlingen een gemodelleerd stappenplan over grafieken van consumenten- en producentensurplus, minimum en maximumprijs, welvaartverlies krijgen (X3), zullen ze een strategie leren (Y3).
Hypothese 4: als de leerlingen samen leren door elkaar te onderwijzen (X4), door hun eigen conceptmaps aan elkaar te presenteren, zullen ze een goede basis creëren tot transfer (Y4).
Schematische uitwerking van ontwerpregels
Ontwerpregel (X)
het ontwerp/materiaal moet aanzetten tot…
Omschrijving ontwerpregel
korte toelichting concept om het iets concreter te maken
Bijbehorende leeractiviteiten
hoe ziet het eruit in de klas, wat doen leerlingen?
Beoogde leereffecten (Y)
Welk(e) waarneembaar effect(en) verwacht ik ervan?
Hypothesis Theoretische achtergrond
bronnen – al besproken in je verkenning van oplossingen! Bestaande mentaal modellen
reconstrueren en construeren over volkomen concurrentie.
Voorkennis activeren en mogelijke misconcepties verhelpen met m.b.v. mee te doen met een experiment waarin ze zicht kunnen plaatsen van een vrager en aanbieder.
Leerlingen (lln.) doen mee aan een experiment waarin een leerlingen een vrager en bij de volgende ronde een aanbieder kan zijn. De leerlingen laten zien hoe betalingsbereidheid en productiebereidheid gedefinieerd worden. Lln. moeten instructies volgen en notities nemen. Eind van het experiment krijgen ze uitleg over de kernbegrippen en ze krijgen een opdrachten o.a. een begrippenlijst en evaluatieve verslag te maken.
Lln. worden van bewust van hun bestaande mentale model. Zij begrijpen de belangen van de producent en van de consument in een volkomen concurrentie. Hierdoor verwacht ik dat ze betekenisvol
leren door bewust worden van
hun voorkennis en daarvoor bewust keuze maken om verder op te bouwen of herbouwen.
Hypothese 1: als de leerlingen hun eventuele misconcepties kunnen verhelpen (X1) door te experimenteren
met de rollen van aanbieders en vragers bij het vastleggen van de evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid in volkomen concurrentie, zullen ze betekenisvol leren (Y1).
Novak, 2002.
Geerlings & van der Veen, 2008. Kneppers 2007. Stapwijzen betekenissen en verbanden van kernbegrippen rondom “vraag en aanbod” versterken.
Elke les wordt er op concentrische aanpak iets nieuws uitgelegd die goed aansluit op de vorige les in deze lessenserie.
Lln. krijgen bij elke les nieuwe informatie over de begrippen en onderlinge verbanden. Om het overzichtelijke te maken voor de leerlingen krijgen ze elke les stencil waarop de nieuwe informatie gekoppeld is aan de eerdere behandelde informatie.
Lln. ontwikkelen een “well organized body of knowledge” zodat zij voorbereid zijn om in de toekomst richting contextgericht kunnen leren d.m.v. concentrische aanpak
Hypothese 2: als de leerlingen de betekenissen en onderlinge verbanden van de kernbegrippen o.a. aangeboden- en gevraagde hoeveelheid, prijs, consumenten- en producenten surplus, minimum en maximumprijs, welvaartverlies, versterken (X2) door
middel van een concentrische aanpak, zullen ze nieuwe informatie langer onthouden (Y2).
Sweller, 1988 De Bruijn 2006
Gemodelleerd stappenplan over “grafieken tekenen van consumenten- en producenten surplus, minimum-, maximumprijs en welvaartverlies” observeren, een eigen samenstellen en gebruiken.
Lln. observeren welke stappen de docent maakt tijdens de les terwijl de docent hardop aan het denken is bij het grafisch formuleren van consumenten- en producenten surplus, minimum- en maximumprijs, welvaartverlies.
Lln. leggen vast welke stappen de hardop denkende docent maakt tijdens uitleg en opstellen van het grafiek van
consumenten- en producenten surplus, minimum en maximumprijs,
welvaartverlies. Ze gaan aan de slag met opdrachten met het gebruik maken van deze stappenplan die ze zelf
geformuleerd hebben tijdens de hardop denken van de docent.
De stappen worden zichtbaar gemaakt voor ze en door het zelf te formuleren welke stappen de docent neemt bij het tekenen van een grafiek maken ze het eigen. Dit bevordert de procedurele kennis van de leerlingen en ze leren een nieuwe strategie (cognitieve vaardigheid).
Hypothese 3: als de leerlingen een gemodelleerd stappenplan over grafieken van consumenten- en producentensurplus, minimum- en maximumprijs, welvaartverlies krijgen (X3), zullen ze een strategie leren (Y3).
Kneppers, 2007. Bereiter en Bird, 1985 Anderson, 2006
Een gegrond georganiseerde economische
begrippennetwerk ontwikkelen en samen leren door elkaar hiermee te onderwijzen.
Lln. proberen hun begrijppennetwerk te vergroten door zichtbaar te maken op een conceptmap door ze te benoemen en met elkaar te verbinden. Ze plaatsen zich in de rol van de docent (in kleine groepjes)
Lln. krijgen instructies om een concept map te maken in duo’s. Ze worden uitgedaagd om praktijksituaties te vinden met behulp van actuele ontwikkelingen rondom de overheidsinterventies (bv huizenmarkt). Leerlingen gaan in duo’s hun coneptmap gebruiken om elkaars vragen te beantwoorden in kleine groepjes. Ene keer
presenteren/verdedigen ze hun conceptmap en beantwoorden ze vragen van de mede leerlingen, en een andere keer stellen ze vragen na een presentatie van een andere groep.
Door verbinden te maken van concepten met behulp van een conceptmap, kunnen de ze “well organized body of knowledge” ontwikkelen zodat ze voorbereid zijn om in de toekomst richting
contextgericht kunnen leren. Door samenwerking en onderlinge ondersteunen bij het verdedigen van hun conceptmap, wordt hun begrippennetwerk versterkt.
Hypothese 4: als de leerlingen samen leren door elkaar te onderwijzen (X3),
door hun eigen conceptmaps aan elkaar te presenteren, zullen ze een goede basis creëren tot transfer (Y3).
Kneppers et al., 2009 Murphy et al., 1996 Govan, 2016 Campolo et al., 2013 Boud et al.,2014 Topping, 1996 Whitman & Fife, 1988 Murphy et al., 1996
Onderzoeksplan voor de nameting
Ik kies voor de meest eenvoudige opzet van veldexperiment: enkele groep, nameting, post-test only design. De reden waarom deze variant geschikt is voor mijn onderzoek is omdat het een geval studie is en dat het effect op gedragsniveau gemeten wordt. Het gaat om een specifiek 4 vwo klas op OSB en de leerlingen moeten aangeven wat ze geleerd hebben door de nieuwe aanpak. De empirische analyse is gebaseerd op de uitslagen van een SE van afgelopen jaar van een klas. De interventie is bedoeld voor de toekomstige 4 vwo klassen. Ik kies voor twee meetinstrumenten: Learner report methode en een toetsvraag.
Learner report
Niet alles wat belangrijk wordt gevonden in het onderwijs, is eenvoudig te meten, en wat eenvoudig te meten is, is niet altijd even relevant (Groot, 1979). Dit is een dilemma. De leerlingen nemen iets van het onderwijs, wat als geestelijke bezittingen kunnen beschouwd worden: mentale modellen, gedragsvoorstellingen en beschikking tot gedrag (leereffecten). Deze kunnen door de leerlingen als verslag gelegd worden. Groot (1979) is ook de grondlegger van dit meetinstrument, Learner report. Dus simpel weg, kan er aan de leerlingen gevraagd worden.
Learner report methode bevat een leerverslag waarin de leerlingen reflecteren op hun ervaringen en vaardighedenkennis laten zien. Het functioneert als ondersteunend onderzoek en alleen als nameting. Voor dit onderzoek is voor een open en vrije variant gekozen. Het is een open variant omdat de populatie niet meer dan 16 is. De analyse is uitvoerbaar. De leerlingen kunnen in hun eigen woorden uitleggen wat ze denken dat ze geleerd hebben en hoe ze de lessen ervaren hebben. Er zijn 5 items geformuleerd (zie tabel 6.). Meer dan 8 wordt ook afgeraden. Er moet voldoende schrijfruimte zijn. De laatste woorden van de item op dezelfde hoogste als de invulregel zodat de leerlingen dit niet als een titel interpreteren maar als vervolg op de item begint te schrijven (daardoor zijn er herhalende punten gezet) .
De aard van de analyse van de learner report is kwalitatief en holistisch. Op basis van het materiaal zelf kunnen de antwoorden gecategoriseerd worden. Om sociaal wenselijk antwoorden te vermijden kan het anoniem ingevuld worden. Een optie is om de mentor van de klas dit laten doen zodat de learner report niet door de betreffende docent terug verzameld wordt. Nog steeds blijven er beperkingen van dit meetinstrument. Leerervaringen kunnen subjectief zijn. Het kan soms zijn dat ze niet zo goed kunnen verwoorden wat zij geleerd hebben. Het is wel belangrijk dat de learner report niet haastig na de lessenserie ingevuld moet worden. De leerlingen moeten voldoende tijd
hebben om het te kunnen schrijven. Na de lessenserie kan het in de volgende mentoruur ingevuld worden.
Er is gebruikt gemaakt van de presentatie van Marcel van Riessen . Hij heeft een workshop gegeven over Learner Report op 8 oktober 2019.
Vragen Wenselijke
leerervaringen Ontwerpregels
1. Bij het meedoen met het experiment heb ik
geleerd dat het niet zo is dat…… Reconstrueren van kennis/misconcepties verhelpen/betekenis leren
1
2. Wat ik een voordeel vond om elke les een
stencil te ontvangen van een de docent Betekenissen en onderlinge verbanden van de kernbegrippen versterken en nieuwe informatie langer onthouden.
2
3. Ik heb gemerkt dat wanneer de docent hardop denkend de grafieken op het bord tekende……
Zichtbare stappenplan signaleren en nieuwe strategie toepassen
3
4. Wat ik een voordeel vond van het maken van
conceptmap……… Overzicht van de concepten en onderlinge verbanden opmaken en handig vinden.
4
5. Tijdens het verdediging van ons conceptmap,
ontdekte ik dat…… Door kritischer kijk op eigen conceptmap gegronder ontwikkeling van begrippennetwerk
4
Tabel 6. Schematische uitwerking van vragen van de Learner report met wenselijke leerervaring en behorende ontwerpregels
Toets vraag
Omdat deze educatief ontwerp gebaseerd is op een inhoudsanalyse van een SE, is het niet voldoende om de leeropbrengsten alleen met een learner’s report te meten. Het is effectief om ook na te gaan of de leerlingen na deze lessenserie wel de handelingen schriftelijk kunnen doen. De vragen van deze toets zijn gebaseerd op een opgave (blz. 120) in het boek van “Economie moet je
doen 4/5 vwo” van Vermeulen, Alblas en van Halem (2011) en is uitgebreid met meer vragen (voor de gedeeltelijke uitwerkingen van de toetst vraag, zie bijlage 1.)
Toets vraag
Graan verhandelt men op een markt van volkomen concurrentie tegen de evenwichtsprijs van € 10,- per kilo. Op deze markt gelden de volgende collectieve aanbodfunctie en collectieve vraagfunctie.
Qa = P – 5 (P≥5)
Qv = -½ P+ 10 (0≤ P ≤ 20)
Qa is de aangeboden hoeveelheid van 100.000 kilo Qv is de gevraagde hoeveelheid van 100.000 kilo P is de prijs van de graan in euro’s per kilo.
1. Deze marktmechanisme van volkomen concurrentie werkt perfect als aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. Benoem 4 van deze voorwaarden.
2. Geef aan wat de bewerkingen zijn van deze voorwaarden op het ontstaan van de eenwichtsprijs? 3. Wat wordt weergegeven door de collectieve aanbodfunctie?
4. Geef een verklaring voor het minteken in de vraagfunctie.
5. Controleer met een berekening of de evenwichtsprijs inderdaad € 10,- per kilo bedraagt. 6. Teken een grafiek van de collectieve aanbod- en vraagfunctie.
a) Geef aan op de grafiek wat de x-as en y-as zijn.
b) Geef aan welke de aanbod curve en de vraag curve zijn. c) Geef aan de evenwichtsprijs en de evenwichtshoeveelheid. d) Arceer de consumenten- en producentensurplus in het grafiek. e) Bereken de consumenten-en producentensurplus.
f) Bereken de welvaart.
De overheid overweegt een minimumprijs in te stellen. Zij is het met de graantelers van mening dat de prijs van € 10,- per kilo ontoereikend voor hen is.
7. Ligt deze minimumprijs dan hoger of lager dan de evenwichtsprijs? Motiveer je antwoord. 8. Voor welke reden(en) grijpt de overheid in bij deze marktmechanisme?
9. De vastgestelde minimumprijs leidt tot een aanbodoverschot van 300.000 kilo. Bereken de door de overheid vastgestelde minimumprijs.
10. Geef aan bij de grafiek de minimumprijs en het aanbodoverschot.
11. Geef aan of de consumentensurplus is veranderd met behulp van de grafiek. 12. Bereken de nieuwe consumenten- en producenten na deze ingreep.
13. Bereken de welvaart na deze ingreep.
14. Is er sprake van welvaartverlies na het instellen van een minimumprijs? Motiveer je antwoord met behulp van de grafiek en een berekening.
De overheid beslists om de overschot op te kopen voor de minimumprijs.
15. Geef aan of de producentensurplus is veranderd na het de overheid de overschot opkoopt met behulp van de grafiek.
16. Bereken de nieuwe producentensurplus na deze opkoop van de overheid.
17. Wat zijn de gevolg van het volledig opkopen van overschot door de overheid op de maatschappelijke welvaart?
Uitwerking van de ontwerplessen
1e LesDe eerste les bestaat uit twee onderdelen. De les begint met het introduceren van de leerdoelen en de leerlingen en docent activiteiten. Om het prestatiebelang te benadrukken vertelt de docent dat er een evaluerende opdracht aan de les is gekoppeld, die in de volgende les ingeleverd moet worden. Ook worden de leerlingen geacht een begrippenlijst opstellen en de komende lessen bij te houden. De leerlingen zitten eerst in een bus opstelling voor de eerste twintig minuten. De activiteit van de docent is om uit te leggen hoe een marktmechanisme van een volkomen concurrentie, werkt volgens 4 voorwaarden (veel aanbieders & vragers, homogene producten, vrij toe- en uittreding en geen transactiekosten) waarbij een evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid ontstaan. De docent legt uit dat de aanbieders geen individuele invloed hebben op de prijs en dat ze alleen hoeveelheidaanpassers zijn. Hierbij laat de docent de volgende grafieken zien in figuur 3. aan de leerlingen om te laten begrijpen hoe de totale markt en de individuele producent van een volkomen concurrentie grafisch is weergegeven. De vraag- en aanbodcurve worden uitgelegd.
Figuur 3. Totale markt en de individuele producent van een volkomen concurrentie. Bron: https://havo.economielokaal.nl/marktvormopbr/
In het 2e deel van de les is een experiment die 40 minuten duurt waarvan 10 minuten voor nabriefing. Het heet “volledige vrije mededinging” (Hindloopen en Soetevent, 2006). Dit is een illustratie van het evenwicht dat wordt gegeven door het snijpunt van de collectieve vraag- en aanbodcurves. Ook begrijpen ze straks beter hoe het prijsmechanisme werkt onder de volkomen concurrentie marktvorm. De kenmerken van dit marktvorm wordt al in de introductie besproken en zou ook aan de eind van het experiment herhaald moeten worden.
Het experiment houdt een kaartspel in om de evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid (gegeven door de collectieve vraag- en aanbodcurves) te verduidelijken. Het maakt niet uit wat de kaartsoort is, maar de kleur en het nummer wel. Het gaat hierom een homogene product wat dat ook mag zijn. Bij een rode kaart is voor een koper en het nummer vertegenwoordigt de betalingsbereidheid terwijl een zwarte kaart voor een verkoper is en het nummer de productiebereidheid aangeeft (kosten). Van uitgaande dat er 24 leerlingen zijn in z’n klas, moeten er twee groepen van 12 kopers (veel vragers) en 12 verkopers (veel aanbieders) zijn. De nummers van de rode spelkaarten moeten 3,4,4,5,5,6,6,7,8,8,9,9 zijn, en bij de zwarte 2,2,3,3,4,4,5,5,6,6,7,8. Er zijn meerdere rondjes van 4 minuten die met een fluitje geopend en gesloten wordt door de docent. Tijdens deze korte rondjes mogen de verkopers en kopers onderhandelen. De verkopers kunnen niet onder de productiebereidheid verkopen en kopers niet boven hun betalingsbereidheid. Iedere afgesloten deal wordt bij de marktmaster (docent) vermeld, en de prijs wordt op het bord genoteerd. Als er geen deal wordt gesloten is dat geen ramp (vrij lage toe en uittreding). Vervolgens worden de kaartjes bij de docent ingeleverd. De leerlingen moeten op hun registratieformulier de deal registeren en wachten tot de volgende speelronde. Bij elke handelsronde wordt willekeurig bepaald of een leerlingen een verkoper of een koper wordt. Bij elke ronde moeten de leerlingen, gebaseerd op hun deal ongeacht of ze een verkoper of een koper zijn, weten wat de winst is. Als op de rode kaart een “9” staat, mag er niet meer dan € 9,- geboden worden, en als er voor € 4,- ingekocht wordt dan is de winst € 5,-. Als op de zwarte kaart “4” staat, mag er niet minder dan € 4,- verkocht worden en als er voor € 7,- verkocht wordt, dan is er € 3,- winst gemaakt. Voor de leerlingen die de meeste winst hebben gehaald, is er een beloning. Aanzien de tijd, advies ik om maximaal 5 rondes te spelen. Bij de laatste paar rondes zien de leerlingen dat ze nu meer weten over de aanbod en vraag en dat ze hier door beter onderhandelen dan de eerste rondes (geen transactiekosten om benodigde informatie te verkrijgen).
De instructies die op een A4 staan zijn gedeeld met een registratieformulier. Het is handig om de instructies goed met de leerlingen door te nemen. De leerlingen hebben ook een pen nodig. De kaarten moeten wel discreet gehouden worden tijdens de onderhandeling, dus het is niet de bedoeling om er met elkaar over te spreken. Het lokaal moet vrij zijn van tafels en stoelen zodat er een kans bestaat dat iedere verkoper en koper elkaar tegen het lijf loopt. Na de afloop van het experiment horen de tafels en stoelen weer in een bus opstelling gezet worden omdat de leerlingen notities moeten nemen over de gestelde vragen en besproken antwoorden. De leerlingen kunnen na afloop gevraagd worden voor een verklaring hoe de prijs en hoeveelheid tot stand is gekomen. Met de genoteerde deals per ronde, kan nadat er verschillende verklaringen gegeven zijn door de leerlingen een grafiek getekend worden op het bord. Zie figuur 4.
Figuur 4. Collectieve vraag- en aanbodcurve van de transacties die tijdens het experiment, plaats zijn gemaakt.
De volgende vraag kan zijn wat het consumenten-en producentensurplus in het evenwicht zijn. De docent laat zien dat de evenwichtsprijs ongeveer bij elke ronde ongeveer op € 5,- bevindt. Alle prijzen tot met € 10 boven deze evenwichtsprijs is de consumentensurplus en alles onder tot met de laagste productiekosten is producentensurplus.
De leerlingen krijgen de opdracht om een verslag over het experiment te schrijven. Er wordt geacht om de opdracht de volgende les in te leveren. Als er tijd over is kunnen de leerlingen meteen na het
experiment beginnen met de opdracht. De vragen van de opdracht zijn als volgt:
1. Welke keuzes heb je gemaakt in de rol van de verkoper tijdens de uitvoering van het experiment? Motiveer je antwoord.
2. Welke keuzes heb je gemaakt in de rol van de koper tijdens de uitvoering van het experiment? Motiveer je antwoord.
3. Welke relatie kun je leggen tussen het experiment en volgende begrippen? • Betalingsbereidheid en productiebereidheid • Aanbieders en vragers • Verkopers en kopers • Producenten en consumenten • Consumenten- en producentensurplus • Consumenten-en producentenvoordeel • Evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid • Prijszetter en hoeveelheidsaanpasser
4. Zijn de onderlinge relaties tussen de bovengenoemde begrippen? Geef de verbanden aan. 5. Aan welke voorwaarden van de volkomen concurrentie voldoet deze experiment? Motiveer je
2e les
Deze les bestaat uit twee onderdelen. De eerste deel houdt in de bespreking van de vorige les. De opdracht over het experiment is door de leerlingen gemaakt en moet bij deze les ingeleverd worden.
Docent heeft een stencil opgemaakt met een korte samenvatting over de kernbegrippen die tijdens het experiment aanbod kwamen en bij de na-briefing gesproken zijn. Docent moet bij het begin van de les verzekeren dat deze termen in de juiste context begrepen zijn en de beleving van het experiment effectief is geweest. De docent moet benadrukken dat hoewel de volkomen concurrentie een theoretische geval is, wordt ze toch dicht benaderd bij producten als melk, benzine, aandelen en valuta’s en dat het een handige theoretische model is om de markmechanisme te bestuderen. Er moet ook vermeld worden dat er alleen van uit wordt gegaan dat de overige gelijkmatig verondersteld zijn. Dus de term ceteris paribus moet uitgelegd worden en dat bij deze les alleen de relatie tussen de prijs en vraag of aanbod wordt behandeld. Hierna worden de lesdoelen in vraagformulering aan de leerlingen gepresenteerd op het stencil. Ook zijn er instructies voor de leerlingen over de werkhouding tijdens les en wat ze moeten doen tijdens een klassikale uitleg.
De docent begint met een klassikale uitleg op het bord over de wet van de vraag en hoe een vraagfunctie een vraagcurve getekend kan worden (zie bijlage 1. voor mijn handmatige notities). Studenten moeten de uitleg in hun notitieboek overnemen nadat de docent klaar is met de uitleg. De docent geeft aan wanneer de uitleg klaar is met het verwijzen naar welke vraag op het stencil is beantwoord. Zo kunnen de leerlingen de uitleg van de docent goed volgen. Vervolgens deelt de docent nog één stencil met een opdracht waarbij leerlingen individueel aan de slag moeten. Eind van de les moet het ingeleverd worden. Docent evalueert aan de hand van de opdracht wat de leeropbrengsten zijn met een inhoudsanalyse om te bestuderen welke handelingen wel correct en niet correct zijn gedaan.
3e les
Deze les gaat om de factoren die invloed hebben op de vraag- en aanbodcurve, de minimumprijs en de gevolgen op de welvaart. De les bestaat uit 3 onderdelen. Het begint met teruggeven van de opdracht (stencil 2) van vorige les. De docent heeft ze voorzien van feedback. De docent bespreekt de opdracht met de nadruk wat de meeste leerlingen correct en niet correct hebben uitgevoerd. Het tweede deel van deze les gaat om het bespreken van de factoren die de vraag- en aanbodlijn laten verschuiven. Dus er wordt niet meer uitgegaan van ceteris paribus. De leerlingen krijgen stencil 3 (zie bijlage 1). Hier zijn de leerdoelen in vraag vorm gepresenteerd. Ook zijn de factoren benoemt die de vraag- en aanbodlijn naar links of naar rechts kunnen verschuiven. Op het stencil is er een tabel waar de factoren door elkaar zijn gegeven en de mogelijke veranderingen van de lijnen aangegeven kunnen worden. De docent gaat deze lijst af en bespreek het gezamenlijk met de leerlingen. Het derde onderdeel van deze les gaat om concentratie en focus. De tafels zijn in een bus opstelling. De leerlingen zijn afgezonderd van elkaar. Ze mogen de komende 20
De leerlingen krijgen de instructie om te observeren, te luisteren, en notities te nemen wat de docent doet en zegt. Het is belangrijk dat de docent goed articuleert wat zij of hij aan het doen is en waarom. Dit moet wel vooraf goed geoefend worden en gestructureerd tijdens de les aan bod komen. De docent voert “modelling plus explanation” variant. De instructies over het voorbeeld van minimumprijs is geven in de bijlage. Nadat de docent klaar is, mogen de leerlingen onderling gaan bespreken wat ze hebben opgeschreven in een groep van vier voor 10 minuten. Elke groep mag onderling vastleggen wat volgens hun nog niet duidelijk is. Elke groep krijgt de mogelijkheid om vragen te stellen over welke stappen of uitspraken niet duidelijk waren. De docent geeft klassikaal hierop antwoord en uitleg. Na de vraagronde kunnen ze nog aanpassing doen op hun stappenplan. De laatste 10 minuten van de les, krijgen ze opdrachten om dit stappenplan die ze zo juist samengesteld hebben toe te passen.
Het is wel effectief om nog een lesuur hier aan te besteden door de antwoorden van de opdrachten nogmaals hardop pratend klassikaal voor te doen. Ze krijgen nogmaals de instructie om te observeren, luisteren en notities nemen. Herhaling van de stof en de stappenplan leidt tot meerdere sporen in het werkgeheugen, waardoor het beter beklijft (Westhoff, 2005).
4e les
Om het concentrische aanpak te blijven hanteren, gaat de 4e les over de maximumprijs en de gevolgen daarvan op de welvaart. Het bestaat uit 2 onderdelen. Het begint met teruggeven van de opdracht (stencil 3 over minimumprijs) van vorige les. De docent heeft ze voorzien van feedback en correctie. De docent bespreekt de opdracht met de nadruk wat de meeste leerlingen correct en niet correct uitgevoerd hebben. Vervolgens geeft de docent aan dat zij of hij weer met hard op praten de maximumprijs grafisch gaat uitleggen en dat de leerlingen zoals de vorige les erg goed moeten opletten en de stappen goed moeten formuleren in een stappenplan. Dus dit deel van de les is precies hetzelfde als les 3 waar de docent klassikaal aan hardop aan het handelen is (modelling plus explanation). De leerlingen krijgen na de uitleg tijd om onderling de stappen door te nemen en de docent komt bij elke groep langs om te kijken wat er nog niet duidelijk is en legt dit nogmaals uit. Eind van de les krijgen ze een opdracht die ze met zijn 4’tjes mogen maken en het moeten inleveren. Docent evalueert in zijn of haar eigentijd aan de hand van de gemaakte opdrachten wat de leeropbrengsten zijn met een inhoudsanalyse om te bestuderen welke handelingen wel correct en niet correct gedaan zijn.
5e les
Bij de 5e les van deze serielessen gaan de leerlingen meer actief aan de slag dan de docent. De docent begint de les met uitleggen wat een concept map inhoudt. Er wordt een voorbeeld gegeven en uitgelegd (zie figuur 4).
Figuur 4. Een soort van een conceptmap van Kinchin en Hay (2000)
Deze concept map moet bestaan uit een geïntegreerd en hiërarchische netwerk. (Kinchine & Hay, 2000). Bij deze vorm kunnen ze laten zien hoe diep het onderwerp is begrepen. Leerlingen krijgen instructies om netwerk concept map te maken in duo’s rondom alles over het onderwerp. Leerlingen worden uitgedaagd om minstens een actuele ontwikkeling te vinden rondom de overheidsinterventies (bv. huizenmarkt of stikstofheffing). De leerlingen mogen zelf kiezen welke materiaal of vorm ze gebruiken bij het opstellen van de concept map. Ze kunnen gebruikmaken van lesboeken, artikelen, kranten, computerprogramma’s, kunstvormen, video-opnames etc.. De leerlingen kunnen tijdens deze les een schets maken en aan het einde van de les aan de docent laten zien. De eerstvolgende les kunnen de leerlingen weer aan de concept map werken en feedback vragen aan de docent. Eind van de tweede les die besteedt wordt voor het ontwikkelen van de concept map, vertelt de docent dat de duo’s de aanstaande les elkaar mini lesjes gaan geven over hun concept maps, die een of ander manier gepresenteerd moet worden aan elkaar. Er zijn 12 duo’s. Hiervoor moet er nog een lokaal en een begeleidende docent geregeld worden. Per lokaal kunnen 6 duo’s elkaar tegelijktijdig mini klasjes geven. De aard van de mini klasjes is informeel en gebaseerd op gesprekken met elkaar om de opgestelde concept map te verdedigen. Dus er is een interactie tussen de duo’s waarin ze argumentaties moeten geven over waarom hun conceptmap er zo uitziet. Tijdens de mini klasjes, mogen de leerlingen foto’s maken van elkaars conceptmappen.
Omdat in deze laatste deel van de lessenserie de leerling meer actief bezig zijn, is er geen lesplanning in de bijlagen. Het heeft een vrije vorm waarin de docent een begeleidende rol speelt. De leerlingen kunnen ook buiten de lessen aan hun conceptmap werken. Hierover zou de mediatheek geïnformeerd moeten worden voor meer begeleiding. Leerlingen kunnen ook buiten lesuren contact opnemen voor eventuele vragen.
Referentielijst
1. Alexander, P. A. (2003). The development of expertise: The journey from acclimation to proficiency. Educational researcher, 32(8), 10-14.
2. Alexander, P. A. (2005). Teaching towards expertise. BJEP Monograph Series, Pedagogy – Learning for Teaching (II, 3), 29–45.
3. Anderson, L. W. (2002). Curriculum Alignment. Theory into Practice, 41, 255-260.
4. Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud-in identification and teaching of reading comprehension strategies. Cognition and instruction, 2(2), 131-156.
5. Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Evaluation Comment, 1 (2), 1-5.
6. Boud, D., Cohen, R., Sampson, J. and Jane, S. (2014) Peer learning in higher education: learning from and with each other. Taylor & Francis.
7. Bruijn, E. de, (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie, Universiteit Utrecht.
8. Campolo, M., Maritz, C.A., Thielman, G. and Packel, L. (2013) An evaluation of peer teaching across the curriculum: student perspectives. International Journal of Therapiesand Rehabilitation Research 2 (1), 1–7.
9. Cohn, E., Cohn, S., Balch, D. C., & Bradley Jr, J. (2001). Do graphs promote learning in principles of economics? The Journal of Economic Education, 32(4), 299-310.
10. Demir, I., & Robert, D. (2015). Tollison, (2015)''Graphs in Economics''. Economics Bulletin, 35(3), 1834-1847.
11. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren. Noordhoff Uitgevers Bv.
12. Groot, A. D. (1979). The Learner Report as a Tool in the Evaluation of Psychotherapy. Universiteit van Amsterdam.
13. Govan, M. (2016). The application of peer teaching in digital forensics education. Higher Education
Pedagogies, 1(1), 57-63.
14. Haperen, T. van. (2006). Van economische informatieve naar economische kennis; 25 casussen. Tilburg: Ruud de Moor Centrum.
15. Hinloopen, J., Soetevent, A.R. (2006). Experimenten voor in de klas. Veertig basisexperimenten voor het economie-onderwijs op havo en vwo. Dit is een uittreksel uit het boek “Experimenten voor in de klas” 2007. 16. Kinchin, I. A., & Hay, B. (2000). How a qualitative approach to concept map analyses can be used to aid
learning by illustrating patterns of conceptual development. Educational Research, 42(1 Spring), 43–57.
17. Kneppers, H.C.(2007).Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept-en contextbenadering in het economieonderwijs. Beschikbaar op: http://dare.uva.nl/document/45255
18. Kneppers, H. C. (2009). Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs. Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam.
19. Kneppers, L., Van Boxtel, C., & van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2009). De weg naar transfer: een concept en contextbenadering voor het vak economie in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 86.
20. Kneppers, L. (2010). Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs.
21. Krathwohl, D. A. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice, 41, 212-218.
22. Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41, 226-232.
23. Murphy, P. K., & Woods, B. S. (1996). Situated knowledge in learning and instruction. Educational Psychology, 31, 141–145.
24. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. In G. J. Kelly & R. E. Mayer (Eds.), Learning (pp. 548–571): Wiley Periodicals, Inc.
25. Perkins, D. N. (1992). Transfer of learning. In International encyclopaedia of education, second edition. Oxford, England: Pergamon Press
26. Syllabus centraal examen 2019, Nader vastgesteld 3 juni 2018.
https://www.examenblad.nl/examen/economie-vwo-2/2019/vwo
27. Teulings, C. N. (2005). The Wealth of Education. Enschede: SLO.
28. Topping, K.J. (1996) The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature. Higher education 32 (3), 321–345.
29. Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12, 257-285.
30. Vermeulen, H., Alblas, A., van Halem, J.N. (2011) Economie moet je doen 4/5 vwo. L&M Educatief, Zeist. 31. Westhoff, H. De Schijf van vijf. (2005)
Bijlagen 1
FORMULIER LESVOORBEREIDING VOOR LES1 Wat kunnen / weten je leerlingen aan het einde van de les ?
De leerling kan / weet:
1. wat de kenmerken zijn van een marktvorm “volkomen concurrentie”. 2. hoe de werking van volkomen concurrentie is.
3. wie de spelers zijn van volkomen concurrentie.
4. hoe evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid ontstaan (prijsmechanisme). 5. het verschil tussen collectieve en individuele vraag-en aanbodcurves. 6. wat betalingsbereidheid en productiebereidheid zijn.
7. wat consumenten- en producentensurplus zijn.
Hoe ga je de les aanpakken om bovenstaande doelen te bereiken ?
Fase Wat doe jij (leraar) ? Wat laat je
leerlingen doen ? Hoe moeten leerlingen dit aanpakken ?
Hoe organiseer je je klas ? (bv groepjes van vier / ronde tafel-opstelling etc.
Hoeveel tijd trek je uit voor deze fase ?
1 Docent presenteert de leerdoelen en koppelt ze aan de vorige les. Geeft aan dat er een begrippenlijst opgesteld moet worden en elke les bij gehouden moet worden. Vertelt dat er een evaluerende opdracht over het experiment de volgende les ingeleverd moet worden. Luisteren. Notities nemen. Vragen stellen voor meer duidelijkheid. Opdracht deadline in de agenda zetten. Zelfstandig en verantwoordelijk de taak op zicht nemen.
Bus opstelling 5 min.
2 Docent legt uit de voorwaarden van volkomen concurrentie. Legt het verschil tussen collectieve en individuele vraag-en aanbodcurves m.b.v. een grafiek. Demonstreert hoe het aanbod en de vraag curves eruit zien in een grafiek.
Legt uit hoe een individuele producent een hoeveelheids- aanpasser is bij volkomen concurrentie. Luisteren. Notities nemen. Vragen stellen voor duidelijkheid. Kernbegrippen signaleren. Actief luisteren. Met eigen woorden goed geformuleerde zinnen opmaken.
Bus opstelling 15 min.
3 Docent deelt het registratieformulier, de instructies en opdracht uit.
Leest de instructies voor en legt het experiment uit. Leerlingen neemt de materiaal in ontvangst. Leest met de docent mee. Actief luisteren en vragen stellen als hun rol niet duidelijk is.
Niet afgeleid worden.
Bus opstelling 5 min.
4 Docent deelt elke
ronde de kaartjes uit. Leerlingen (vragers en aanbieders) onderhandelen met elkaar. Ze geven
Actief participeren en bewust zijn van eigen acties tijdens de experiment.
Voor het experiment, moet het lokaal vrij zijn van tafels en stoelen.
Fluit om elke ronde te openen en te sluiten. Noteert de evenwichtsprijs elke rondes. Na 4 rondes tekent de docent de grafiek om de evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid te bepalen. de prijs aan de docent. Noteert de opbrengsten van elke ronde. Schijf ze tegen de muur.
5 Docent stelt vragen om de kernbegrippen die in het begin van de les besproken zijn te koppelen met de experiment. Docent maak de winnaar volgende les bekend. Lln. vertellen wat de ervaringen zijn in de rol van de aanbieders en vragers en wat de verschil is tussen de eerste en de laatste rondes. Leveren het registratieformulie r in. Actief participatie. Actief luisteren naar docent en mede -leerlingen. De vragen en de antwoorden noteren. De grafiek over nemen van het bord.
Bus opstelling 10 min
Hoe controleer je of jouw lesdoelen zijn gerealiseerd ? (evaluatie) 6 Docent geeft een
individuele opdracht. Ze krijgen tijd om te evalueren hoe de experiment is verlopen. Theorieboek of andere bronnen kunnen gebruikt worden om de opdracht te maken. Vooral de notities die tijdens de les zijn gemaakt gebruiken.
FORMULIER LESVOORBEREIDING VOOR LES2
Wat kunnen / weten je leerlingen aan het einde van de les ?
De leerling kan / weet:
1. Wat de wet van de vraag is.
2. Wat er gebeurt met de gevraagde hoeveelheid als de prijs verandert. 3. Hoe een vraaglijn getekend wordt.
4. Wat de wet van het aanbod is.
5. Wat er gebeurt met de aangeboden hoeveelheid als de prijs verandert. 6. Wat de evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid zijn.
7. Wat ceteris paribus betekent.
8. Hoe de consumenten –en- producentensurplus gearceerd wordt.
Hoe ga je de les aanpakken om bovenstaande doelen te bereiken ?
Fase Wat doe jij (leraar) ? Wat laat je
leerlingen doen ? Hoe moeten leerlingen dit aanpakken ?
Hoe organiseer je je klas ? (bv groepjes van vier / ronde tafel-opstelling etc.
Hoeveel tijd trek je uit voor deze fase ?
1 Docent vraagt de lln. wat ze van de opdracht vonden die bij deze les ingeleverd moet worden.
Maakt de winnaar van het experiment bekend en geeft de prijs. Deelt een stencil uit en bespreek het experiment en de kernbegrippen die erbij horen.
Presenteert de leerdoelen. Vertelt dat er straks een opgave wordt uitgedeeld die tijdens de les individueel gemaakt moet worden en ook eind van de les ingeleverd moet worden. Luisteren. Notities nemen. Vragen stellen voor duidelijkheid. Zelfstandig en verantwoordelijk de taak op zicht nemen.
Bus opstelling 10 min.
2 Docent legt klassikaal uit wat de wet van aanvraag en aanbod is met een grafiek. Demonstreert hoe het aanbod en vraag curves getekend kunnen worden. Legt uit hoe een evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid bij een volkomen concurrentie ontstaat. Demonstreert hoe consumenten- en producent surplus ontstaat.
Benadrukt wat ceteris paribus is en dat er nu alleen hiervan wordt uitgegaan.
Luisteren. Notities nemen.
Actief luisteren. Met eigen woorden goed geformuleerde zinnen opmaken bij het notitie nemen.
3 Docent gaat na of de uitleg is overgekomen met vragen stellen aan de leerlingen. Vragen stellen voor duidelijkheid of meer uitleg. Vragen van de docent beantwoorden en evalueren of de stof is begrepen. Actief luisteren wat medeleerlingen vragen en de antwoorden die ze krijgen.
Bus opstelling 10 min.
4 Docent deelt tweede stencil uit met de opdracht en leest hardop wat de vragen zijn. Docent begeleidt zelfwerkzaamheid. Lln. neemt de materiaal in ontvangst. Leest met de docent mee. Maakt de opdracht individueel. Actief luisteren. Niet afgeleid worden. Formuleert en schrijft op wat nog niet duidelijk is.
20 min.
Hoe controleer je of jouw lesdoelen zijn gerealiseerd ? (evaluatie) 5 Docent neemt de opdrachten in ontvangst. Evalueert of de leerdoelen zijn behaald. Docent beoordeelt de ingeleverde opgaven en zal de volgende les uitdelen.
Stencil 1 voor de leerling (les 2)
De voorwaarden van volkomen concurrentie
• Bij volkomen concurrentie zijn er veel vragers en aanbieders op een markt.
• Kopers hebben geen voorkeuren, omdat alle kenmerken van het product identiek zijn (homogeen). • De markt is doorzichtig en alle informatie is beschikbaar voor iedereen.
• De vrije toe- en uittreding tot de markt van producenten is in de praktijk aan beperkingen onderhevig. In de praktijk kom je zelden een perfect werkend marktmechanisme tegen omdat de boven benoemde voorwaarden nooit voldaan zijn. Hoewel de volkomen concurrentie een theoretisch geval is, wordt ze toch dicht benaderd bij producten als melk, benzine, aandelen en valuta’s. Het is een handige theoretische kader om de markmechanisme te bestuderen.
Bij volkomen concurrentie komt de prijs onder invloed van vraag en aanbod tot stand. Dus vandaag gaan wij de volgende vragen behandelen;
• Wat is de wet van de vraag?
• Wat gebeurt er met de gevraagde hoeveelheid als de prijs verandert? • Hoe teken je een vraaglijn?
• Wat is de wet van het aanbod?
• Wat gebeurt er met de aangeboden hoeveelheid als de prijs verandert?
• Wat zijn de evenwichtsprijs en evenwichtshoeveelheid?
• Wat betekent ceteris paribus?
• Hoe arceer je de consumenten –en- producentensurplus,
Instructies voor de leerling
• Maak volledige en leesbare zinnen wanneer je notities neemt. • Kernbegrippen worden meestal in dikgedrukt aangegeven.
• Luister actief mee naar de vragen die je medeleerlingen stelt en let op de antwoord die geven wordt door de docent of andere.
• Let goed op de stappen die de docent neemt bij het tekenen van een grafiek.
• Gebruik je eigen woorden maar maak gebruik van de juiste kernbegrippen bij het geven van definities.
• Let op welke kernbegrippen synoniemen hebben etc. consumentensurplus en consumentenvoordeel.
• Formuleer vragen over wat je niet begrijpt of onduidelijk vindt tijdens het maken van opdrachten die je later aan de docent kan stellen.
Stencil 2 voor de leerling (les 2) Naam leerling: Opgave. Product asperges Qv Qv = -0,5P + 12 Qa Qa = P – 6 P is in euro’s Qa, Qv × 10.000 kg.
Een markt van volledige mededinging kenmerkt zich door het feit dat er sprake is van vrije toe- en uittreding. a. Geef twee andere kenmerken van de markt van volledige mededinging (volkomen concurrentie).
1. 2.
b. Teken de vraaglijn (Qv1) en aanbodlijn (Qa) van asperges in onderstaande figuur.
c. Geef aan de evenwichtsprijs op de grafiek . d. Bereken de evenwichtsprijs van de asperges.
e. Geef aan de evenwichtshoeveelheid op de grafiek. f. Bereken de evenwichtshoeveelheid van de asperges.
g. Arceer de consumentensurplus (consumentenvoordeel). h. Arceer de producentensurplus (producentenvoordeel).
FORMULIER LESVOORBEREIDING VOOR LES3 Wat kunnen / weten je leerlingen aan het einde van de les ?
De leerling kan / weet:
1. Wat de factoren zijn die van invloed zijn op het aanbod en die voor een verschuiving van de gehele aanbodlijn zorgen. 2. Wat de factoren zijn die van invloed zijn op de vraag en die voor een verschuiving van de gehele vraaglijn zorgen. 3. Waarom het markevenwicht meestal voor korte termijn is.
4. Waarom en hoe de overheid bij een markt van volkomen concurrentie ingrijpt. 5. Wat de gevolgen van deze overheidsingrijpen in bijzondere van minimumprijzen zijn.
Hoe ga je de les aanpakken om bovenstaande doelen te bereiken ?
Fase Wat doe jij (leraar) ? Wat laat je leerlingen
doen ? Hoe moeten leerlingen dit aanpakken ?
Hoe organiseer je je klas ? (bv groepjes van vier / ronde tafel-opstelling etc.
Hoeveel tijd trek je uit voor deze fase ?
1 Docent geeft de opdracht van vorige les (stencil) terug en bespreek het. Geeft aan wat de leerlingen de komende uur moeten doen.
Vertelt dat er straks een opgave wordt uitgedeeld die eind van de les ingeleverd moet worden om te zien wat de
leeropbrengsten van deze les zijn.
Luisteren. Notities nemen. Vragen stellen voor meer duidelijkheid.
Zelfstandig en verantwoordelijk de taak op zicht nemen.
Bus opstelling 10 min.
2 Docent deelt stencil 3 uit.
Legt uit de leerdoelen. Legt uit het verschil tussen de verband tussen prijs en gevraagde of aangeboden hoeveelheiden en de verband tussen factoren die de vraag en het aanbod kunnen veranderen met dezelfde prijs. Laat grafisch zien dat de vraag- en aanbodlijnen kunnen verschuiven. Legt uit de factoren uit en bepreekt het tabletje op het stencil 3.
Legt uit de motieven waarom de overheid in zou grijpen bij een volkomen concurrentie. En dan laat die zien hoe de minimumprijs grafisch in zijn werking gaat
Luisteren. Notities nemen.
Noteert stappen die de docent maakt tijdens grafische uitleg van minimumprijs. Stelt een eigen stappenplan op.
Actief luisteren. Met eigen woorden goed geformuleerde zinnen opmaken.
praten (zie extra instructie voor de docent). Docent legt uit de gevolgen van deze ingreep en laat het ook grafisch zien. 3 De docent
beantwoord per groep hun vragen en dan geeft als het nog nodig is klassikaal uitleg. Lln. onderling gaan de stappen door nemen en de stappen proberen te verfijnen of beter te gaan formuleren. Elke groep krijgt de mogelijkheid om vragen te stellen over welke stappen of uitspraken nog niet duidelijk waren. Na de vraagronde kunnen ze nog aanpassing doen op hun stappenplan.. Actief luisteren. Samen effectief werken. Kritisch zijn op eigen en iemand anders opgestelde stappenplan Niet afgeleid worden.
Groepen van 4 10 min.
4 Docent deelt de
opdracht. Lln. maken de opdrachten met de stappenplan die ze zo juist samengesteld hebben. Tijd effectief gebruiken. Niet afgeleid worden.
In groepen van 4 10 min.
Hoe controleer je of jouw lesdoelen zijn gerealiseerd ? (evaluatie) 5 Docent neemt de opdrachten in ontvangst. Evalueert of de leerdoelen zijn behaald. Docent beoordeelt de opgaven en zal de volgende les uitdelen met feedback. n.v.t. n.v.t. n.v.t. n.v.t.
