Tussen 2;6 en 5;6 jaar
Ontwikkeling van Russisch-Nederlandse tweetaligheid in
differentiatiefase: een case studie
Student: Kristina Oestinova
Studentnummer: 10002915 MA Linguistics of European languages Datum: 30 januari 2018 Begeleider: mw. dr. A.V. Peeters-Podgaevskaja
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 1
2. De differentiatiefase: taalontwikkeling van het kind tussen 2;6 en 5;6 jaar ... 3
2.1 Bilinguale ontwikkeling ... 3
2.2 Taalontwikkeling van het kind tussen 2;6 en 5;6 jaar. ... 6
2.2.1 Taalontwikkeling in verschillende domeinen ... 6
2.2.2 Innovaties in de kindertaal ... 7
2.2.3 Vertelling ... 8
2.3 Taalontwikkeling van ééntalige Nederlandse kinderen ... 9
2.3.1 Ontwikkeling van fonologie... 9
2.3.2 Ontwikkeling van semantiek en lexicon ... 9
2.3.3 Ontwikkeling van morfologie ... 10
2.3.4 Ontwikkeling van syntaxis ... 11
2.3.5 Lexicale innovaties in de kindertaal ... 12
2.4 Taalontwikkeling van ééntalige Russische kinderen ... 13
2.4.1 Ontwikkeling van de fonologie ... 13
2.4.2 Ontwikkeling van morfologie ... 13
2.4.3 Ontwikkeling van lexicon en semantiek ... 16
2.4.4 Ontwikkeling van de syntaxis ... 17
2.4.5 Lexicale innovaties in de kindertaal ... 18
3. Case studie: taalontwikkeling van het tweetalige kind tussen 2;6 en 5;6 jaar ... 21
3.1 Inleiding ... 21
3.2 Proefpersoon ... 21
3.3 Testmateriaal: Longitudinale gegevens ... 23
3.3.1 Procedure ... 23
3.3.2 Codering ... 23
3.3.3 Resultaten ... 24
3.4 Experimentele tasks ... 43
3.4.1 Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL ... 43
3.4.2 Sentence repetition task ... 46
Conclusies ... 57
Literatuur ... 62
Bijlagen ... 68
Bijlage 1: Longitudinale gegevens ... 68
Bijlage 2: Peabody Picture Vocabulary Test-III ... 101
Bijlage 3: Sentence Repetition Task ... 107
1
1. Inleiding
Het onderwerp voor de masterscriptie is voortgekomen uit de interesse in het vervolgen van het onderzoek Ontwikkeling van de Russisch – Nederlandse vroeglinguale tweetaligheid: een case studie, dat ik voor mijn bachelorscriptie heb uitgevoerd. Het huidige onderzoek betreft de ontwikkeling van Russisch‒Nederlandse tweetaligheid in de differentiatiefase (2;6 tot 5;6 jaar). Het betreft een longitudinale studie die gericht is op de simultane ontwikkeling van het Nederlands en het Russisch in de taaldomeinen van fonologie, semantiek/lexicon, morfologie en syntaxis.
De taalontwikkeling in een Russisch–Nederlandse setting is interessant en belangrijk, omdat er weinig tot geen onderzoek is gedaan naar deze talencombinatie, maar ook omdat er steeds meer gezinnen in de Nederlandse samenleving zijn waarin kinderen zowel Russische als Nederlandse ouders hebben en deze met veel vragen zitten over de talige opvoeding van hun kinderen en juiste strategieën over deze opvoeding. Door te onderzoeken hoe de
processen binnen bovengenoemde taalcombinaties verlopen, zouden bepaalde richtlijnen gedefinieerd kunnen worden en vragen worden beantwoord over de talige ontwikkeling en opvoeding van bilinguale kinderen.
Samen met mijn bachelorscriptie is dit de eerste studie die een longitudinale analyse omvat van het proces van de (simultane) Russisch–Nederlandse taalverwerving. De resultaten van het onderzoek kunnen een belangrijke aanzet geven tot verder onderzoek op dit gebied. Zo zijn de meest relevante resultaten van mijn bachelorscriptie opgenomen in het artikel Svoeobrazie dvujazyčija i neobxodimost’ sozdanija učebnika po russkomu jazyku s
nacional’no-jazykovoj specifikoj (Peeters-Podgaevskaja, 2016), het academisch proefschrift van Bibi Janssen (2016) The acquisition of gender and case in Polish and Russian en het artikel Osvoenie zvukoproizvodstva dvujazyčnymi det’mi (Peeters-Podgaevskaja, Oestinova, 2017).
Het hoofddoel van deze scriptie is te onderzoeken hoe de taalverwervingsprocessen verlopen binnen de differentiatiefase in beide talen en deze tevens te vergelijken met de processen die eentalige kinderen in beide talen doorlopen. Aangezien dit een case studie is (met één proefpersoon die in detail wordt geanaliseerd), is het ook de bedoeling om naar het taalniveau van de proefpersoon te kijken en deze te vergelijken met eentalige
2 De bijbehorende onderzoeksvragen zijn:
1. Hoe verloopt de taalontwikkeling van een tweetalig Russisch-Nederlands kind met betrekking tot fonologie, semantiek, morfologie en syntaxis in de differentiatiefase? 2. In hoeverre lijkt deze op de taalontwikkeling van eentalige Russische en Nederlandse kinderen?
3. Tot welk type tweetalige kinderen behoort het kind dat in deze studie onderzocht wordt (gebalanceerd of niet gebalanceerd tweetalig)?
Voor het theoretisch kader is gebruik gemaakt van relevante literatuur over
taalverwerving van eentalige kinderen in beide talen. De analyse is uitgevoerd aan de hand van door de jaren heen verzamelde audio-opnames van de proefpersoon. Daarnaast maakt een aantal experimentele taken deel uit van de analyse. Voor deze combinatie is gekozen, omdat er met de experimentele taken vaardigheden getest kunnen worden die in spontane spraak niet of weinig aan de orde komen. In het geval van de Peabody Picture Vocabulary Test-III is dit kennis van de receptieve woordenschat, bij de Sentence Repetition Task zijn dit bepaalde zinsstructuren, en bij de Vertelling is dit de vaardigheid een goed lopend verhaal te kunnen vertellen.1
De structuur van de scriptie is als volgt. In hoofdstuk twee wordt het theoretisch kader uiteengezet. In de eerste paragraaf wordt een beeld gegeven van algemene ontwikkelingen binnen verschillende taaldomeinen in de differentiatiefase. In paragraaf twee wordt een uitgebreid overzicht gepresenteerd van de taalontwikkeling van eentalige Nederlandse
kinderen. In paragraaf drie wordt aandacht besteed aan eentalige Russische kinderen. In beide paragrafen wordt gekeken naar fonologie, morfologie, syntaxis en semantiek/lexicon (lexicale innovaties).
Hoofdstuk drie omvat de case studie zelf. Hierin wordt een korte inleiding gegeven met achtergrondinformatie van de proefpersoon. Daarna wordt, in afzonderlijke sub-paragrafen, het testmateriaal behandeld met daarin longitudinale gegevens, de Peabody Picture Vocabulary Test-III, de Sentence Repetition Task en tenslotte de vertellingen. Hierin wordt ingegaan op de procedure bij de testen en het verzamelen van het materiaal. Het hoofdstuk wordt afgesloten met conclusies.
1 De Peabody Picture Vocabulary Test-III dekt het domein van semantiek/lexicon, het Sentence Repetition Task dekt het domein van syntaxis, en de taak Vertelling dekt de domeinen van syntaxis, lexicon en morfologie.
3
2. De differentiatiefase: taalontwikkeling van het kind tussen 2;6 en 5;6 jaar
2.1 Bilinguale ontwikkelingDeze scriptie gaat over de differentiatiefase in de taalontwikkeling van een bilinguaal kind. Daarom staan we kort stil bij het fenomeen bilinguïsme. Tweetaligheid is al uitgebreid aan de orde geweest in het onderzoek naar de vroeglinguale periode van hetzelfde kind (zie
Oestinova, 2015). Om deze reden zal tweetaligheid in dit onderzoek slechts beknopt worden besproken.
Er zijn verschillende typen tweetaligheid te onderscheiden. Omdat deze voornamelijk in het Engels worden aangeduid, worden ze ook hier met hun Engelse term aangegeven: Bilingual first language acquisition (simultane taalverwerving van meerdere talen vanaf de geboorte), Early childhood bilingualism (successieve taalontwikkeling van een kind dat in aanraking komt met de tweede taal rond het tweede levensjaar), Childhood bilingualism (successieve taalontwikkeling waarbij de tweede taal aangeboden wordt vanaf jaar 4), School bilingualism (het leren van een tweede taal begint op school), Adulthood bilingualism (het leren van een tweede taal begint in de volwassenheid). Daarbij zijn actieve en passieve tweetaligen te onderscheiden. Actieve tweetaligen begrijpen én spreken hun tweede
moedertaal, terwijl passieve tweetaligen hun tweede moedertaal wel begrijpen, maar spreken hem vaak niet of nauwelijks. Wanneer men twee talen op min of meer hetzelfde niveau beheerst, kan er gesproken worden van gebalanceerde tweetaligheid. Ongebalanceerde tweetaligen beheersen de ene taal beter dan de andere; in dat geval spreekt men van een dominante taal en eenzwakke taal (De Houwer, 2005).
De maat van het succes en het niveau van taalcompetenties van een tweetalig individu hangen nauw samen met verschillende factoren, welke uitgebreid besproken werden in mijn vorige scriptie (Oestinova, 2015). Hier wordt een korte opsomming gegeven. Ten eerste de leeftijd. Hoe jonger een kind de taal begint te leren, des te meer dit moeiteloos verloopt (kinderen met pathalogieën en taalstoornissen buiten beschouwing gelaten). Kinderen die twee talen simultaan verwerven, of daar vóór hun tweede levensjaar mee in aanraking komen, hebben een grotere kans op een hogere taalcompetentie dan kinderen die een tweede taal na hun vierde levensjaar aangeboden krijgen (De Houwer, 2005).
Ten tweede de input, d.w.z. kwalitatieve en kwantitatieve hoeveelheid van het talige materiaal waarmee het kind in aanraking komt via persoonlijke communicatie met zijn/haar ouders, verzorgers, omgeving, via audiovisuele kanalen, via het voorlezen, etc.
4
Ten derde de houding van de ouders en de intentie om hun kind als bilinguaal persoon op te voeden. Hier is sprake van bepaalde strategieën die alleen voor tweetalige kinderen relevant zijn. Naast het principe “one parent – one language” zijn er nog andere
interactiestrategieën te onderscheiden die de ouders van bilinguale kinderen gebruiken. De Houwer (2009: 134-135) noemt een aantal belangrijke strategieën: a) ouders doen alsof ze hun kind niet begrijpen wanneer hij/zij iets in een taal (T1) zegt, terwijl de bedoeling is dat hij/zij zich in de andere taal (T2) uit, b) ouders stellen vragen in de taal waarin ze willen dat het kind communiceert, c) ouders herhalen in T2 datgene wat het kind in T1 zegt en
andersom, en d) ouders besteden geen aandacht aan code switching/mixing van het kind. De bereidheid van de ouders en verzorgers om zoveel mogelijk met het kind te communiceren door het initiëren van gesprekjes, het stellen van vragen, en het gaande houden van dialoogjes zorgt voor meer situaties waarin het kind zich in een andere taal kan en moet uitdrukken. Hoe de gesprekken dan verlopen, wordt goed samengevat in de Interaction Hypothesis van Long (1996), beschreven door Ortega (2009: 60-62). Volgens deze hypothese (die zowel op volwassenen als kinderen kan worden toegepast) leert men via het begrijpen: hoe meer men begrijpt, des te meer men leert. In een interactie/conversatie betekent dit onder andere nagaan, bij jezelf en de ander, of iets goed is begrepen. Gesprekspartner A kan duidelijk maken dat hij/zij iets niet begrijpt door a) te vragen om verduidelijking (Wat bedoel je?), of b) de informatie te controleren door vragen te stellen (Je bedoelt X? X en Y, toch?).
Gesprekspartner B kan nagaan of gesprekspartner A alles heeft begrepen door daar naar te vragen (Snap je wat ik bedoel? Wil je dat ik het herhaal?). Indien blijkt dat één van de
gesprekspartners iets niet (helemaal) heeft begrepen, kan a) de informatie worden herhaald, b) de informatie worden geparafraseerd, of c) uitgelegd worden wat men bedoelt.
Ten vierde individuele eigenschappen van het kind, zoals persoonlijk karakter, taalgevoeligheid, motivatie en houding ten opzichte van zijn/haar tweede moedertaal.
Wanneer het kind heel klein is, speelt de taalgevoeligheid een grote rol. Een goed fonologisch gehoor zorgt ervoor dat het kind een goede articulatie heeft in beide talen. Een goed geheugen zorgt ervoor dat het kind nieuwe woordjes en constructies sneller onthoudt en vervolgens gebruikt. Naarmate het kind ouder wordt, beginen motivatie en houding ten opzichte van een tweede taal een steeds belangrijkere rol te spelen. Zo hebben bijvoorbeeld vrijwel alle talen voor kinderen wier ouders niet in Nederland geboren zijn, in Nederland een lagere status dan het Nederlands, waardoor dat alleen binnen bepaalde situaties wordt gebruikt. Dit kan
demotiverend werken om die taal te blijven spreken/schrijven. Daarnaast kan de omgeving van het kind grote invloed hebben op zijn/haar houding: wat zeggen zijn/haar vrienden,
5
mensen in zijn/haar directe omgeving of de leraren op school, bijvoorbeeld, over het spreken van een andere taal. Uit persoonlijke ervaring blijkt dat een negatieve mening van een leraar op school een demotiverend en zelfs afschrikkend effect kan hebben op de verwerving van de tweede moedertaal. Een kind wil dan niet anders worden behandeld en denkt dat het verkeerd is om naast, bijvoorbeeld, het Nederlands ook nog actief bezig te zijn met het leren lezen en schrijven in zijn/haar tweede moedertaal (anders dan een vreemde taal op school).
Er bestaan twee hypotheses over hoe de taalontwikkeling van het tweetalige kind verloopt: de zogenaamde Separate development hypothese en de Unitory language system hypothese. De Separate development houdt in dat tweetalige kinderen vanaf hun geboorte over twee gescheiden morfosyntactische systemen beschikken, terwijl het Unitory language system suggereert dat er maar één systeem bestaat waarin structuren van beide talen
vertegenwoordigd zijn (De Houwer, 2005: 33). In de huidige discussie komt steeds meer evidentie dat het bilinguale kind over twee gescheiden, doch niet onafhankelijke, taalsystemen beschikt (Ringblom, 2012). Verschillende typen uitingen die tweetalige kinderen produceren, getuigen hiervan: 1) uitingen in taal A (unilingual), 2) uitingen in taal B (unilingual), en 3) uitingen die lexicale items en morfemen van beide talen bevatten (mixed utterances) (Ringblom, 2012; De Houwer, 2005: 41).
Het laatste type uitingen zegt ons iets over één van de belangrijkste kenmerken van tweetaligheid, namelijk de taalinterferentie. Dit treedt op bij code switching of bij language transfer. Code switching is een open (voor een ander duidelijk zichtbare) vorm van
interferentie: de spreker wisselt tussen twee of meer talen binnen één uiting. Language transfer daarentegen is een gesloten (voor een ander minder herkenbare) vorm van interferentie: de taalgebruiker neemt een taalregel of een woordbetekenis van T1 en implementeert deze in T2. Dit gebeurt vaak onbewust en komt in alle taaldomeinen voor. Daarbij wordt echter niet zomaar alles overgenomen: alleen die verschijnselen (vormen, woorden, constructies, concepten, etc.) waarvan de taalgebruiker denkt dat het ‘transferable’ is (Ortega, 2009: 49-52). Volgens De Houwer (2005: 41) ‘ontlenen’ kinderen voornamelijk vrije morfemen en vrijwel nooit gebonden morfemen (zoals een uitgang) aan een andere taal. Ik heb daar echter mijn twijfels over aangezien de output van mijn proefpersoon daar juist wel voorbeelden van laat zien.
6
2.2 Taalontwikkeling van het kind tussen 2;6 en 5;6 jaar
Om te begrijpen hoe een tweetalig kind zich in de differentiatiefase verder ontwikkelt, kijken we eerst naar de algemene eigenschappen van de taalontwikkeling in verschillende domeinen. Vervolgens gaan we per taal nader in op de ontwikkeling van de verschillende domeinen. Er wordt gekeken naar de ontwikkeling van fonologie, semantiek en lexicon, morfologie, syntaxis en tot slot komen de lexicale innovaties aan bod.
2.2.1 Taalontwikkeling in verschillende domeinen
Na de vroeglinguale fase begint de differentiatiefase. De differentiatiefase omvat doorgaans de leeftijd vanaf 2;6 tot 5;6 jaar en valt dus samen met de kleuterleeftijd waarin vele
veranderingen optreden. Zo doorlopen kinderen een identificatieproces die binnen de taal tot uiting komt in de verwerving van ‘ik’ en ‘mijn’. Daarnaast groeit ook het metalinguïstisch bewustzijn, waarbij kinderen zich steeds bewuster worden van hun eigen taalgebruik, wat tot meer creativiteit in de taal leidt (zie lesintaal.nl). Uiteraard ontwikkelen verschillende
onderdelen van fonologie, semantiek en lexicon, syntaxis en morfologie (flectiemorfologie) zich verder. Het tijdsinzicht, dat kinderen in deze fase krijgen, resulteert bijvoorbeeld in de uitbreiding van de werkwoordstijden (Schaerlaekens 2000: 24).
Wanneer we naar de fonologie kijken, zien we dat de volgende processen nog volop aanwezig zijn in de kindertaal: 1) omissie/deletie, waarbij kinderen consonantclusters reduceren en/of het woordeinde ‘inslikken’, 2) assimilatie, waarbij een bepaalde klank (meestal een medeklinker) de eigenschappen van de aangrenzende klank overneemt, en 3) substitutie, waarbij voornamelijk gliding (broke → bwok) regelmatig voorkomt. In sommige gevallen kan ook sprake zijn van fronting (kitty → ditty) (Lust, 2006: 158). In talen met veel sis- en ruisklanken worden deze regelmatig door elkaar vervangen (Nenonen, 2016: 73). De hierboven beschreven fonologische processen zijn leeftijdsgevoelig. Rond 3;6 jaar zijn de meeste ervan verdwenen uit de kindertaal. Gliding kan echter nog langer een probleem vormen. Een nieuwe ontwikkeling in het taalverwervingsproces is het rijmen, dat ook een onderdeel is van de fonologie. Kinderen spelen met verschillende fonologische processen en maken tijdens hun spel verschillende rijmpjes. Dit spel zal, volgens Schaerlaekens (Gillis en Schaerlaekens 2000: 27), een belangrijke rol gaan spelen in hun verdere leerproces.
Wat de ontwikkeling van lexicon en semantiek betreft, zien we dat dit proces vrijwel moeiteloos verloopt. Volgens Aitchinson (1994) hebben kinderen van ongeveer drie jaar zo’n duizend woorden in hun actieve lexicon tot hun beschikking. Hoewel het proces van lexicale uitbreiding vrij moeiteloos verloopt, gaat het gepaard met onder- en/of overextensie, waarbij
7
woorden in een te brede of te nauwe context worden gebruikt. Daarnaast maken we uit vragen die kinderen stellen op dat hun metalinguïstisch bewustzijn zich verder ontwikkelt. Woorden die kinderen gebruiken zijn nu steeds vaker gekoppeld aan een abstracter concept en zijn dus niet langer gebonden aan concrete situaties (Lust, 2006: 230-231; Schaerlaekens, 2000: 29).
In de differentiatiefase zien we dat zinnen, zowel syntactisch als morfologisch, steeds langer en complexer worden. De zinsstructuren en woordvolgorde zijn steeds vaker conform de norm (target-like). De zogenaamde build-ups en break-downs verdwijnen volledig uit de taal van het kind.2 Mede door cognitieve groei die kinderen doormaken, zijn zij nu in staat om regelmatigheden en regels in de taal op te merken en deze ook toe te passen. Dit kan leiden tot overgeneralisatie van regels, wat onder andere te zien is bij vervoeging van (sterke) werkwoorden (Gillis & Schaerlaekens, 2000: 30-31; Schaerlaekens, 2008: 120-121; Frijn en de Haan, 1990: 170).
2.2.2 Innovaties in de kindertaal
Hoewel alle kinderen een eigen manier van praten hebben, zijn er ook veel innovaties te vinden die kinderen onafhankelijk van elkaar produceren, maar die wat betreft de vorm met elkaar overeenkomen en dus universeel genoemd kunnen worden. Dergelijke overeenkomsten duiden op een algemeen geldend mechanisme van taalverwerving en een strategie van nieuwe woordvorming (Cejtlin, 2000: 163). Innovaties in kindertaal kunnen in verschillende situaties ontstaan. Zo kunnen de woorden die het kind kent een speciale betekenis missen die hij/zij over wil brengen. Het kan ook zijn dat hij/zij bepaalde woorden helemaal niet in zijn/haar lexicon (taalcompetentie) heeft. Daarnaast zijn kinderen in de differentiatiefase heel actief met de taal bezig en proberen vaak verbanden te leggen tussen wat ze horen en zien, wat via analogiewerking leidt tot het ontstaan van nieuwe woorden en/of betekenissen. Een andere reden is dat kinderen simpelweg hun creativiteit kwijt moeten en taal is daar een uitstekend instrument voor (Peeters-Podgaevskaja, persoonlijke communicatie).
Wanneer we kijken naar typen innovaties zien we dat deze verdeeld kunnen worden over een aantal taaldomeinen: 1) morfologie: in het geval van pluralia tantum bedenken kinderen ook een enkelvoud. Als een woord in het meervoud (be)staat, moet een enkelvoud mogelijk zijn (reanalysis van vormen); 2) fonologie (prosodie): a) een klemtoon wordt op een
2
Build-up is een verschijnsel waarbij korte uitingen langer gemaakt worden. Break-down is een verschijnsel
8
verkeerde plek gelegd; 3 b) preposities worden samengetrokken met het woord waar ze voor staan (liaisons), waardoor een woordbeeld helemaal verandert; en 3) woordvorming, waarbij nieuwe woordsamenstellingen tot stand komen (Zemskaja, 2014: 511; Cejtlin, 2000: 216; Peeters-Podgaevskaja, persoonlijke communicatie).
2.2.3 Vertelling
De differentiatiefase wordt gekenmerkt door het verschijnen van de eerste verhaaltjes. Het start rond drie jaar met een opeenvolging van zinnetjes over bepaalde handelingen/
gebeurtenissen. Vanaf de leeftijd van vier jaar hebben kinderen de steun van de volwassenen (in de vorm van vragen) niet altijd nodig om een verhaal te kunnen vertellen. De narratieven die dan verteld worden, bestaan uit een paar zinnen over causaal samenhangende
handelingen/gebeurtenissen (Baker, Blankenstijn, Roelofs, 2000: 306-307).
Als kinderen vijf zijn, kunnen ze een simpel samenhangend verhaal vertellen met duidelijke beschrijving van de hoofdpersoon met bijbehorende plannen en handelingen (Beck & Clarke-Stewart, 1998). Er is dan ook meer structuur te zien in verhalen van kinderen. Uit een onderzoek van Stein (1988) (in Beck en Clarke-Stewart 1998), is gebleken dat vijfjarige kinderen voornamelijk een doelgericht verhaal vertellen. Hoewel subjectieve
achtergrondinformatie in spontane vertelling, bijvoorbeeld over de hoofdpersoon, zeker tot zesjarige leeftijd ontbreekt, kan het kind deze wel geven als daar expliciet naar wordt
gevraagd. Daarnaast zijn vijfjarigen nog niet in staat verhalen te vertellen vanuit verschillende personen en standpunten (Beck & Clarke-Stewart, 1998).
Tussen zes en zeven jaar worden de bijzaken meer losgelaten, waardoor de verhalen wat eentonig kunnen lijken. Dat verandert rond de leeftijd van acht jaar, wanneer kinderen meer eigen inbreng hebben en niet alleen feitelijkheden opnoemen. Uit het onderzoek van Roelofs waar Baker, Blankenstijn en Roelofs (2000: 308) naar verwijzen, blijkt dat achtjarigen gemiddeld twee keer zoveel plotcomponenten verwoorden als vierjarigen.
3
Er valt over te discusseren of dit een innovatie is en niet gewoon een fout. Cejtlin (2000) en Zemskaja (2014) zien dit wel als een soort innovatie.
9
2.3 Taalontwikkeling van ééntalige Nederlandse kinderen 2.3.1 Ontwikkeling van fonologie
Zoals ook uit de eerdere paragraaf blijkt, is de fonologische ontwikkeling in de vroeglinguale fase al flink gevormd; toch blijft de uitspraak van sommige fonemen nog lastig. Zo wordt de /s/ in vele gevallen nog interdentaal uitgesproken. Daarnaast blijft de uitspraak van de /r/ en de /l/ nog lastig voor sommige kinderen (Schaerlaekens, 2000: 26). Andere fonologische processen, die in de voorgaande fase zijn begonnen en in de differentiatiefase doorlopen, zijn onder andere clusterreductie (stik = strik), omissie van de eindconsonant (voo = voor), het weglaten van onbeklemtoonde lettergrepen (kregen = gekregen) en substitutie van /r/ door /l/, /j/ of /w/. Gliding wordt als het meest problematisch gezien (Schaerlaekens, 2000: 27). 2.3.2 Ontwikkeling van semantiek en lexicon
Hoewel kinderen elke dag nieuwe woorden verwerven en actief gebruiken, betekent dit niet automatisch dat kinderen de woorden altijd correct gebruiken. Er kan sprake zijn van
overextensie. Overextensies kunnen ervoor zorgen dat kinderen het tegenovergestelde zeggen van wat ze eigenlijk bedoelen (Schaerlaekens, 2000: 28). In het volgende voorbeeld laat Schaerlaekens (2000: 28) zien dat kinderen tevens moeite hebben met de juiste interpretatie en het gebruik van ruimte- en tijdsbegrippen. Het kind gebruikt in dit geval een ruimtelijk begrip (tot aan) om tijd aan te geven (duren): "Gerrit (3;9) zit al lang op de wc en mama vraagt: Hoe lang duurt het nog? Gerrit toont een afstand in de badkamer en antwoordt: Tot aan het bad duurt het nog."
Woorden die gebruikt worden in de differentiatiefase, behoren nu vaker tot abstractere concepten en zijn dus niet langer gebonden aan concrete situaties. De relatie ‘vorm-betekenis’ wordt steeds interessanter: door middel van expliciete vragen proberen kinderen de juiste betekenis te achterhalen en gaan zelf etymologiseren ("Na het vertellen van het Assepoester-sprookje merkt Hanneke (3;7) op: De fee dat is omdat die altijd naar ’t feest gaat, hé?" (Schaerlaekens, 2000: 29).
Aangezien de woordenschat van kinderen nog volop in ontwikkeling is, komt het regelmatig voor dat kinderen niet de juiste woorden tot hun beschikking hebben om bepaalde situaties uit te drukken. In dergelijke situaties proberen de kinderen zich te redden door middel van neologismen en/of innovaties (spiegelpapier = zilverpapier, Steven, 4;6) (Schaerlaekens, 2000: 29).
10 2.3.3 Ontwikkeling van morfologie
Verwerving van de categorie ‘getal’ is in de vroeglinguale fase zo goed als voltooid. Fouten die kinderen nu nog in hun productie maken, wijzen erop dat ze in staat zijn om
regelmatigheden in de taal toe te passen op nieuw materiaal. Dit leidt nog vaak tot over-regularisatie (Gillis en Schaerlaekens, 2000: 31). Opvallend is dat, wanneer kinderen
meervoudsvormen gebruiken, ze vaker de s-uitgang gebruiken dan de en-uitgang: visses (2;8 jaar), schoenes (2;5 jaar), twee tongs (3;1 jaar). Meervoudsvormen op -eren en het meervoud met klinkerwisseling, zogenaamde ablaut (schip-schepen), blijft voor kinderen nog langer ingewikkeld (Frijn en de Haan, 1990: 145-146). Dit wijst op het feit dat infrequente
afwijkende vormen, die weinig in de input voorkomen en niet met behulp van een duidelijke regel geproduceerd kunnen worden, pas later geleerd worden.
Een andere belangrijke ontwikkeling binnen de morfologie is de verwerving van de categorie ‘geslacht’, die in het Nederlands vooral in lidwoorden tot uiting komt. Uit
verschillende onderzoeken naar de verwerving van lidwoorden bij eentalige Nederlandse kinderen blijkt dat kinderen het lidwoord de in combinatie met het onzijdige geslacht op zijn minst tot de leeftijd van zes jaar onjuist gebruiken. Andersom geldt dat niet; kinderen
overgeneraliseren het lidwoord het niet bij de zogenaamde common gender (Keij et. al, 2012; Unsworth & Hulk, 2010). Dat de verwerving van het grammaticaal geslacht zo lang duurt, heeft voornamelijk te maken met het feit dat er geen specifieke markering daarvan in het woord zelf is. Daarnaast heeft het ook te maken met frequentie: driekwart van alle Nederlandse woorden heeft de als lidwoord (Unsworth & Hulk, 2010).
Verwerving van het geslacht en het juiste gebruik van de lidwoorden heeft directe invloed op de congruentie van het zelfstandig naamwoord en het bijvoeglijk naamwoord. In combinatie met het bepaald lidwoord (ongeacht de of het) krijgt het bijvoeglijk naamwoord en -e uitgang, maar in combinatie met het onbepaalde lidwoord een krijgt het bijvoeglijk
naamwoord deze uitgang alleen als er sprake is van common gender (of mannelijk en
vrouwelijk), een aantal vaste woordcombinaties hierbuiten gelaten. De kennis van het geslacht van een woord is dus alleen relevant in onbepaalde contexten. Uit het onderzoek van
Weerman, Bisschop en Punt (2006) is gebleken dat kinderen van vijf jaar in 26% van de gevallen nog de -e uitgang bij attributieve adjectieven overgeneraliseren en dus het foutieve geslacht gebruiken (Keij et.al., 2012; Blom, Polišenská & Weerman, 2008).
De categorieën getal en geslacht komen samen in de verwerving van het werkwoord en met name de vervoeging daarvan. Na de leeftijd van 3;5 jaar bevat ongeveer de helft van de geproduceerde zinnen een vervoegd werkwoord. De verwerving van werkwoordstijden
11
begint bij kinderen met het gebruik van het koppelwerkwoord zijn in alle drie de tijden. Deze ontwikkeling hangt samen met de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden, eerst ik/jij, dan hij/zij en als laatste wij/jullie/zij). Wanneer dat enige tijd geoefend is, verschijnen ook inhoudswerkwoorden in de verschillende tijden: 1) onmiddellijke toekomst = gaan + infinitief; 2) verleden = hulpwerkwoord + verleden deelwoord; en als laatste 3) verdere verleden + verdere toekomst (Schaerlaekens, 2000: 30-31; Van Kampen en Wijnen 2000: 251-252).
De ontwikkeling/verwerving van de verledentijdsvorming van het werkwoord heeft een zogenaamde U-shape. Dit heeft vooral betrekking op de verwerving van sterke
werkwoorden. Zulke vormen, als sliep en at, komen in de beginfase in de output van het kind voor als frozen forms. De verklaring hiervoor is heel simpel: het zijn veelgebruikte vormen die de kinderen dagelijks van hun ouders/verzorgers horen en dus zo overnemen. Naarmate de taalontwikkeling vordert, en kinderen de regel van de regelmatige verledentijdsvorm door beginnen te krijgen, komt er een fase van overgeneralisatie van zwakke werkwoordsvormen. Hierdoor ontstaan er dus vormen als loopte, slaapte, komde en later ook liepte, sliepte, kwamde (eerst komt namelijk overgeneralisatie zonder en later met klinkerwisseling). In de laatste fase, wanneer de regel verworven is, worden correcte vormen weer gebruikt, maar nu op de bewuste manier. Fouten in de vorming van verleden tijd komen regelmatig voor in de eerste groepen van de basisschool. Dit betekent dat verwerving van de morfologie van het sterke werkwoord niet binnen de differentiatiefase wordt afgerond (Frijn en de Haan, 1990: 170).
2.3.4 Ontwikkeling van syntaxis
Meerwoordzinnen vormen het eindstadium van de vroeglinguale fase waarin het kind al gebruik maakt van een onderwerp, een gezegde en een lijdend voorwerp om een zin te
vormen (van der Linden en Kuiken, 2012: 66; Oestinova, 2015: 16). De daarvoor ontbrekende elementen, zoals een lidwoord, aanwijzende, vragende en persoonlijke voornaamwoorden, voegwoorden en bijwoorden, maken in de differentiatiefase steeds vaker deel uit van een zin. Daarmee verdwijnt de telegramstijl volledig uit de taal van het kind.
De telegramstijl wordt nu vervangen door zinnen met een werkwoordsvorm op de tweede positie. Op de leeftijd van 3;0 jaar bevat 95% van de geproduceerde zinnen een persoonsvorm. Als eerste verschijnen in de regel modale werkwoorden, zoals moet en kan of het koppelwerkwoord is. Inhoudswerkwoorden worden doorgaans aan het eind van een zin geplaatst en om dit te kunnen doen, gebruiken kinderen in veel gevallen ‘lege’
12
hulpwerkwoorden, zoals in Wat doe jij zeggen, waarin doe alleen als ondersteuning bij het vormen van een vraagzin dient (Van Kampen en Wijnen, 2000: 245-249). Het vormen van vraagzinnen blijft moeilijk: kinderen hebben de neiging om de vraagwoorden weg te laten en een zin met een persoonsvorm of een hulpwerkwoord te beginnen: heb ik nou van Sint kregen? (3;6 jaar). Uit het onderzoek van Evers en Van Kampen (1997) is gebleken dat vóór de leeftijd van ongeveer 3;7 jaar in slechts 10% van de gevallen vraagwoorden in de zinnen aanwezig zijn (Van Kampen en Wijnen, 2000: 256-257).
Na het derde jaar verschijnen in de taal van kinderen samengestelde zinnen die aanvankelijk in de vorm van een nevenschikking (en toen, dan, etc.) en onderschikking komen (als, omdat, maar, want, etc.) (Schaerlaekens, 2000: 30). Daarnaast gebruiken kinderen vaker zinnen met passieve constructies in combinatie met de hulpwerkwoorden worden of zijn en een voltooid deelwoord (Van Kampen en Wijnen, 2000: 265).
2.3.5 Lexicale innovaties in de kindertaal
Hoe meer kinderen actief met de taal bezig zijn, des te creatiever gaan ze met de taal om. Spelenderwijs creëren ze nieuwe woordsamenstellingen. Deze bestaan uit tenminste twee morfemen en zijn gevormd conform de regels die voor deze taal gelden. Zoals bekend, geschiedt woordvorming in het Nederlands (en alle andere Germaanse talen) volgens de rechterhoofdregel waarbij in samenstellingen het meest rechtse element als hoofd wordt beschouwd. Dit brengt met zich mee dat het meest rechtse morfeem bepaalt tot welke woordsoort het gehele woord behoort, welk geslacht het woord heeft en hoe het meervoud gevormd moet worden (Frijn en de Haan, 1990: 153).
In de beginfase (rond vier jaar) bestaan samenstellingen meestal uit twee zelfstandige naamwoorden. Een toename van werkwoorden in samenstellingen treedt pas rond de leeftijd van zes jaar op. Opvallend is dat kinderen in het proces van nieuwvormingen vaak een omkeerfout maken (linkerhoofdregel), waardoor woorden ontstaan als kaartmuziek
(muziekkaart) en boontjebabietje (babyboontjes). Soms worden zelfstandige naamwoorden geïnterpreteerd als bijvoeglijke naamwoorden, waardoor uitingen ontstaan als Dat doet nog veel pijner; het pijnste plekje (Frijn en de Haan, 1990: 175-176; Elbers en van
Loon-Vervoorn: 2000: 212). Dit soort fouten laat zien dat kinderen nieuwe woorden vormen vanuit bepaalde regels en in alles verbanden proberen te vinden.
Naast analogie als bouwmechanisme voor nieuwe samenstellingen, komt ook de zogenaamde condensering voor: een soort contaminatie van vormen en betekenissen, zoals in het voorbeeld van Elbers en van Loon-Vervoorn (2000: 212): Zijn we zeevroeg? (Zijn we zo
13
vroeg, dat we nog zeeën van tijd hebben?, Tim, 6;2). Een ander mechanisme is het creëren van nieuwe specifieke termen uit woorden met een algemene betekenis, die bekend zijn voor het kind en vaak ook breed inzetbaar zijn, als in oorlogmannen (soldaten, Thomas 4;5), jufman (leraar, Thomas 4;7) (Elbers en van Loon-Vervoorn, 2000: 212-213).
2.4 Taalontwikkeling van ééntalige Russische kinderen 2.4.1 Ontwikkeling van de fonologie
Net zoals bij Nederlandse kinderen is de fonologische ontwikkeling bij Russische kinderen ook al voor een groot deel gevormd in de vroeglinguale fase. Hoewel kinderen goed het verschil kunnen horen tussen verschillende fonemen, blijft een aantal fonemen in de differentiatiefase nog lastig te produceren. Net zoals in het Nederlands hebben kinderen in het Russisch moeilijkheden met de productie van het foneem /r/, dat veelal als een /l/ of een /j/ wordt uitgesproken. Daarnaast zorgen de typisch Russische fonemen, als de /š/, /šč/, /ž/ en /č/ voor problemen bij de uitspraak, en worden deze vaak als een [s] of een [z] uitgesproken (Nenonen, 2016: 81; Oestinova, 2015). De tijd die kinderen nodig hebben om alle fonemen te verwerven verschilt sterk per kind. Uit verschillende observaties is gebleken dat meisjes een voorsprong hebben op jongens wanneer het om de snelheid van verwerving gaat (Cejtlin, 2000: 66-76).
2.4.2 Ontwikkeling van morfologie
In de beschikbare literatuur over taalverwerking wordt Mean Length of Utterance (MLU) als meettinstrument voor de vooruitgang in het taalverwervingsproces gebruikt. Cejtlin (2000: 83) stelt echter dat dit niet toepasbaar is op de Russische taal. Dit komt onder andere doordat woorden die het kind in het Russisch produceert vanaf het begin niet alleen uit de stam maar ook uit een uitgang bestaan, waardoor ze dus meer informatie bevatten.4 Dit betekent echter niet automatisch dat een Russisch kind in zijn taalontwikkeling verder is dan, bijvoorbeeld, een Nederlands kind: in het begin van de taalontwikkeling bestaat de output van een kind nog uit een groot aantal frozen forms. Wanneer het aantal verschillende grammaticale elementen in uitingen toeneemt, ontstaat er ook meer behoefte aan de markering van de syntactische functies en thematische rollen (bijvoorbeeld door middel van woordvolgorde of
naamvalsmorfologie). Een belangrijk aandachtspunt is het feit dat de cognitieve ontwikkeling van een kind voorloopt op de talige ontwikkeling. Een kind kan bijvoorbeeld geen
4 Hiermee is niet gezegd dat MLU bij Russische kinderen per definitie korter of langer is dan bij de niet-Russische kinderen, maar alleen dat een zin meer informatie bevat.
14
grammaticale categorie van getal verwerven voordat hij/zij onderscheid kan maken tussen één en meerdere objecten (Cejtlin, 2000: 88-89).
Zoals Gvozdev (1949/2007) en Cejtlin (2000) in hun onderzoek vaststelden, kan men er vanuit gaan dat de basisprincipes van morfologie rond het derde levensjaar door het Russische kind zijn verworven. In de daaropvolgende jaren worden deze principes en regels verder uitgebreid en eigen gemaakt. Hoe deze verwerving ongeveer verloopt, geef ik
hieronder weer aan de hand van het materiaal5 van Gvozdev, die in zijn bekende werk de taalverwerving van zijn zoon gedetailleerd analyseert. Het boek van Gvozdev wordt tot op heden gezien als één van de belangrijkste werken binnen het onderzoek naar de Russische taalverwerving en wordt dan ook door velen gebruikt.
De periode tussen 2;6 tot 3;0 jaar lijkt de meeste ontwikkelingen te bevatten. Wat het zelfstandig naamwoord betreft, zien we het volgende (Gvozdev, 2007: 243-246, 258-261, 268-272): 6
1. Over het algemeen is het kind in staat correcte enkelvouds- en meervoudsvormen te gebruiken. Moeilijkheden ontstaan bij afwijkende of infrequente meervoudsvormen, zoals in poezda (treinen), die naar (foutief) analogie worden gevormd, waardoor vormen als *pojzdy ontstaan.
2. Ook het naamvalsysteem wordt verder ontwikkeld. In de leeftijd van 3;0 jaar kent het kind verschillende functies van de naamvallen. De nominatief wordt nu niet alleen voor het onderwerp, maar ook als naamwoordelijk deel van het gezegde gebruikt (ty l’in’taj ‘jij bent een luilak’, mal’čiška šalun ‘het jongetje is een deugniet’). Het lijdend voorwerp staat altijd in de accusatief. De categorie ‘bezieldheid’ is nog niet verworven. De datief wordt gebruikt om een persoon aan te duiden in wiens belang iets gebeurt/plaatsvindt. Het kind gebruikt de instrumentalis om een instrument van de handeling, gebruikt materiaal, het object van de handeling en de tijd van de handeling aan te duiden. De locatief, altijd in combinatie met na ‘op’ en v ‘in’, duidt de tijd en de plaats van een handeling aan.
Verschillende voorzetsels worden steeds vaker met de juiste naamvallen gebruikt. De voorzetsels v‘in’, na ‘op’ en pod ‘onder’ worden gebruikt in combinatie met de accusatief wanneer er sprake is van de richtingsaanduiding: v butylku nalit’ ‘in een fles schenken’,
5 De uitspraken die over taalverwerving worden gedaan, zijn afkomstig van Gvozdev en gaan over de
ontwikkeling van zijn zoon. Er valt uiteraard over te discussieren (net als bij elk ander onderzoek) in hoeverre deze gegevens juist, neutraal en bruikbaar zijn.
6
Alle voorbeelden zijn zonder veranderingen of aanpassingen (incl. fouten) overgenomen uit het werk van Gvozdev (2007). Er is gepoogd om de voorbeelden zo correct mogelijk te transcriberen, zodat het zoveel mogelijk op de oorspronkelijke vorm lijkt.
15
pajdem na bazar ‘we gaan naar de markt’, pat kr’esla ‘onder de stoel’. De voorzetsels iz ‘uit’, ot ‘van’, bez ‘zonder’ en posle ‘na’ horen bij de genitief: u nas ‘bij ons’. De datief met het voorzetsel k ‘naar, naar…toe’ wordt gebruikt om een persoon te markeren in wiens richting een bepaalde handeling plaatsvindt. De instrumentalis met het voorzetsel s ‘met’ wordt gebruikt om gezamenlijkheid weer te geven. Het voorzetsel pod ‘onder’ in combinatie met een instrumentalis wordt gebruikt om een plaats aan te duiden, en het voorzetsel za ‘achter(na)’ een doel.
De categorie 'geslacht' is nog niet verworven voor de moeilijke klasse woorden, waarin de geslachtsmarkering niet expliciet is. Het betreft onder andere vrouwelijke woorden op een zachte medeklinker die geïnterpreteerd worden als mannelijke woorden: na svoj kravat' ‘op eigen.mn bed'). Rond 3;0 jaar zijn ook deze fouten vrijwel verdwenen uit de output van het kind (Gvozdev, 2007: 247-249, 261-262).
Als we naar de ontwikkeling van het werkwoord kijken in de periode 2;6 tot 3;0 jaar, zien we het volgende (Gvozdev, 2007: 249-251, 262-264, 273-274):
1. Vormen van gebiedende wijs en infinitief worden actief gebruikt, maar morfologische alternanties zijn nog niet verworven.
2. a) tweede persoon meervoud verschijnt aan het einde van deze periode, b) de
geslachtsmarkering in de verleden tijd is nog niet verworven (jongetjes gebruiken vrouwelijke vormen als ze over zichzelf praten), en c) het onzijdig geslacht wordt vrijwel niet gebruikt.
3. Het gebruik van wederkerende werkwoorden is verworven.
4. Rond 3;0 jaar verschijnen voor het eerst voorbeelden van de conditionalis (voorwaardelijke wijs) (ja by nosil ‘ik zou het dragen’).
Wat de verwerving van het bijvoeglijk naamwoord betreft valt op dat kinderen deze categorie vrij laat verwerven. Daarnaast worden nog vrij lang fouten gemaakt in de plaatsing van het bijvoeglijk naamwoord ten opzichte van het zelfstandig naamwoord: in postpositie, in plaats van in de prepositie, zoals dat volgens de regels hoort (vodoj grjaznoj* ‘met water vies’ i.p.v. grjaznoj vodoj ‘met vies water’, 2;6 jaar). Dit wordt volgens Gvozdev verklaard door het feit dat eerder verworven categorieën eerder in de zin worden geplaatst dan categorieën die later verworven zijn (Gvozdev, 2007: 437- 438).
De taalveranderingen in de periode tussen 3;0 en 5;0 jaar zijn minder spectaculair. De grammaticale basis voor de meest frequente woordklasse is al gelegd, maar veel specifiekere ontwikkelingen gaan door. Bij het zelfstandig naamwoord, bijvoorbeeld, zijn er nog steeds fouten in het vormen van het meervoud met de j-uitbreiding (d’er’vy in plaats van derev’ja ‘bomen’). Ook verschillende genitiefvormen ontbreken: de default -ov-uitgang blijft
16
domineren (Zemskaja, 2014: 517-518; Gvozdev, 2007: 278-280, 285-289). De categorie 'bezieldheid' wordt steeds vaker gemarkeerd. Bij het werkwoord is de geslachtsmarkering in de verleden tijd nu volledig verworven. Steeds vaker gebruiken kinderen de voorwaardelijke wijs (Gvozdev, 2007: 280-281, 289-290). Waar Russische kinderen wel gedurende de hele periode moeite mee hebben, zijn morfonologische alternaties in de stam van verschillende klassen woorden: woorden met d/ž in hun stam (sidet’, sidjat →*sižut/*sižat ‘zitten → zitten (meervoud); 3;11 jaar) vormen, tot bijna het vierde levensjaar, een struikelblok. Woorden met -ova-/-u- (Ja *risovaju (risuju) ‘Ik teken’, Ja sovaju (risuju) lapu ‘Ik teken een poot’) blijven ook lange tijd een probleem. Ook ontbreekt de suppletieve vorming van bepaalde
werkwoorden in de periode tussen 3;0 en 5;0 jaar. Er komen steeds vaker pluralia tantum in de spraak van het kind voor, maar vaak worden deze geherinterpreteerd als regelmatige meervoudsvormen, waardoor onbestaande enkelvoudsvormen ontstaan, zoals in vot kakoj *l’ut’ (čelovek) ‘dit is zo’n mens’, *l'ut' is afgeleid van ljudi 'mensen'. Wat zeer problematisch blijft, is de verbuiging van telwoorden. Soms worden ze helemaal niet verbogen, soms
worden ze verbogen naar analogie met zelfstandige naamwoorden (*dvumjami (dvumja) ‘met twee’ naar analogie van rukami, nogami ‘met handen, met voeten’) (Zemskaja, 2014: 516).
2.4.3 Ontwikkeling van lexicon en semantiek
De ontwikkeling van het lexicon kan in principe nooit als afgerond beschouwd worden. Elke dag leren kinderen en volwassenen woorden bij en breiden ze hun woordenschat uit. Naast een directe betekenis hebben woorden en uitdrukkingen ook vaak een figuurlijke betekenis en dit kanbij kinderen veel onbegrip, verwarring en protest oproepen. Dit is duidelijk te zien in hun reacties, die soms een tikkeltje bijdehand kunnen zijn (Naši časy opjat’ spešat. Kuda ėto? Na rabotu? ‘Onze klok loopt (letterlijk: heeft haast, snelt) weer voor. Waarheen? Naar het werk?’). Deze vragen wijzen echter ook op de metalinguïstische ontwikkeling van het kind: door middel van vragen wordt de taal geanalyseerd (Cejtlin, 2000: 198-200).
Bij fraseologismen interpreteert het kind vaak alle woorden letterlijk, waardoor de echte betekenis niet wordt begrepen. Dit komt voornamelijk doordat de vorm van een fraseologisme aan een normale combinatie van woorden in een zin doet denken (Mama, počemu tak – emu skazali: daem vam SLOVO, a on vse govorit i govorit! ‘Mam, waarom is het zo? Er werd tegen hem gezegd: we geven u het WOORD, maar hij blijft maar praten!). Doordat het kind de juiste betekenis van een fraseologisme niet kent, krijgt het vaak een andere betekenis toegeschreven, en dat zorgt er weer voor dat het de vaste woordverbinding in een verkeerde context gaat gebruiken (Cejtlin, 2000: 202-205).
17
Moeilijk te verwerven blijken ook temporele begrippen van het type vandaag, morgen, gisteren. Het kind gebruikt deze begrippen wel, maar vaak met de verkeerde betekenis
(morgen in de betekenis van gisteren, bijvoorbeeld). In dialogen met volwassenen proberen kinderen erachter te komen wanneer iets plaatsvindt of hoe lang iets duurt, maar
tijdsbegrippen blijven vaak abstract en dus moeilijk te begrijpen (davno let nazad ‘lang jaren geleden’, 3;9 jaar). Begrippen die de jaargetijden aanduiden worden geleerd dankzij de concrete kenmerken die bij de jaargetijden horen; ‘herfst’ is bijvoorbeeld de periode wanneer bladeren geel worden, etc. (Zemskaja, 2014: 525-526).
Verschillende soorten voornaamwoorden worden in de meeste gevallen foutloos gebruikt. Dit komt volgens Gvozdev (2007: 455) doordat deze woorden in hun geheel uit de taal van volwassenen worden overgenomen. Pas in de leeftijd tussen zes en acht jaar proberen kinderen in enkele gevallen andere vormen te creëren (majova* i.p.v. moego ‘ mijne’, 6;7 jaar, tvajova* i.p.v. tvoego ‘van jou’, 6;9 jaar).
Een groot struikelblok in de taalverwerving zijn getallen en telwoorden. De juiste congruentie tussen een getal en een zelfstandig naamwoord verwerven kinderen eerder dan ze de werkelijke waarde van de genoemde getallen begrijpen. Vanaf het telwoord vijf gebruiken kinderen in de meeste gevallen genitief meervoud. Als er naar voorbeelden gekeken wordt, kan vastgesteld worden dat kinderen in de leeftijd van zeven jaar nog steeds problemen ondervinden met de juiste vormen van de telwoorden (šestimi kraskami* i.p.v. šest’ju kraskami ‘met zes kleuren’, 7;6 jaar). Volgens Gvozdev (2007:458) heeft de late verwerving van de telwoorden, in combinatie met het zelfstandig naamwoord, vooral te maken met een complexe en afwijkende flexie binnen deze categorie.
2.4.4 Ontwikkeling van de syntaxis
De woordvolgorde in de zin wijkt vaak af van die van volwassenen. In uitingen van volwassenen staat het direct object bijvoorbeeld meestal achter het predicaat maar bij kinderen komt het lijdend voorwerp eerst (Deda lampu činit lett.:‘Opa lamp maakt’).
Bijvoeglijke naamwoorden staan volgens de norm doorgaans vóór het zelfstandig naamwoord waar zij betrekking op hebben. Bij kinderen is dit vaak andersom (U krokodila zelenogo xvost bol’šoj lett.: ‘Bij krokodil groene staart grote’). In vrijwel alle gevallen focust het kind zich op de informatie die voor haar/hem meerwaarde heeft en deze informatie wordt als eerste geuit (als een ding belangrijker is dan zijn kenmerk) (Cejtlin, 2000: 217).
Vanaf de leeftijd van ongeveer 2;6 jaar wordt de syntaxis van geproduceerde uitingen steeds complexer en steeds meer target-like. In het begin gebruiken kinderen twee “tactieken”
18
bij het produceren van een zin: a) ze gebruiken voornamelijk (zelfstandige) naamwoorden en leggen minder nadruk op werkwoordelijke vormen, en b) ze zoeken naar een geschikt
werkwoord en produceren dan pas een uiting. In het tweede geval zijn de geproduceerde zinnen doorgaans korter, maar zorgvuldiger opgebouwd (Cejtlin, 2000: 216).
In het Russisch worden problemen binnen de syntaxis vaak veroorzaakt door de dubbele ontkenning, die kinderen proberen te omzeilen door alleen een enkele ontkenning te gebruiken (Ja vsegda ne em kašu i.p.v. Ja nikogda ne em kašu lett.: ‘Ik altijd niet eet pap’ i.p.v. ‘Ik nooit niet eet pap’) (Cejtlin, 2000: 218).
Een meer gedetailleerde weergave van de ontwikkeling van de syntaxis wordt gegeven aan de hand van de aantekeningen die Gvozdev van zijn zoon maakte en bestudeerde. Zo zouden in de leeftijd tussen 2;6 en 3;0 jaar de volgende syntactische processen en
ontwikkelingen plaatsvinden (Gvozdev, 2007: 237-243, 252-255, 264-268, 348-351, 360): 1. Er is een toename van vraagwoorden binnen een zin.
2. In simpele zinnen worden de voegwoorden i ‘en’ en a ‘maar, en’ vaak gebruikt. Het voegwoord a komt vooral voor in constructies met tegenstelling en ontkenning, dus
‘niet…maar….’.
3. In samengestelde zinnen komen de volgende voegwoorden voor: ni…ni ‘noch…noch’, a to ‘maar als, dan’, kak ‘als, zoals’(met een uitleg daarachter), kogda
‘wanneer, als’ (ook met togda ‘dan’), tol’ko ‘alleen’ (dat qua betekenis overeenkomt met het voegwoord no ‘maar’), potomu čto ‘omdat’, gde ‘waar’, esli ‘als’, zato ‘maar, doch’.
4. Onpersoonlijke zinnen worden in alle drie de tijden gebruikt. Onpersoonlijke zinnen met een ontkenning komen nog zelden voor.
5. Tussenvoegsels maken nu ook vaker deel uit van de output
In de periode van 3;0-5;0 jaar blijven kinderen oefenen met de eerder genoemde syntactische constructies en structuren. Nieuw binnen deze periode is het gebruik van de directe en de indirecte rede. In het geval van de directe rede vertellen kinderen aan het begin van de zin van wie de uitspraken afkomstig zijn (Tolja-to čto skazal: U menja korova gnilaja. Razve byvajut gnilye korovy? ‘Wat Tolja nu toch heeft gezegd: Ik heb een rotte koe. Bestaan er eigenlijk rotte koeien?’ (Gvozdev, 2007: 371-372).
2.4.5 Lexicale innovaties in de kindertaal
Zoals in paragraaf 1.2 is aangegeven, zijn innovaties in de kindertaal in verschillende domeinen te vinden, te weten: woordvorming, morfologie en fonologie. Al vanaf de leeftijd van twee jaar kunnen in de output van een kind innovaties in de vorm van neologismen
19
voorkomen. Deze geven een preciezere (letterlijke) betekenis van een woord weer dan woorden uit de normatieve taal (Lepskaja, 1997: 88). Uit het onderzoek van Lepskaja (1997) is gebleken dat de meeste innovaties in woordvorming ontstaan wanneer kinderen iets willen vertellen: over iets kleins en liefs (verkleinwoorden), door wie en waarmee iets wordt
uitgevoerd of over een object met een bepaalde inhoud.7
Kinderen gebruiken in hun taal een groot aantal verkleinwoorden om bepaalde objecten te benoemen. In de Russische taal komt dit tot uiting door veelvuldig gebruik van verkleinsuffixen, zoals in: sobačenočen’ka* ‘hondje’ (foutief gebruik van een dubbel suffix). Aangezien dit soort innovaties sterk emotiegerelateerd zijn, en dus persoonlijk, is het volgens Lepskaja in dit geval niet mogelijk om één bepaald woordvormingsmechanisme te
identificeren. In het geval van augmentatieven laten kinderen bepaalde suffixen, die ze associëren met verkleinwoorden (bijvoorbeeld, het suffix -k-), weg om een augmentatie te creëren. Zo ontstaan woorden als: čaška → čaxa ‘kop’, poduška → poduxa ‘kussen’, ljaguška → ljaguxa ‘kikker’ en oduvančik → oduvan ‘paardenbloem’ (Lepskaja, 1997: 89-90).
In woordvorming waarbij een werkwoord als basis dient, zien we dat kinderen handelingen van een bepaald object/subject als onderdeel/kenmerk van dat object/subject beschouwen. Zo ontstaan er woorden als letunčik ‘iemand die of iets dat vliegt’, kusatik ‘iets dat of iemand die bijt’. Tegelijkertijd ontstaan er ook neologismen die een voorwerp
aanduiden waarmee iets wordt gedaan: rezok i.p.v. nož ‘snijder (schaar)’, stiralka i.p.v. lastik ‘uitveger (gum)’, etc. Dit soort werkwoordgebaseerde woordvorming blijft een productief mechanisme tot de leeftijd van ongeveer zeven jaar (Lepskaja, 1997: 90).
Woordvorming van nieuwe zelfstandig naamwoorden die handelende personen aanduiden, kan gebaseerd zijn op associaties met: a) een gebeurtenis of een handeling
(požarnik ‘brandweerman’, muzykannik ‘musicus’); en b) een plaats (sadovnik ‘tuin’, počtanik ‘postbode’). Wanneer kinderen een voorwerp met zijn inhoud willen benoemen, gebeurt dit vaak via een analogiewerking: zo ontstaan vormen als sol’nica ‘zoutpot’ via de analogie met saxarnica ‘suikerpot’. Woordvormingen van dit type kunnen als bewijs dienen voor het feit dat kinderen tussen twee en vijf jaar in staat zijn om: a) woorden te ontleden; b) verschillen in de betekenis van verschillende morfemen te herkennen; en c) de meest productieve
woordvormingsmechanismen toe te passen (Lepskaja, 1997: 91-94).
Wat fonologische innovaties betreft, kunnen hier de eerdergenoemde liaisons als voorbeeld dienen. Liaisons is een verschijnsel waarbij een functiewoord (een partikel of een
7
Een voorbeeld van een object met een bepaalde inhoud: in vacuüm verpakte gerookte zalm noemde mijn dochter žirnaja kolbasa ‘vette worst’, omdat ze niet wist wat het precies was.
20
prepositie) en een inhoudswoord samensmelten en als één woord worden gepercipieerd, zoals na dače (‘op datsja’) of vzjal by (‘zou pakken’). Kinderen interpreteren dit als één woord, wat vervolgens kan leiden tot misverstanden (Ljuba ešče ne priexala so svoej nadači? ‘Is Ljuba nog niet van haar opdatsja teruggekomen?’) (Cejtlin, 2000: 66).
Zoals uit het theoretische kader duidelijk wordt, maken kinderen nog veel ontwikkelingen mee in de periode tussen 2;6 en 5;6 jaar. Het kind komt meer te weten over de wereld om hem/haar heen en zijn/haar metalinguïstische bewustzijn groeit. Daarmee ontwikkelt de taal en het talige vermogen zich verder. Het kind wordt zich steeds meer bewust van tijd en ruimte, wat te zien is aan het gebruik van ruimtelijke en temporele begrippen (wel of niet correct), en begint zijn/haar eerste echte verhalen te vertellen. Hoe de processen bij een
tweetalig, in dit geval een Russisch-Nederlands, kind verlopen, is vanaf de volgende paragraaf waarin alle ontwikkelingen uitgebreid aan de orde komen te lezen.
21
3. Case studie: taalontwikkeling van het tweetalige kind tussen 2;6 en 5;6
jaar
3.1 Inleiding
Uit het onderzoek voor mijn bachelorscriptie is gebleken dat de proefpersoon alle universele fases heeft doorlopen die tot de vroeglinguale periode behoren (Oestinova 2015). De snelheid hiervan is te vergelijken met die van monolinguale kinderen. Hoewel in beide talen van de proefpersoon een zichtbare groei van verschillende woordsoorten was geobeserveerd, was het opvallend dat er meer zelfstandige naamwoorden in het Russisch bijkwamen dan in het Nederlands. Daarnaast verschilden de twee talen in het gebruik van diverse woordsoorten (bijwoorden werden in het Russisch bijvoorbeeld eerder gebruikt dan in het Nederlands). Wat de fonologie betreft zijn er algemeen voorkomende verschijnselen te zien die voor beide talen kenmerkend zijn: omissies van lettergrepen, versimpeling van consonantclusters, inkortingen en substituties van klanken op basis van een vergelijkbare articulatie. Daarnaast was de uitspraak van de Russische sis- en ruisklanken een struikelblok voor de proefpersoon, maar ook dit is een normaal proces binnen de vroeglinguale periode. Dit proces was dan ook nog niet volledig afgerond aan het einde van de vroeglinguale periode. Ook de morfologie was nog volop in ontwikkeling: de meeste morfologische vormen waren vooral als tokens
aanwezig. Wel was het werkwoordelijk systeem merkbaar beter ontwikkeld dan het nominale systeem (Oestinova, 2015). In onderstaande analyse van het longitudinale materiaal en de experimentele tasks wordt gekeken naar hoe de taalontwikkeling van de proefpersoon verder is verlopen na de vroeglinguale fase.
3.2 Proefpersoon
Mijn proefpersoon Revecca is in december 2010 in Nederland (Nijmegen) geboren. Ze wordt vanaf haar geboorte gevolgd in haar taalontwikkeling en vanaf 1;2 jaar zijn er opnames gemaakt, waarvan een deel (1;2 tot 2;6 jaar) gebruikt is voor mijn BA scriptie. Voor mijn huidige werk worden audio-opnames en aantekeningen vanaf 2;6 tot 5;6 jaar gebruikt om een verdere ontwikkeling van Revecca te bestuderen.
Vanaf haar geboorte tot de leeftijd van ongeveer drie jaar heeft Revecca samen met mij (haar moeder), oma, opa en tante in één huis gewoond. De moeder, oma en opa spraken altijd Russisch met haar, maar de tante sprak voornamelijk Nederlands tegen en met haar. Revecca ging vanaf de leeftijd van negen maanden vijf dagen per week naar een
22
ouders naar een aparte woning verhuisd. In de thuissituatie werd door de moeder Russisch gesproken tegen het kind en door de vader Nederlands. Moeder en vader spraken vaak ook Nederlands met elkaar. Soms werd ook onderling Russisch gesproken (door vader en moeder, en door Revecca en vader). Omdat Revecca naar de kinderopvang ging, werd zij meer aan het Nederlands blootgesteld dan aan het Russisch. Dit veranderde in de zomer van 2014 toen zij, in verband met het werk van de moeder met haar moeder drie maanden in Rusland ging wonen. Daar heeft Revecca niet alleen met verschillende familieleden, maar ook op het kinderdagverblijf waar ze één maand lang vijf dagen in de week verbleef, Russisch kunnen spreken. Dit betekende dat zij drie maanden lang, zeven dagen per week, alleen aan de
Russische taal blootgesteld was, wat al snel te merken was aan haar taalgebruik. Het Russisch werd de dominante taal en is dat tot opheden gebleven, hoewel het Nederlands nu steeds vaker wordt gebruikt wanneer het kind iets wil vertellen. Revecca kijkt thuis 90% van de tijd naar Russische tekenfilms en programma’s. Er worden iedere avond Russische boeken voorgelezen. In de periode september 2015 tot juli 2016 bezocht Revecca een paar keer per maand een Russische school in Eindhoven, waar ze leerde lezen en schrijven. Op dit moment bezoekt Revecca geen onderwijsinstelling waar Russisch geleerd of gesproken wordt.
Revecca is een normaal ontwikkeld kind. Er zijn geen stoornissen geconstateerd. Voor persoonlijke doeleinden is er een onafhankelijke IQ-test (WPPSI-III NL8, 4;0-7;11 jaar) uitgevoerd, waarvan de uitslag, van het onderdeel van de ‘Algemene Taalindex’ (ATI), overeenkomt met de door ons uitgevoerde PPVT-III NL test. Het kind scoorde in beide tests gemiddeld (PPVT-III NL – 109; WPPSI-III NL – 99). Bij andere onderdelen van de test scoorde Revecca een hoog tot zeer hoog (begaafd) niveau.
8 De Wechsler intelligentietest (WPPSI-III-NL) is een test voor kinderen van 2;6 tot 7;11 jaar die algemene cognitieve capaciteiten meet. Bij de leeftijdsgroep van 4;0 tot 7;11 jaar worden zeven kernsubtests afgenomen (woordenschat, informatie, woord redeneren, blokpatronen, matrix redeneren, plaatjes concepten en substitutie). Daarbij kunnen vijf aanvullende tests worden afgenomen (symbool zoeken, begrijpen, onvolledige tekeningen, overeenkomsten, figuur leggen) en twee optionele subtests (receptieve woordenschat en plaatjes benoemen). Met behulp van deze test kan een Totaal IQ (TIQ), een Performaal IQ (PIQ), een Verbaal IQ (VIQ) en een Algemene Taal Index (ATI) worden vastgesteld. De test wordt afgenomen via de pen-en-papiermethode en duurt,
23 3.3 Testmateriaal: Longitudinale gegevens
Longitudinale gegevens zijn een uitstekende manier om de taalontwikkeling van een en hetzelfde kind te bestuderen waarbij niet alleen de ontwikkeling zelf, maar ook de manier waarop deze verloopt goed in kaart wordt gebracht (o.a. het beschrijven de U-shape
ontwikkelingsfase). Het feit dat het hier om mijn eigen kind gaat, levert een extra voordeel op, omdat het kind vertrouwd is met de testpersoon, wat de communicatie veel eenvoudiger maakt.
Longitudinale gegevens bestaan uit audio-opnames van de proefpersoon, die gemaakt zijn in de periode tussen 2;6 en 5;5 jaar. In deze studie werden periodieke opnames gebruikt met een tussenintervaal tussen drie en zes maanden. Het zou ideaal zijn geweest als de intervallen gelijk waren geweest (ongeveer 3 maanden); dit is echter niet gelukt door gebrek aan relevant opnamemateriaal. Dit werd veroorzaakt door verschillende factoren, zoals o.a. het gedrag van het kind dat niet wilde praten bij het zien van een voicerecorder en/of een telefoon. Het langste interval van zes maanden is veroorzaakt door een langdurig verblijf in Rusland. Het getranscribeerde materiaal wordt gebruikt voor de analyse van fonologie, morfologie, semantiek/lexicon en syntaxis.
3.3.1 Procedure
Voor de huidige studie is gebruik gemaakt van de audio-opnames in de periode tussen 2;6 en 5;6 jaar, aangezien deze periode samenvalt met de differentiatiefase. De opnames zijn in de huiselijke omgeving gemaakt door de moeder van de proefpersoon. Om voldoende variatie te bewerkstelligen, gebeurde dit op willekeurige dagen en tijden en tijdens verschillende
bezigheden. De opnames werden zo spontaan mogelijk gemaakt, zodat gewone, alledaagse, bezigheden aan bod kwamen in het taalgebruik van het kind.
3.3.2 Codering
Het opgenomen materiaal is getranscribeerd volgens het CHAT-format. Dit format wordt gebruikt voor taalanalyse in CLAN-software die via het Child Language Data Exchange System beschikbaar is (CHILDES, MacWhinney 2000, MacWhinney & Snow, 1990). Uiteraard zijn zowel Nederlandse als Russische uitingen, die op de audio-opnames te horen zijn, getranscribeerd. In het voorbeeld hieronder staat *EXP voor de gesprekspartner van het kind, in ons geval is dit meestal haar moeder. *001 staat voor de proefpersoon zelf. @End geeft het einde aan van elke transcriptie. In sommige gevallen is er commentaar, aangegeven door %com, ter verduidelijking van de situatie toegevoegd. Een voorbeeld van een transcriptie ziet er als volgt uit:
24 % com: moeder en kind spelen doktertje
*EXP: Одевай. Как я тебе его одену? ‘Trek maar aan. Hoe lukt me dat bij jou?’ *001: Если ты больная, никак. ‘Als je ziek bent, gaat dat niet’.
*EXP: Ты не на ту сторону одеваешь. ‘Je doet het aan de verkeerde kant aan’. *EXP: Вот сюда надо большой палец. ‘Hier moet je duim indoen’.
*EXP: Вот большой палец.’Dit is je duim’. *001: Вот этот надо. ‘Deze is nodig’.
*EXP: Да, вот этот. Вот так. ‘Ja, deze. Op die manier’. *EXP: Немножко трудно, да? ‘Het is een beetje lastig, hé?’ *001: Видишь? ‘Zie je?’ etc.
@End.
3.3.3 Resultaten
In deze paragraaf wordt een analyse van het longitudinale materiaal gegeven. Hierbij wordt per taal aandacht besteed aan fonologie, semantiek en lexicon, morfologie en syntaxis. Binnen het domein van semantiek en lexicon zal ook aandacht worden besteed aan lexicale
innovaties.
3.3.3.1 Ontwikkeling van fonologie en uitspraak
Tot de leeftijd van 2;6 jaar werd de fonologische ontwikkeling en de uitspraak van de proefpersoon gekenmerkt door substituties van bepaalde klanken, versimpeling van
consonantclusters, omissies van lettergrepen en verzachting van harde consonanten. De voor vele kinderen problematische consonant /r/ kon de proefpersoon zonder problemen
uitspreken. Wel ondervond ze problemen bij de articulatie van sommige fricatieven en affricaten in beide talen (Oestinova, 2015).
De fonologische ontwikkeling tussen 1;2 jaar en 5;2 jaar ziet er als volgt uit:
Leeftijd in jaren en maanden Klanken van het Russisch Klanken van het Nederlands
1;2 – 1;3 [а], [ä], [е], [и], [у], [о], [ö], [б], [в], [м], [м’], [д’], [т’], [г], [к], [п’], [с’], [р], [j]
[ɛ], [i], [u], [a], [o], [d], [b], [p], [m], [n], [t], [k], [j]
1;6 – 1;8 [ф], [х] [s], [f], [x], [ɣ], [e], [ɛi], [ↄu]
25
2;6 [œy], [o:], [e:]
2;11 [sx] 3;2 3;5 [ш’] [z] 4;1 4;4 4;7 [ɨ] 4;10 [ч] 5;2
Tabel 1. Verwerving van de Russische en de Nederlandse klanken vanaf 1;2 tot 5;2 jaar (deels gebaseerd op Peeters-Podgaevskaja, Oestinova, 2017).
Hieronder volgt een uitgebreide analyse van fonologische ontwikkelingen vanaf 2;6 jaar.9
2;6 jaar Nederlands:
a) Rond de leeftijd van 2;6 jaar heeft de proefpersoon vrijwel alle Nederlandse klanken verworven. Het kind kon vanaf het begin goed onderscheid maken tussen lange en korte klinkers in de uitspaak van de Nederlandse woorden. Zo was bijvoorbeeld een heel duidelijk verschil te horen tussen de [ↄ] in ‘om’ en [o:] in ‘perenboom’, [e] in ‘eten’ en [e:] in ‘beetje’. b) Een consonantcluster waar de proefpersoon nog steeds moeite mee had, was [sx], die uitgesproken werd als een [x].
c) De Nederlandse affricaat [ts] ontbrak nog. Russisch:
a) De fricatieven /šč/ en /š/ zijn nog problematisch in deze periode. De proefpersoon verving deze door een sibilant, bijvoorbeeld in sonis’ko [:solnyško] ‘zonnetje’. b) De [y] werd vervangen door de voorklinker [i], zoals ook in het vorige voorbeeld te zien is. c) De medeklinker /l/ werd vaak weggelaten in de positie tussen een medeklinker en een klinker, zoals in k’eila [:kleila] ‘plakte’.
d) De medeklinkers [c], [č] en [ž] ontbraken nog in deze periode.
26 2;11 jaar
Nederlands:
a) De [sx] is nu aanwezig in de output van de proefpersoon en ook juist uitgesproken, bijvoorbeeld in scheetje.
b) Er zijn nog geen voorbeelden gevonden van de Nederlandse affricaat [ts]. Russisch:
a) De fricatieven [š] en [ž] vormen nog steeds een struikelblok: de [ž] wordt uitgesproken als een [z]; de [š] wordt nog steeds vervangen door een [s], zoals bijvoorbeeld in babuska [:babuška] ‘oma’.
b) De affricaat [č] wordt vervangen door een /c/ of een /s/, zoals bijvoorbeeld in xocu [:xoču] ‘ik wil’, sitat’ [:čitat’] ‘lezen’ en citiri [:četyre] ‘vier’.
c) De [l] en de [n] blijven verzacht: deljait [:delaet] ‘doet’ en znjaju [:znaju] ‘ik weet’. d) De [y] wordt steeds vervangen door de voorklinker [i], zoals bijvoorbeeld in ti [:ty] ‘jij’.
3;2 jaar Nederlands:
a) Kenmerkend voor de uitspraak van de proefpersoon: stemloosheid en verzachting van de consonanten is nog steeds te horen, bijvoorbeeld in de uitspraak van [z] in het woordje zo, die uitgesproken wordt als [s] so. Echter niet in het woordje deze.
b) Er is nog steeds variatie te merken in de uitspraak van sommige consonanten en consonantenclusters: [sx] wordt soms uitgesproken als [g], zoals bijvoorbeeld in goort [:schort], soms als [sx], zoals in scheetje.
Russisch:
a) De affricaat [č] en de fricatief [š] worden beide als [s] uitgesproken: xosu [:xoču] ‘ik wil’, xrjusja [:xrjuša] ‘varkentje’.
b) Er is nog steeds variatie in de uitspraak van [ž]: het is nu target-like in alle gevallen van možno ‘mag ik’, terwijl in andere gevallen deze medeklinker vervangen wordt door [z], zoals bijvoorbeeld in toze [:tože] ‘ook’.
c) De [y] wordt nog steeds als voorklinker uitgesproken, zoals bijvoorbeeld in bivaet [:byvaet] ‘kan zijn/kan bestaan’, viberu [:vyberu] ‘ik zal kiezen’ en otmivaetsja [:otmyvaetsja] ‘is afwasbaar’.
d) In meerlettergrepige woorden komen soms omissies van lettergrepen voor, zoals in trenivat’sja [:trenirovat’sja] ‘trainen/oefenen’ en risu [:narisuju] ‘ik zal tekenen’.
27 3;5 jaar
Nederlands:
a) De [z] wordt nu target-like uitgesproken en niet meer vervangen door [s] (zo, zaklamp, zie). Russisch:
a) Nog steeds enige variatie te horen in de uitspraak van [š]: in ljaguška ‘kikker’ is er een correcte uitspraak; in šapočka ‘mutsje’ wordt [š] echter vervangen door de [s’]: sjapos’ka. b) De [č] wordt nog steeds uitgesproken als [s’]: očki ‘bril’ wordt standaard uitgesproken als as’ki.
c) Verzachting van de [t] is te horen in ut’ka [:utka] ‘eend’ en utjatja [:utjata] ‘eendjes’.
4;1 jaar
Vanaf deze leeftijd wordt geen afwijkende klankproductie waargenomen in het Nederlands. Om deze reden wordt het Nederlands hierna niet meer besproken.
In het Russisch blijven de fricatieven [ž] en [š] nog steeds een struikelblok. Ook in deze periode worden ze vervangen door [z] en [s] of [s’], bijvoorbeeld in slozil [:složil] ‘opgeruimd’, ëzik [:ëžik] ‘egeltje’ en mis’ki [:myški] ‘muisjes’.
4;4 jaar Russisch:
a) Net als in de voorgaande periodes worden ook nu de fricatieven vervangen door de sibilanten: (po)kusat’ [:(po)kušat’] ‘eten’, daze [:daže] ‘zelfs’, mozes’ [:možeš’] ‘jij kan’, prisli [:prišli] ‘zijn gekomen’, uze [:uže] ‘al’, nužno [:nužno] ‘nodig’, bol’se [:bol’še] ‘meer’, vizu [:vižu] ‘ik zie’, pozausta [:požalujsta] ‘alsjeblieft’. In het laatste voorbeeld is ook sprake van het weglaten van lettergrepen.
b) Ook de affricaat [č] lijkt nog steeds problematisch en wordt vervangen door [s], zoals, bijvoorbeeld in sto-to [:čto-to] ‘iets’, potomu sto [:potomu čto] ‘omdat’. Echter in voobšče ‘helemaal’ wordt de [šč]-klank vervangen door een duidelijk uitgesproken [č].
4;7 jaar Russisch:
a) Vanaf deze leeftijd worden de /ž/ en de /š/ steeds vaker target-like uitgesproken (pirožnymi ‘gebakjes’), echter nog niet in alle gevallen (dedus’ka [:deduška] ‘opa’).
