MASTERPROEF
HELPEN
MINDMAPS
DYSLECTISCHE
LEERLINGEN
BIJ
BEGRIJPEND LEZEN? EEN INTERVENTIESTUDIE IN DE DERDE
GRAAD LAGER ONDERWIJS
Aantal woorden: 12580
Hanne Vanlerberghe
Studentennummer: 01706868
Promotor: dr. Emmelien Merchie
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting pedagogische wetenschappen: pedagogiek en onderwijskunde
2
VOORWOORD
Deze masterproef was voor mij een enorme uitdaging om het laatste masterjaar van de opleiding pedagogische wetenschappen mee af te ronden. De uitbraak van het Coronavirus heeft het zeker niet gemakkelijker gemaakt, maar bovenal heb ik een erg leerrijke ervaring achter de rug.
Het thema van deze masterproef, namelijk mindmaps als begrijpende leesstrategie voor dyslectische leerlingen, heeft mijn interesse enorm opgewekt. Het is dan ook een onderwerp waarin ik mijn kennis uit mijn bacheloropleiding als leerkracht lager onderwijs volledig kon inzetten. Echter zou het zonder de steun en expertise van verschillende personen niet gelukt zijn om deze masterproef tot een goed einde te brengen. Bij deze wens ik ze allemaal te bedanken.
In de eerste plaats wil ik mijn promotor, Emmelien Merchie, bedanken voor de uitstekende begeleiding tijdens de voorbije twee jaren. Zij was heel bereikbaar gedurende het volledige proces waardoor ik steeds bij haar terecht kon met problemen of onzekerheden. Ze gaf mij steeds opbouwende feedback en de nodige motivatie om de barrières op mijn pad te kunnen overstijgen.
Daarnaast wil ik de respondenten bedanken die deelnamen aan deze studie. Zij kregen voornamelijk tijdens de Coronaperiode geen gemakkelijke opdracht om de begrijpende leestest en instructiefilmpjes zonder veel begeleiding zelfstandig door te nemen. Het is fantastisch dat deze leerlingen hier toch in geslaagd zijn en ik op die manier mijn onderzoek alsnog op tijd kon afronden.
Ook verdienen mijn gezin en vriend een woord van dank in deze masterproef. Zij gaven mij de steun die ik nodig had wanneer het even wat minder vlot verliep. Ze bleven in mij geloven en zorgden voor de nodige afleiding. Op die manier bleef ik gemotiveerd om deze masterproef tot een goed einde te brengen.
Als laatste bedank ik graag alle personen die mijn masterproef hebben nagelezen. Dankzij hun feedback vanuit verschillende invalshoeken, kon ik mijn masterproef verder optimaliseren.
De bibliografische verwijzingen zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de American Psychological Association (APA 6.0).
3
CORONA VERKLARING
De Coronacrisis heeft invloed gehad op meerdere facetten bij de uitwerking van deze masterproef. Deze verklaring brengt deze facetten en de verschillende alternatieven bij zowel de sampling als dataverzameling in kaart.
1. SAMPLE (zie p. 24)
Oorspronkelijk gaven zeventien leerlingen de toestemming om aan dit onderzoek deel te nemen. Dit waren negen leerlingen in de experimentele groep en acht leerlingen in de controlegroep. Bij het begin van de Coronacrisis legden reeds zestien leerlingen de pretest af. De ene leerling uit de controlegroep die deze test nog niet had voltooid, is weggelaten om de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen.
2. DATAVERZAMELING
Begrijpende leestesten (zie p. 26)
De begrijpende leestesten (oorspronkelijk op papier) werden deels op een alternatieve manier afgenomen. Zoals Tabel 1 aangeeft konden de pretesten zoals voorzien bij zestien leerlingen op school doorgaan. De posttesten en interviews daarentegen, konden slechts bij drie leerlingen op school plaatsvinden. De andere leerlingen dienden de test online in te vullen. Deze online test werd ontwikkeld met behulp van het programma ‘Google Forms’ en bestond per deel uit duidelijke instructiefilmpjes. Op die manier was het voor de leerlingen duidelijker wat ze moesten doen om de test tot een goed einde te brengen. Omwille van deze werkwijze had ik echter geen controle op de testomgeving. Er kon niet geverifieerd worden of de deelnemende leerlingen hulp kregen van derden. Daarnaast konden enkel de testafnames en mindmapsessies die op school afgenomen zijn, gefilmd worden. Oorspronkelijk was het de bedoeling na te gaan hoeveel tijd of keren de leerlingen de mindmap zouden gebruiken tijdens de pretest in vergelijking met de posttest. Deze data kon omwille van bovenstaande reden niet worden opgenomen in deze masterproef.
Mindmaptraining (zie p. 30)
In de originele onderzoeksopzet was het de bedoeling om drie individuele mindmapsessies van 50 minuten te geven aan de leerlingen uit de experimentele groep. Aangezien deze sessies niet meer op school konden doorgaan, zijn vervangende instructievideo’s gemaakt. Deze video’s duren gemiddeld 30 minuten en werden online ter beschikking gesteld voor de leerlingen. De linken naar deze video’s zijn opgenomen op p.30 in deze masterproef. Op die manier konden zij thuis de video’s van de lessen bekijken die ze nog niet op school kregen. Tabel 1 geeft een duidelijk overzicht weer van de lessen die wel of niet op school konden doorgaan. Echter zouden
4 na elke mindmaples de voor- en nadelen die de leerlingen ondervonden bevraagd worden, ook dit kon dus niet meer plaatsvinden.
Tabel 1 Locatie dataverzameling Coronacrisis
Experimentele groep
ID Pretest Les 1 Les 2 Les 3 Posttest
01 school school school school school
02 school school school school school
03 school school school school school
04 school school school online online
05 school school school online online
06 school school school online online
07 school school school online online
08 school online online online online
09 school online online online online
Controlegroep
ID Pretest Les 1 Les 2 Les 3 Posttest
10 school - - - online 11 school - - - online 12 school - - - online 13 school - - - online 14 school - - - online 15 school - - - online 16 school - - - online Interviews (zie p. 30)
Ook de interviews die afgenomen zouden worden bij de leerlingen uit de experimentele groep konden niet bij iedereen plaatsvinden. Deze interviews werden bij de desbetreffende leerlingen vervangen door een vergelijkbare online vragenlijst. De vragenlijst bevat conforme vragen uit de interviewleidraad en volgt aanvullend op de begrijpende leestest. Echter kon door deze alternatieve werkwijze op sommige antwoorden niet dieper ingegaan worden.
5
Planning (zie p. 24)
Oorspronkelijk zouden zowel de leerlingen uit de experimentele groep als controlegroep de pre- en posttest afleggen binnen een termijn van 3-4 weken (21-28 dagen). Aangezien de pretesten reeds bij alle leerlingen werden afgenomen en slechts drie leerlingen uit de experimentele groep reeds de posttest hadden afgelegd, kon deze tijdsplanning niet meer behouden blijven. Dit betekent dat sommige leerlingen de posttest binnen drie weken na de pretest aflegden, terwijl anderen pas tien weken later de test invulden. Dit komt door de onbereikbaarheid van heel wat deelnemende leerlingen. Tabel 2 geeft een overzicht van het gemiddeld aantal dagen verschil tussen de pre- en posttest bij zowel de leerlingen uit de controle- als experimentele groep.
Tabel 2 Gemiddeld aantal dagen verschil tussen de pre- en posttest
Controlegroep Experimentele groep Aantal dagen verschil
Gemiddelde M 46.14 46.44
Interval [36;59] [21;68]
SD 9.82 19.88
Bovenstaande informatie schetst de gemaakte wijzigingen in de oorspronkelijk geplande onderzoeksopzet van deze masterproef. Alle wijzigingen en alternatieve pistes werden in overleg met de promotor besproken. Alternatieve pistes werden maximaal verkend en toegepast waar mogelijk. Mogelijke gevolgen van deze alternatieve aanpak worden verder nog in de discussiesectie van deze masterproef aangegeven.
6
ABSTRACT
Leerlingen met dyslexie ondervinden hardnekkige moeilijkheden om te lezen en begrip uit een tekst te halen. Begrijpende leesstrategieën kunnen deze leerlingen ondersteuning bieden. Deze masterproef gaat na of mindmaps een hulp zijn bij het begrijpend lezen voor dyslectische leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs. Om hierop een antwoord te formuleren maakt deze studie zowel gebruik van kwantitatief als kwalitatief onderzoek. In het totaal namen zestien leerlingen met een dyslectische problematiek uit de derde graad lager onderwijs deel aan de studie. Het eerste, kwantitatieve luik van dit onderzoek probeert met behulp van een interventiestudie te achterhalen of de ontwikkelde mindmaptraining een invloed heeft op de begrijpende leesvaardigheden van leerlingen met dyslexie. Hiervoor werden de deelnemende leerlingen ingedeeld in twee condities waarbij enkel de experimentele groep de mindmaptraining doorliep. Zowel in het begin als op het einde van de interventie werd bij alle leerlingen uit beide condities een begrijpende leestest (VTBL) afgenomen. Het tweede, mixed methods luik van dit onderzoek gaat met behulp van interviews en online vragenlijsten na welke voor- en nadelen dyslectische leerlingen ondervinden bij het gebruik van aangereikte mindmaps bij begrijpend lezen. Dit tweede luik is voornamelijk gericht op de leerlingen uit de experimentele groep die de mindmapstrategie aangeleerd kregen. De onderzoeksresultaten tonen op vlak van begrijpende leesscore geen significant effect aan van de interventie voor zowel de algemene score als deelscores op de VTBL. Echter is wel een significant effect op te merken tussen de condities op vlak van moeilijkheidsgraad voor de leeftijdsadequate vragen. Daarnaast wijst dit onderzoek, naast enkele nadelen, voornamelijk op voordelen van aangereikte mindmaps bij begrijpend lezen. Het kan voor dyslectische leerlingen dus zeker een meerwaarde zijn om duidelijke, en goed leesbare mindmaps aan te bieden bij een leestekst in de onderwijspraktijk.
7
INHOUDSOPGAVE
1. Inleiding ... 8
2. Theoretisch kader ... 9
2.1. Begrijpend lezen van informatieve teksten ... 9
2.2. Dyslexie ... 13
2.3. Graphic organizers en mindmaps ... 17
3. Methodologie ... 24 3.1. Dataverzameling ... 24 3.2. Onderzoeksverloop... 25 3.3. Onderzoeksinstrumenten ... 26 3.4. Data-analyse ... 33 4. Resultaten ... 34 4.1. Begrijpende leesvaardigheden ... 34
4.2. Voor- en nadelen van mindmaps ... 37
5. Discussie ... 41
5.1. Begrijpende leesvaardigheden ... 41
5.2. Voor- en nadelen van mindmaps ... 42
5.3. Sterktes en beperkingen van het onderzoek ... 44
5.4. Suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor de praktijk ... 46
6. Conclusie ... 48
7. Referentielijst ... 49
Bijlage 1: Interviewleidraad ... 55
Bijlage 2: Online bevraging ... 56
Bijlage 3: Voorbeeld opdracht werkbundel ... 61
8
1. INLEIDING
Begrijpende leesvaardigheden zijn complexe vaardigheden waarmee heel wat leerlingen problemen ervaren (Elwér, 2014; Rapp, Van Den Broek, McMaster, Kendeou, & Espin, 2007). Deze problemen treden op gedurende de schoolloopbaan, maar kunnen ook in de volwassenheid aanhouden (Elwér, 2014; Laberge, 1974; Rapp et al., 2007). Om een tekst goed te begrijpen moeten leerlingen verschillende vaardigheden machtig zijn (Paris, Lipson, & Wixson, 1983; Rapp et al., 2007). Dat is niet eenvoudig. Zeker voor leerlingen met leerproblemen vormt begrijpend lezen een struikelblok in hun leerproces. Eén van de meest voorkomende leerproblemen bij leerlingen is dyslexie (Wajuihiana & Naidooa, 2012). Deze leerlingen ondervinden hardnekkige moeilijkheden om te lezen en begrip uit een tekst te halen. Om deze leerlingen te ondersteunen, kan onder meer ingezet worden op begrijpende leesstrategieën (Edmonds et al., 2009; Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2007; Shaywitz et al., 2004). Een voorbeeld van een dergelijke strategie is het gebruik van ‘graphic organizers’ of meer bepaald, het gebruik van mindmaps. Dit zijn visuele en ruimtelijke voorstellingen die relaties tussen gerelateerde feiten en concepten duidelijker maken (Dexter & Hughes, 2011; Kim, Vaughn, Wanzek, & Shangjin Wei, 2007). Deze begrijpende leesstrategie, vormt de basis van dit onderzoek. Hierbij ligt de focus niet enkel op de voordelen van mindmapgebruik, maar ook op de mogelijke nadelen die ze met zich mee kunnen brengen. Reeds meerdere onderzoeken tonen de effectiviteit van het gebruik van graphic organizers of mindmaps aan, maar slechts enkele studies belichten ook de nadelen die hiermee gepaard gaan. Daarnaast richt het bestaande onderzoek zich voornamelijk op leerlingen met leerstoornissen in het algemeen (Darch & Eaves, 2016; Dexter & Hughes, 2011; Kim et al., 2007). Dit betreffen dus leerlingen die zowel moeite ervaren met academische basisvaardigheden (bv. lezen) als studievaardigheden (Dexter & Hughes, 2011). Deze masterproef focust specifiek op leerlingen met dyslexie en tracht een antwoord te formuleren op de volgende onderzoeksvragen:
1. Wat is de invloed van een mindmaptraining op de begrijpende leesvaardigheden van leerlingen met dyslexie uit de derde graad van het lager onderwijs?
2. Welke voor- en nadelen ervaren leerlingen met dyslexie uit de derde graad van het lager onderwijs bij het gebruik van een aangereikte mindmap bij een tekst?
De theoretische introductie van deze masterproef bestaat uit drie verschillende onderdelen. Het eerste deel gaat dieper in op het begrijpend lezen van informatieve teksten en de moeilijkheden die leerlingen daarbij ervaren. Daarna volgt een deel dat focust op de omschrijving van dyslexie als leerstoornis. Het laatste deel van het theoretisch kader omvat een duiding van het begrip ‘mindmap’ en de mogelijke voor- en nadelen die deze met zich meebrengen. Na het theoretisch kader volgt het derde hoofdstuk dat de opzet van dit onderzoek omschrijft.
9
2. THEORETISCH KADER
2.1. BEGRIJPEND LEZEN VAN INFORMATIEVE TEKSTEN
In deze huidige kennissamenleving is lezen van essentieel belang. Daarom is één van de cruciale ambities van het basisonderwijs leerlingen om te vormen tot bekwame lezers (Elwér, 2014). De literatuur omschrijft het begrip ‘begrijpend lezen’ op diverse manieren, van vaag tot complex. Deze masterproef hanteert de definitie van Mullis & Martin (2015):
Ondanks het belang van het begrijpend lezen, zijn veel leerlingen geen enthousiaste lezers en worstelen ze met lezen op school (Elwér, 2014; Rapp et al., 2007). Dat blijkt ook uit het internationale PIRLS onderzoek (Progress in International Reading Literacy Study) van 2016 naar leerlingenprestaties voor begrijpend lezen (Mullis & Martin, 2015). De resultaten van deze studie tonen aan dat het gemiddelde prestatieniveau inzake begrijpend lezen beduidend lager ligt in Vlaanderen in vergelijking met de andere deelnemende landen, maar liefst 28 landen presteren beter (Tielemans, Vandenbroeck, Bellens, Van Damme, & De Fraine, 2017). Naast deze PIRLS-studie vond eind mei 2018 ook een peiling Nederlands plaats in 119 basisscholen in Vlaanderen. De resultaten tonen aan dat hoewel 84% van de leerlingen de eindtermen lezen behaalt, er wel een sterke daling is ten opzichte van de vorige peilingen. In 2013 behaalden maar liefst 92% van de Vlaamse leerlingen de eindtermen voor lezen (Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 2019).
Zoals eerder aangehaald is begrijpend lezen niet vanzelfsprekend. Het is één van de meest complexe vaardigheden in het repertoire van de gemiddelde volwassene. Veel leerlingen hebben problemen om te leren lezen en deze problemen kunnen ook in de volwassenheid aanhouden (Elwér, 2014; Laberge, 1974; Rapp et al., 2007). Goede lezers moeten namelijk in staat zijn zowel voor, tijdens en na het lezen een reeks erg complexe en goed ontwikkelde vaardigheden te coördineren op verschillende niveaus (Elwér, 2014; Paris, Wasik, & Turner, 2016). Op die manier begrijpen en leren de leerlingen de tekst en onthouden ze wat ze lezen. Slechte lezers zijn daarentegen veel minder strategisch, zij ervaren problemen met één of meer cruciale basisvaardigheden voor begrijpend lezen (Paris et al., 1983; Rapp et al., 2007).
10 Een eerste basisvaardigheid die lezers nodig hebben om succesvol te lezen, is decoderen (Carlisle & Rice, 2002; Rapp et al., 2007). Dit betekent dat de lezer in staat is om tekens om te zetten in klanken (De Jong et al., 2016; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Leerlingen die hier moeite mee hebben, ondervinden problemen om de betekenis van een tekst te achterhalen (Edmonds et al., 2009; Elwér, 2014). Begrijpend lezen en decoderen worden vaak aan elkaar gekoppeld, maar het is een misopvatting dat wanneer leerlingen woorden kunnen decoderen, ze ook de tekst inhoudelijk begrijpen (Edmonds et al., 2009; Kintsch & Rawson, 2005). Onderzoek naar begrijpend lezen van de laatste 25 jaar toont aan dat een relatief grote groep van lezers problemen vertoont op vlak van begrijpend lezen hoewel ze vlot woorden kunnen decoderen. Ongeveer 10-15% van de leerlingen tussen zeven en tien jaar zou dit profiel van leesmoeilijkheden vertonen (Kintsch & Rawson, 2005).
Een tweede belangrijke vaardigheid stelt dat leerlingen in staat moeten zijn om ook de individuele woorden in een tekst te begrijpen (Carlisle & Rice, 2002; Elwér, 2014; Gersten et al., 2007; Rapp et al., 2007). Het niveau van begrijpend lezen hangt namelijk nauw samen met de
hoeveelheid woordenschat die leerlingen beheersen. Wanneer leerlingen voldoende woorden
kennen, kunnen ze ook een mentaal beeld creëren bij de inhoud van de tekst (Kintsch & Rawson, 2005; Stanovich, 1986). De woordenschatkennis kan aangroeien naarmate de leeservaringen toenemen. Deze relatie geldt voor lezers op alle vaardigheidsniveaus. Ook de woordenschatkennis van zwakke lezers is sterk gecorreleerd met het aantal leeservaringen die zij ondergaan (Cunningham & Stanovich, 1998).
Ten derde moeten leerlingen in staat zijn om vlot te lezen met de vereiste snelheid en
nauwkeurigheid (Carlisle & Rice, 2002; Laberge, 1974; Rapp et al., 2007). Wanneer lezers te
veel aandacht besteden aan processen op laag niveau zoals woord-klank correspondenties, slagen ze niet in het uitvoeren van processen op hoog niveau zoals tekstbegrip. Naarmate de leerling de woord-klank correspondenties inoefent en deze beter onder de knie heeft, neemt de snelheid van de woordherkenning toe. Op die manier gaat de leerling over naar het blind lezen en dus de automatisatie van lezen (Laberge, 1974).
Een vierde belangrijke vaardigheid is het kunnen toepassen van verschillende
leesstrategieën die leiden tot beter tekstbegrip. Concreet gaat het bijvoorbeeld om samenvatten,
gebruik van ‘graphic organizers’ of schema’s, stellen en beantwoorden van vragen, bewaken over tekstbegrip, koppelen van tekstinhoud aan voorkennis etc. (Carlisle & Rice, 2002; Gersten et al., 2007). Het inzetten op deze strategieën levert volgens Edmonds et al. (2009) sterke effecten op voor begrijpende leesvaardigheden. Deze vaardigheden leiden namelijk tot een dieper begrip en inzicht van de tekst (Edmonds et al., 2009; Tielemans et al., 2017).
Naast deze basisvaardigheden omschrijven De Paepe, Desoete, Van Vreckem en Van Hove (2004) ook drie verschillende denkcategorieën die de kwaliteit van het leesbegrip bepalen. Meer
11 concreet bevatten deze categorieën vaardigheden op zowel micro-, meso- als macroniveau die een invloed uitoefenen op het begrijpend lezen van leerlingen. De onderstaande figuur verduidelijkt de specifieke indeling van deze denkcategorieën.
Figuur 1 Denkcategorieën
Een eerste categorie omvat het verbaal begrip op microniveau. Het gaat hierbij zowel om de woordenschatkennis (reeds bovenstaand besproken) als de diepte van de opgeslagen woordbetekenissen. Leerlingen dienen namelijk de betekenis van woorden op drie niveaus te begrijpen, zowel op woord- en zinsniveau als het begrijpen van beeldspraak en figuurlijke taal. Op woordniveau moeten leerlingen onder meer in staat zijn om synoniemen (bv. kat-poes) te begrijpen en verschillen in gradatie te detecteren (bv. mooi-bloedmooi). Ook op morfologisch vlak dienen leerlingen woordbetekenissen te achterhalen zoals de betekenis van het woord ‘onrust’ door voor- en achtervoegsels te herkennen. Bovendien moeten leerlingen ook op zinsniveau betekenis kunnen geven aan woorden (bv. het verschil herkennen tussen de homoniemen ‘hard’ en ‘hart’ in een zin, het begrijpen van voeg- en verwijswoorden, uitdrukkingen, vergelijkingen of metaforen).
De tweede categorie impliceert de interpretatie. Deze categorie gaat na of leerlingen slagen in het leggen van relaties in een tekst. Dit kan zowel op meso- als macroniveau plaatsvinden. Het mesoniveau omvat de impliciete tekstgebonden gegevens in een paragraaf en bestaat uit twee subcategorieën, met name elaboratieve inferenties en overbruggingsinferenties. Elaboratieve inferenties wijzen op het koppelen van voorkennis aan de informatie uit de tekst. Deze inferenties kunnen opgedeeld worden in vier soorten: instrumentele, causale, categorale en logische inferenties. De instrumentale inferenties duiden op de nood om zowel de tekstinhoud als
12 voorkennis van de leerlingen te verbinden om de impliciet vermelde middel-doelrelatie te zoeken (bv. ‘Jan schrijft met zijn pen, waarmee kan hij nog schrijven?’). Bij de causale inferenties gaat het eerder over welke impliciet vermelde oorzaak-gevolg-relaties kunnen gemaakt worden (bv. ‘Waarom haalt mama mus een worm?’). Categorale inferenties betreffen het indelen van begrippen in categorieën zoals ‘In de zoo woont een aap, welke dieren kunnen nog in de zoo wonen?’. Als laatste zijn er ook de logische inferenties waarbij logische algemene voorkennis nodig is om deducties te kunnen maken. Hier gaat het bijvoorbeeld om zinnen als ‘waar zoekt de mus een worm?’. Naast deze elaboratieve inferenties bestaan ook de overbruggingsinferenties. Deze duiden op het koppelen van informatie uit de vorige zinnen aan de huidige informatie. Opnieuw kunnen deze in twee soorten inferenties opgedeeld worden, namelijk de given new inferenties (i.e. het toevoegen van nieuwe gedachtes, bv. ‘Loes zet haar fiets in het kot. Bij nog een fiets. Hoeveel fietsen staan in het kot?’) en anaforische inferenties (i.e. verwijswoorden, bv. ‘Jan is moe, hij gaat slapen’). Daarnaast moeten leerlingen ook op het macroniveau kunnen interpreteren door verbanden te leggen in de volledige tekst. Echter is sprake van het macroniveau, wanneer een paragraaf wordt overstegen. Leerlingen moeten bijvoorbeeld het karakter van een personage beschrijven, de tekst een titel geven of de titel verklaren, de hoofdgedachte zoeken, de volgorde van enkele citaten uit de tekst bepalen etc.
De laatste categorie omvat de extrapolatie. Dit betekent dat leerlingen verbanden kunnen leggen tussen de tekstgegevens en gegevens buiten de tekst. Zo moeten leerlingen in staat zijn bepaalde inhoud te voorspellen en toe te passen. Wat zal het hoofdpersonage bijvoorbeeld doen in een gelijkaardige nieuwe situatie zoals beschreven in de tekst (De Paepe et al., 2004; Van Vreckem, Desoete, De Paepe, & Van Hove, 2010)?
Zoals uit bovenstaand literatuuroverzicht blijkt, moeten leerlingen verschillende basisvaardigheden bezitten om tot begrijpend lezen te komen (i.e. decoderen, voldoende woordenschat beheersen, snel en nauwkeurig kunnen lezen en verschillende leesstrategieën toepassen). Daarnaast dienen de leerlingen ook op verschillende denkniveaus te functioneren (i.e. verbaal begrip op microniveau, interpreteren op meso- en macroniveau en extrapolatie). Echter ervaren veel leerlingen moeilijkheden bij begrijpend lezen, zoals leerlingen met dyslexie. Dit is de doelgroep waarop deze masterproef focust, meer bepaald de dyslectische leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs. Het volgende hoofdstuk kadert de lees- en leerproblemen die deze leerlingen ervaren.
13 2.2. DYSLEXIE
Achtergrond
Dyslexie is één van de meest voorkomende leerproblemen bij leerlingen (Wajuihiana & Naidooa, 2012). Het is een leerstoornis van neurobiologische oorsprong die extreme moeilijkheden om te leren lezen met zich meebrengt ondanks een normale intelligentie, een adequate instructie, een gebalanceerde sociaal-culturele achtergrond en een normaal ontwikkeld zicht en gehoor (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2007; Newby, Caldwell, & Recht, 2008; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Leerlingen met dyslexie ondervinden voornamelijk problemen met nauwkeurige en/of vloeiende woordherkenning en ervaren ook spellings- en decodeermoeilijkheden (Elwér, 2014). Dit zijn dus voornamelijk moeilijkheden die zich in de denkcategorie van verbaal begrip situeren, meer bepaald op woordniveau (De Paepe et al., 2004). Het onderstaande schema (Aangepast van Snowling, 2005, p112) geeft een kader voor relaties tussen hersenen en gedrag bij dyslexie weer.
14 De rechterkant van Figuur 2 verklaart dyslexie op drie verschillende niveaus. Het biologische niveau, het niveau van cognitie en het gedragsniveau. Het biologische niveau bestaat uit de genetische theorieën en hersentheorieën. De symptomen van dyslexie behoren tot het gedragsniveau. Daartussen situeert zich het intermediaire niveau van cognitie. Tot dit niveau behoren de mentale processen die bemiddelen tussen biologie en gedrag. Een voorbeeld van een probleem op cognitieniveau is het fonologische (spraak)tekort dat kenmerkend is voor dyslectische leerlingen. De linkerkant van de figuur illustreert de interacties met de omgeving. Een specifiek voorbeeld is dat de orthografie (het schrijfsysteem van taal) een invloed uitoefent op de symptomen voor dyslexie (Snowling, 2005).
Genetica en neurobiologie
Volgens recente wetenschappelijke inzichten is dyslexie een genetisch bepaalde neurocognitieve ontwikkelingsstoornis (De Jong et al., 2016). Onderzoek van Démonet, Taylor en Chaix (2004) toont verschillen in hersenstructuur en functie aan tussen mensen met dyslexie en normale lezers. Concreet gaat het om verschillen in genetische codes die kenmerkend zijn voor dyslexie, voornamelijk gesitueerd in de linker hersenhelft (Démonet et al., 2004). Een specifieke verklaring voor dyslexie is er nog niet. Daarvoor is genetisch onderzoek en breinonderzoek nog onvoldoende ontwikkeld (De Jong et al., 2016). Er bestaat echter één uitzondering, namelijk het familiaire risico. Leerlingen met een dyslectische ouder hebben drie tot vier keer meer kans op dyslexie in vergelijking met leerlingen zonder dyslectische ouders (Snowling & Melby-Lervåg, 2016).
Cognitie
Onderzoekers hebben lang gezocht naar de onderliggende mechanismen van dyslexie. De meeste onderzoekers weiden deze leesproblemen aan fonologische (spraak) verwerkingstekorten (Kintsch & Rawson, 2005; Shaywitz et al., 2004; Tallal, Miller, & Fitch, 1993). Toch is hier geen eenduidigheid over. Alternatieve theorieën geloven dat meer algemene cognitieve en motorische functies (zoals auditieve, visuele en motorische tekortkomingen) aan de basis liggen van deze fonologische verwerkingstekorten (Tallal et al., 1993).
Gedrag
Leerlingen met dyslexie ervaren problemen op verschillende vlakken. Zowel algemene problemen als problemen op verbaal, non-verbaal en sociaal-emotioneel vlak. Een belangrijke kanttekening hierbij is dat niet alle symptomen voorkomen bij elk dyslectisch kind (Wajuihiana & Naidooa, 2012).
15
Symptomen
De algemene symptomen voor leerlingen met dyslexie zijn: moeilijk leren lezen, moeite om rijmwoorden te herkennen of te vormen, niet slagen in het herkennen van lettergrepen in woorden (fonologisch bewustzijn), moeite met het manipuleren van geluiden in woorden en moeite met het onderscheiden van verschillende klanken in woorden (auditieve discriminatie).
Ook tijdens het lezen zelf zijn verschillende symptomen merkbaar. Leerlingen met dyslexie zullen mogelijks woorden omdraaien, woorden overslaan, regels herlezen, letters en woorden dubbelzien (diplopie), tekst zien die lijkt te verspringen, tekst moeilijk begrijpen wanneer ze luidop lezen en het verschil tussen letters met een gelijkaardige vorm niet kunnen onderscheiden. Het meest hardnekkige probleem van dyslexie is het niet bereiken van automatische decodering (Bruck, 1990). Dit is tevens een eerste belangrijke basisvaardigheid die hogerop werd besproken. Concreet betekent dit dat leerlingen er niet in slagen om automatisch tekens om te zetten in klanken (De Jong et al., 2016; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Dat zorgt er op zijn beurt voor dat deze leerlingen niet met de nodige snelheid en nauwkeurigheid lezen (Laberge, 1974). Ook dat is een belangrijke basisvaardigheid om te leesbegrip te komen (Carlisle & Rice, 2002; Laberge, 1974; Rapp et al., 2007). Hoewel leerlingen met dyslexie in de loop van de tijd leren woorden correct te decoderen, blijft het proces inspannend en langzaam in de volwassenheid. Het decoderingstekort is vaak het duidelijkst zichtbaar bij het lezen van nonsenswoorden. Dit komt omdat leerlingen niet kunnen terugvallen op contextuele aanwijzingen. Het woord vraagt dus een decodering die letter per letter gebeurt. Aangezien de grafeem-foneemkoppeling (teken-letterkoppeling) de basis vormt voor decoderen is het logisch dat dit leidt tot leesproblemen (Bruck, 1990; De Jong et al., 2016).
Daarnaast zijn er ook mogelijke verbale symptomen. Zo hebben dyslectische leerlingen soms moeite met het verwerven van woordenschat en begrijpen van concepten (Elwér, 2014; Ghesquière, Boets, Gadeyne, & Vandewalle, 2011; Snowling, 2005; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Zoals eerder aangehaald, blijkt dit nochtans één van de basisvaardigheden om tot begrijpend lezen te komen (Kintsch & Rawson, 2005; Stanovich, 1986). Verder hebben leerlingen met dyslexie vaak ook een gebrekkige uitspraak, moeite met het volgen van aanwijzingen, verwarring met woorden zoals voor/na, rechts/links, moeite met het ophalen van woorden en moeite met het begrijpen van relaties tussen woorden en zinnen (Elwér, 2014; Ghesquière et al., 2011; Snowling, 2005; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Dit laatste betekent dat dyslectische leerlingen dus moeilijkheden ervaren bij verbaal begrip op zinsniveau, het interpreteren op zowel meso- als macroniveau en extrapolatie (De Paepe et al., 2004).
Ook vertonen leerlingen met dyslexie mogelijks enkele non-verbale symptomen. Voorbeelden hiervan zijn problemen met coördinatie van oogbewegingen, slechte motorische
16 controle (dyspraxie) en problemen met vroege sensorische verwerking (Elwér, 2014; Ghesquière et al., 2011; Snowling, 2005; Wajuihiana & Naidooa, 2012).
Soms ervaren deze leerlingen ook sociale en emotionele problemen. Mogelijke voorbeelden hiervan zijn angst, woede, een verlaagd zelfbeeld en een depressie (Elwér, 2014; Ghesquière et al., 2011; Kintsch & Rawson, 2005; Wajuihiana & Naidooa, 2012).
Interventieprogramma’s
Reeds verschillende onderzoeken hebben zich gericht op interventieprogramma’s die het begrijpend lezen bij dyslectische leerlingen ondersteunen. De meeste van deze interventies focussen op het verbeteren van begrijpende leesstrategieën en het verbeteren van specifieke begrijpende leesvaardigheden (Shaywitz et al., 2004). Zoals eerder vernoemt, blijkt het toepassen van leesstrategieën namelijk een belangrijke basisvaardigheid voor leesbegrip (Carlisle & Rice, 2002; Gersten et al., 2007).
Het aanleren van begrijpende leesstrategieën blijkt dan ook een positief effect te hebben op de begrijpende leesvaardigheden van leerlingen met leerstoornissen (Almutairi, 2018; Gersten et al., 2007). Almutairi (2018) voerde een studie uit naar effectieve leesstrategieën voor het verbeteren van tekstbegrip bij leerlingen met leermoeilijkheden. Uit haar studie bleken de meest effectieve leesstrategieën voor deze doelgroep: het gebruik van graphic organizers, vragen stellen, story mapping, ondersteunende leesstrategieën van leeftijdsgenoten, het gebruik van verschillende groeperingsvormen, luidop denken en de tekst bespreken met leerlingen (Almutairi, 2018). Ook het gebruik van voorkennis, tekstvoorspellingen en het bewerken van de tekststructuur blijken effectieve begrijpende leesstrategieën te zijn (Shaywitz et al., 2004). Verder stellen Gersten et al. (2007) in hun onderzoek dat een gestructureerde strategie-instructie het meest effectief is wanneer leerkrachten modelleren. Dit betekent dat leerkrachten voortonen hoe de leerlingen de begrijpende leesstrategieën kunnen toepassen. Edmonds et al. (2009) komen in hun meta-analyse tot een gelijkaardige conclusie. Zij constateren dat leerlingen met leermoeilijkheden voordelen halen uit een expliciete instructie van begrijpende leesstrategieën. Deze instructie omvat zowel tijdens als na het lezen modeling (voortonen) en thinking aloud (luidop verwoorden) van strategieën. Bovendien moeten leerkrachten leerlingen ook aansporen om tekstbegrip en -verwerking actief te bewaken (Edmonds et al., 2009). Daarnaast blijken uit verschillende reviews voornamelijk de interventies waarbij de focus ligt meerdere strategieën het meest effectief te zijn voor leerlingen met leerproblemen (Edmonds et al., 2009; Gersten et al., 2007)
Naast het aanbrengen van begrijpende leesstrategieën bestaan ook enkele programma’s die zich richten op specifieke begrijpende leesvaardigheden zoals het onderscheiden van ideeën
17 en feiten, het interpreteren van meerdere betekenissen van woorden en het uitbreiden van woordenschat (Shaywitz et al., 2004).
Deze masterproef focust zich specifiek op het aanbrengen van graphic organizers als begrijpende leesstrategie, meer bepaald het gebruik van mindmaps als ondersteuning van het leesbegrip bij dyslectische leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs. De volgende sectie gaat dieper in op de kenmerken en voordelen van mindmaps.
2.3. GRAPHIC ORGANIZERS EN MINDMAPS
Algemene omschrijving
Graphic organizers zijn visuele en ruimtelijke voorstellingen die relaties tussen gerelateerde feiten en concepten duidelijker maken (Dexter & Hughes, 2011; Kim et al., 2007). Deze vereenvoudigen het leren van tekstueel materiaal (Kim et al., 2007) door gebruik te maken van lijnen, pijlen en een ruimtelijke schikking die de tekstinhoud, structuur en relaties tussen kernwoorden weergeeft (Darch & Eaves, 2016). Een specifiek voorbeeld van een graphic organizer is een mindmap (Buzan & Harrison, 1974). Dit is een schematische weergave die bestaat uit een overzicht van de belangrijkste sleutelwoorden die aan een onderwerp gekoppeld zijn (Buzan & Harrison, 1974; Farrand, Hussain, & Hennessy, 2002).
18 Zoals te zien is op Figuur 3 (Merchie & Van Keer, 2011b, p8), is een mindmap kenmerkend door zijn specifieke opmaak. In het midden van de mindmap staat het centrale thema of een bijhorende afbeelding. Van hieruit verspreiden zich meerdere hoofdthema’s in drukletters op dikke hoofdtakken. Ook hier is het mogelijk om bijhorende afbeeldingen toe te voegen. Aan deze hoofdtakken komen kleinere en dunnere takken die meer gedetailleerde informatie in kenwoorden weergeven. Deze zijtakken staan in kleine letters weergegeven (Buzan, 2006; Buzan & Harrison, 1974; Farrand et al., 2002). Kenmerkend voor een mindmap is zijn radiale structuur (Merchie & Van Keer, 2011a). De algemene informatie bevindt zich in het midden van de mindmap en de details aan de buitenkant. Bij het lezen van de mindmap vormt het centrale kernconcept of de centrale afbeelding het startpunt, daarna volgt de vertakking rechts bovenaan en op die manier gaat het in wijzerzin verder (Buzan, 2006; Farrand et al., 2002).
Voordelen
Het bestaande onderzoek naar de specifieke voordelen en effecten van mindmaps is beperkt. Toch bestaat er zowel theoretisch als empirisch onderzoek die het gebruik van mindmaps onderbouwen.
De Cognitive Load Theory van Sweller en Chandler (1994) beweert dat de cognitive load daalt door het gebruik van een grafische voorstelling. Ons kortetermijngeheugen neemt namelijk efficiënter en sneller informatie op wanneer deze in een gestructureerd overzicht/schema is weergegeven. Het onderzoek van Dexter en Hughes (2011) sluit hierbij aan. Volgens hen zorgen graphic organizers ervoor dat lezers gemakkelijk relaties tussen concepten zien, omdat deze concepten groeperen en verbinden. Het Gestaltprincipe van organisatie kan hier een verklaring voor bieden (O’Donnell, Dansereau, & Hall, 2002). Dit principe stelt dat wanneer objecten een gemeenschappelijke ruimte delen, deze als gegroepeerd beschouwd worden (Palmer, 1992). Gekoppeld aan de reeds besproken overbruggingsinferenties, zou het volgens bovenstaande theorieën dus eenvoudiger moeten zijn relaties te leggen tussen de informatie die op dat moment gelezen wordt en eerdere informatie uit de tekst. Ook op vlak van verbaal niveau zouden mindmaps kunnen helpen relaties te zien tussen bepaalde woorden en bijzinnen waardoor meer leesbegrip kan verworven worden (De Paepe et al., 2004).
Ook de Elaboration Theory van Reigeluth (1979) kan evidentie verschaffen voor het gebruik van mindmaps. Een mindmap geeft namelijk associaties weer tussen reeds verworven kennis en nieuwe informatie. Door de voorkennis, die opgeslagen is in het langetermijngeheugen, te koppelen aan nieuwe informatie komt een diepe verwerking van informatie tot stand. Hierdoor slagen leerlingen beter in het bewaren en oproepen van de nieuw verkregen informatie (Farrand
19 et al., 2002; Reigeluth, 1979). Bovendien steunen ook de theorieën van Ausubel (1968) op het voortbouwen en activeren van voorkennis. Volgens hem komen leerlingen pas echt tot leren wanneer materialen/inhouden aansluiten bij reeds aanwezige cognitieve structuren. Daarom pleit hij voor het gebruik van advance organizers. Dit zijn visuele presentaties om het leermateriaal en de kennis die nagestreefd wordt, voor te structureren. Het gebruik van deze schema’s werkt motiverend en zorgt ervoor dat leerlingen de essentie van de nieuwe informatie verwerken (Ausubel, 1968; Valcke, 2017). Opnieuw kunnen hier de denkcategorieën van De Paepe et al. (2004) aan gekoppeld worden. Zo dienen leerlingen op interpretatieniveau elaboratieve inferenties te leggen tussen de gegevens uit de mindmap en voorkennis. Ook binnen de denkcategorie extrapolatie moeten leerlingen verbanden kunnen leggen tussen de informatie uit de mindmap en gegevens buiten de tekst (De Paepe et al., 2004; Van Vreckem et al., 2010).
Een ander theoretisch model dat de voordelen van mindmaps bevestigt is de Dual Coding Theory van Paivio (1991). De Dual Coding Theory wijst op de voordelen van een dubbele opslag van informatie. Paivio ontdekte namelijk dat het langetermijngeheugen verbale en non-verbale informatie apart opslaat. Dit heeft als voordeel dat de opslag van informatie twee keer gebeurt, zowel op een verbale manier aan de hand van woorden als op een non-verbale manier door het gebruik van plaatjes (Paivio, 1991). Verduidelijkende prenten kunnen er dus mogelijks voor zorgen dat dyslectische leerlingen op vlak van verbaal begrip beter in staat zijn om woorden, beeldspraak en figuurlijke taal te begrijpen. Ook binnen de categorie interpretatie kunnen ondersteunende prenten leiden tot een betere koppeling van informatie uit de mindmap aan voorkennis (i.e. elaboratieve inferenties) of aan informatie die reeds eerder aan bod kwam (i.e. overbrugginsinferenties).
Naast deze theoretische modellen, bestaan er intussen ook enkele empirische studies die specifiek betrekking hebben op de effectiviteit van mindmapgebruik. Zo wijst het onderzoek van Merchie en Van Keer (2011) op een significante evolutie in mindmapvaardigheden en het verwerken van informatieve teksten na een interventie waarin leerlingen leerden mindmappen. Ook het onderzoek van Farrand et al., (2002) toont de effectiviteit van mindmaps aan. In vergelijking met het nemen van eenvoudige notities zou het gebruik van de mindmaptechniek doeltreffender zijn. De studie toont namelijk aan dat leerlingen veel meer tekstinformatie kunnen oproepen door het gebruik van mindmaps in vergelijking met andere studietechnieken. Dit wijten zij voornamelijk aan het feit dat deze beelden, kleuren en een visueel-ruimtelijke schikking van sleutelwoorden bevatten. Bovendien wijst hun studie op een dieper niveau van verwerking bij het gebruik van mindmaps in vergelijking met andere, meer conventionele studietechnieken (Farrand et al., 2002).
20 Onderzoek met betrekking tot de effectiviteit van graphic organizers bij leerlingen met leerstoornissen is echter schaars. Toch hebben reeds enkele onderzoeken aangetoond dat het gebruik van graphic organizers zou leiden tot een beter tekstbegrip bij deze leerlingen. Wanneer leerlingen een mindmap ter beschikking krijgen, scoren ze namelijk beter op vlak van leesbegrip in vergelijking met het lezen zonder mindmap (Darch & Eaves, 2016; Dexter & Hughes, 2011; Kim et al., 2007). Daarbij tonen Darch en Eaves (2016) in hun onderzoek aan dat visuele voorstellingen helpen om informatie beter te verwerken en op te slaan zodat leerlingen deze gemakkelijk en efficiënt kunnen oproepen (Darch & Eaves, 2016). Daarnaast blijkt uit onderzoek van Dexter & Hughes (2011) dat niet alleen vaardigheden zoals het reproduceren van feiten verbeteren maar ook vaardigheden van hogere orde zoals het trekken van conclusies erop vooruitgaan wanneer leerlingen met een leerstoornis mindmaps gebruiken (Dexter & Hughes, 2011; Kim et al., 2007). Wanneer deze vaardigheden vergeleken worden met de denkcategorieën van De Paepe en collega's (2004), zou dit betekenen dat de vaardigheden zowel op vlak van verbaal begrip (reproductie van feiten) als op vlak van interpretatie en extrapolatie (hogere orde vaardigheden) verbeteren (De Paepe et al., 2004). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat graphic organizers een vereenvoudigde context creëren omdat de verbale informatie gestructureerd en georganiseerd is weergegeven. Hierdoor zouden leerlingen informatie mogelijks gemakkelijk verwerken, opslaan in hun geheugen en informatie beter herinneren (Dexter & Hughes, 2011; Kim et al., 2007).
De bovenstaande paragrafen doen vermoeden dat aangereikte mindmaps het leesbegrip van dyslectische leerlingen stimuleren. Voorgaand onderzoek toont namelijk veelbelovende resultaten op vlak van alle denkcategorieën die De Paepe en collega's (2004) onderscheiden.
Wat het verbaal begrip betreft, ervaren leerlingen met dyslexie vaak problemen op woordniveau omdat ze moeilijkheden hebben met nauwkeurige en/of vloeiende woordherkenning, spellen en decoderen (Elwér, 2014). Dat laatste is nochtans één van de basisvaardigheden om tot begrijpend lezen te komen (Carlisle & Rice, 2002; Rapp et al., 2007). Aangezien mindmaps verduidelijkende prenten bevatten, kunnen ze een hulp bieden voor dyslectische leerlingen om woorden, beeldspraak en figuurlijke taal beter te begrijpen (Paivio, 1991). Daarnaast is het mogelijk dat mindmaps ook op zinsniveau voordelen opleveren voor dyslectische kinderen. Zij ervaren namelijk vaak moeite met het begrijpen van relaties tussen woorden en zinnen (Elwér, 2014; Ghesquière et al., 2011; Snowling, 2005; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Opdat mindmaps de inhoud van de tekst overzichtelijk weergeven, kunnen ze helpen deze relaties te herkennen (O’Donnell et al., 2002; Sweller & Chandler, 1994).
Ook op interpretatieniveau wijzen bovenstaande theorieën op positieve effecten voor het gebruik van mindmaps bij dyslectische leerlingen. Hierbij dienen leerlingen zowel op meso- als macroniveau relaties te leggen in de tekst (Van Vreckem et al., 2010). Zoals hierboven vermeld,
21 vormt dit een struikelblok voor dyslectische leerlingen (Elwér, 2014; Ghesquière et al., 2011; Snowling, 2005; Wajuihiana & Naidooa, 2012). Echter bieden mindmaps een gestructureerd overzicht waardoor informatie beter kan opgenomen worden in ons kortetermijngeheugen (Dexter & Hughes, 2011; O’Donnell et al., 2002; Palmer, 1992; Sweller & Chandler, 1994). Leerlingen dienen binnen het interpretatieniveau niet alleen relaties te leggen binnen de test (overbruggingsinferenties), maar deze ook te koppelen aan voorkennis (elaboratieve inferenties) (De Paepe et al., 2004). Hierbij kunnen mindmaps helpen om nieuwe informatie aan voorkennis te koppelen, deze te bewaren en terug op te roepen (Ausubel, 1968; Farrand et al., 2002; Reigeluth, 1979). Opnieuw kan ook het gebruik van prenten ervoor zorgen dat leerlingen beter in staat zijn om informatie op te roepen (Paivio, 1991).
Bovenstaande theorieën op interpretatieniveau geven ook evidentie voor de denkcategorie extrapolatie waarbij de leerlingen verbanden moeten leggen met gegevens buiten de tekst (De Paepe et al., 2004). Onderzoeken als dat van Dexter en Hughes (2011) en Kim en collega's (2007) wijzen er namelijk op dat vaardigheden van hogere orde zoals het trekken van conclusies erop vooruitgaan wanneer leerlingen met een leerstoornis mindmaps gebruiken.
Randvoorwaarden
Hoewel reeds enkele onderzoeken de effectiviteit en voordelen van de mindmaptechniek benadrukken, zijn ook enkele randvoorwaarden verbonden aan het effectieve gebruik van mindmaps in de onderwijspraktijk.
Zo vormt de instructie van mindmaps een belangrijk punt om in rekening te brengen. Deze instructie kan op twee manieren plaatsvinden. Enerzijds is het mogelijk om leerlingen zelf mindmaps te laten construeren, de zogenaamde student-generated mindmaps. Anderzijds is het ook mogelijk om als leerkracht of onderzoeker een mindmap te ontwerpen en deze aan te bieden aan de leerlingen. Dit zijn de zogenaamde researcher/author-provided mindmaps (Colliot & Jamet, 2018; Stull & Mayer, 2007). Beide instructievormen brengen zowel voordelen als limitaties met zich mee. Zo kunnen zelfgemaakte mindmaps te veeleisend zijn voor leerlingen en hun cognitieve capaciteit overbelasten (Hall & Sidio-Hall, 1994; Sweller & Chandler, 1994). Dat heeft op zijn beurt effect op het algemene begrip van de tekst (Colliot & Jamet, 2018). Bovendien vereisen student-generated mindmaps een ingrijpende interventie voor de instructeur om misopvattingen te corrigeren en leerlingen die moeilijkheden ervaren bij te sturen (Robinson, Corliss, Bush, Bera, & Tomberlin, 2003). Tot slot vergen zelfgemaakte mindmaps meer tijd in vergelijking met aangereikte mindmaps (Colliot & Jamet, 2018; Stull & Mayer, 2007). Een mogelijke beperking van de aangereikte mindmaps is dat deze onnodige complexiteit kunnen opleveren waardoor de leerling overweldigd geraakt (Stull & Mayer, 2007). Bovendien kan de nieuwe kennisstructuur in strijd zijn met de eigen structuren van de leerling (Stull & Mayer, 2007).
22 Toch blijkt uit onderzoek (Colliot & Jamet, 2018; Kim et al., 2007; Merchie & Van Keer, 2016; Stull & Mayer, 2007) dat de aangereikte mindmaps het meest effectief zijn. Zo toont het onderzoek van Merchie en Van Keer (2016) aan dat aangereikte mindmaps voor een diepgaander strategiegebruik kunnen zorgen. Daarnaast wijzen zowel Colliot en Jamet (2018) als Stull en Mayer (2007) in hun onderzoek op een grotere invloed van mindmaps op het algemene tekstbegrip in vergelijking met het zelf construeren van mindmaps (Colliot & Jamet, 2018).
Tevens blijkt ook het moment van de implementatie een beïnvloedende factor bij de instructie (Moore & Readence, 1984; Robinson et al., 2003). Echter is onderzoek hierover niet eenduidig. Moore en Readence (1984) stellen in hun reviewstudie vast dat wanneer graphic organizers voor de leesactiviteit ingezet worden, de gemiddelde effecten klein zijn. Wanneer deze echter na het lezen gebruikt worden, leveren de leerresultaten van de leerlingen in hun onderzoek grote verbeteringen op (Moore & Readence, 1984). Ook Özmen (2011) stelde in zijn studie vast dat wanneer graphic organizers na de leesactiviteit ingezet worden, leerlingen informatie beter begrijpen en kunnen oproepen. Robinson en collega's (2003) konden dit effect echter niet terugvinden in hun studie. Hun onderzoek wijst er namelijk op dat graphic organizers tot betere effecten leidt wanneer deze voor de tekst gepresenteerd worden (Robinson et al., 2003).
Vervolgens kaart het onderzoek van Farrand et al. (2002) een belangrijk aandachtspunt aan. Hun studie wees namelijk uit dat de motivatie voor het gebruik van mindmaps bij leerlingen die zelf een studietechniek mochten kiezen veel hoger was in vergelijking met de motivatie van de leerlingen die aan de slag gingen met mindmaps. Om studenten beter te stimuleren voor het gebruik van mindmaps is volgens Farrand et al. (2002) nood aan een effectieve mindmaptraining. Ook Dexter en Hughes (2011) zijn een voorstander van het expliciet aanleren van graphic organizers. Zij beweren dat een mindmapinstructie voor een maximaal leereffect bij de leerlingen zorgt.
Zoals de vorige secties aantonen, is onderzoek naar leesstrategieën bij de specifieke doelgroep van dyslectische kinderen en het effect ervan op leesbegrip heel schaars. Zeker wanneer het gaat om het aanleren van graphic organizers zoals mindmaps. Aangezien dit verband bij deze specifieke doelgroep nooit eerder onderzocht werd, is dit onderzoek erg innovatief. Het theoretisch kader van deze studie wijst erop dat het gebruik van mindmaps een veelbelovende strategie zou kunnen zijn om voortuitgang te boeken in begrijpende leesvaardigheden op vlak van alle denkcategorieën die De Paepe en collega's (2004) onderscheiden. Het gebruik van mindmaps vormt dus een veelbelovende leesstrategie om te onderzoeken bij dyslectische leerlingen. Concreet gaat deze studie na de volgende twee onderzoeksvragen na:
23 1. Wat is de invloed van een mindmaptraining op de begrijpende leesvaardigheden van
leerlingen met dyslexie uit de derde graad van het lager onderwijs?
2. Welke voor- en nadelen ervaren leerlingen met dyslexie uit de 3de graad van het lager onderwijs bij het gebruik van een aangereikte mindmap bij een tekst?
24
3. METHODOLOGIE
Deze studie onderscheidt twee grote luiken. In het eerste kwantitatieve luik wordt nagegaan of een ontwikkelde mindmaptraining de begrijpende leesvaardigheden van dyslectische leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs positief bevordert. Het tweede luik maakt gebruik van een mixed methods strategie en brengt aan de hand van interviews en online vragenlijsten de voor- en nadelen in kaart die de dyslectische leerlingen ondervinden bij het gebruik van aangereikte mindmaps bij het begrijpend lezen.
3.1. DATAVERZAMELING
In het totaal namen zestien leerlingen uit de derde graad met een dyslectische problematiek deel aan dit onderzoek, afkomstig uit negen verschillende Vlaamse basisscholen. Deze steekproef ligt in lijn met eerder onderzoek bij leerlingen met leerproblemen zoals dat van Boyle en Weishaar (1996) en Darch en Eaves (2016). Alle deelnemende leerlingen werden willekeurig verdeeld over de controlegroep (n=7) en experimentele conditie (n=9). Tabel 3 geeft de kenmerken van de deelnemende leerlingen weer voor beide groepen. Zoals in de tabel te zien is, zijn de participanten ongeveer even oud en bevat de steekproef een evenredig aantal meisjes en jongens. Echter nemen in verhouding iets meer leerlingen uit het zesde leerjaar deel aan de experimentele groep.
Tabel 3 Descriptieve eigenschappen van de deelnemers in elke conditie
Controlegroep Experimentele groep
Leeftijd M SD M SD M 10.78 0.97 10.86 0.90 N % N % Geslacht Jongens 4 57.1 5 55.5 Meisjes 3 42.9 4 44.4 Totaal 7 100 9 100 Leerjaar Vijfde leerjaar 6 85.7 6 66.7 Zesde leerjaar 1 14.3 3 33.3 Totaal 7 100 9 100
De deelnemende leerlingen uit deze studie betreffen allemaal leerlingen uit de derde graad van het basisonderwijs die in het bezit zijn van een attest dyslexie.
25 3.2. ONDERZOEKSVERLOOP
Figuur 4 Onderzoeksopzet
De bovenstaande figuur verduidelijkt de quasi-experimentele onderzoeksopzet van deze studie. Het eerste luik van dit onderzoek probeert te achterhalen of het volgen van een mindmaptraining een invloed heeft op de begrijpende leesvaardigheden van dyslectische leerlingen. Hierbij is gebruik gemaakt van een interventiestudie bestaande uit drie fasen. Zoals reeds beschreven in de coronaverklaring, diende omwille van de toenmalige omstandigheden verschillende aanpassingen gemaakt te worden in dit onderzoeksverloop.
Fase 1: Pretestfase
De eerste fase van deze studie bestond uit het afnemen van een pretest (i.e. begrijpende leestest, zie verderop) bij alle leerlingen uit zowel de experimentele groep als controlegroep. De pretesten konden bij alle leerlingen in de periode van februari-maart 2020 plaatsvinden op school.
Fase 2: Mindmaptraining (zie verderop)
Na het afnemen van de pretest volgde bij de experimentele groep een interventie bestaande uit een kortdurende mindmaptraining (zie verderop) van drie keer vijftig minuten verspreid over drie weken (ongeveer één les per week). Omwille van de Coronamaatregelen volgde een deel van de deelnemende leerlingen de lessen online met behulp van vervangende instructievideo’s.
26
Fase 3: Posttestfase
Als laatste vond een posttest plaatst die opnieuw de begrijpende leesvaardigheden van de leerlingen uit zowel de experimentele als controlegroep naging. Deze test kon nog bij drie leerlingen op school plaatsvinden in de periode van maart, de andere leerlingen dienden de test online te maken in de periode van april. Bij de begrijpende leestest konden de leerlingen uit beide condities kiezen om net zoals bij de pretest opnieuw de mindmap wel of niet te gebruiken.
Interviews en online bevragingen
In een tweede luik van dit onderzoek zijn de voor- en nadelen die leerlingen met dyslexie ervaren bij het gebruik van mindmaps achterhaald door het gebruik van semi-gestructureerde interviews en online bevragingen. Deze zijn afgenomen bij de leerlingen uit de experimentele groep (n=9) na het doorlopen van de mindmaptraining.
3.3. ONDERZOEKSINSTRUMENTEN
Begrijpende leestesten
Deze studie maakt gebruik van de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) (Van Vreckem et al., 2010) om de begrijpende leesvaardigheden bij de dyslectische leerlingen na te gaan. Aangezien deze test tijdsefficiënt is (±30 min) en per leerjaar twee parallelversies bevat, is deze erg geschikt om als pre- en posttest te gebruiken. In deze studie zijn beide testen voor het vijfde leerjaar ingezet. Deze bevatten elk een verhalende leestekst met bijhorende vragen. De onderstaande tabel geeft meer specifieke testgegevens weer (Van Vreckem et al., 2010, p. 33 en 36).
Tabel 4 Gegevens begrijpende leesteksten
pretest posttest
Titel Zoals het klokje thuis tikt… De verdwaalde zeerover
AVI-niveau AVI M6-E6-M7 AVI E5-M6-E6-M7
Leerjaar 5de leerjaar 5de leerjaar
Normperiode November 5de leerjaar Maart-april 5de leerjaar
Gemiddelde moeilijkheidstest 75% 66%
De VTBL maakt gebruik van de drie denkcategorieën van De Paepe et al. (2004): namelijk verbaal begrip, interpretatie en extrapolatie. Binnen de categorie interpretatie wordt nog eens een opdeling gemaakt in meso- en macroniveau. De omschrijving van deze categorieën werd eerder aangehaald binnen het theoretisch kader van deze studie. Elke denkcategorie krijgt een score op basis van 4-13 vragen. Daarnaast wordt ook een overkoepelende ruwe score gegeven die de algemene begrijpende leesvaardigheid weerspiegelt van de betreffende leerling. Deze ruwe
27 score kan omgezet worden in een percentielscore zoals weergegeven in Tabel 5 (Van Vreckem et al., 2010, p. 42).
Tabel 5 Interpretatievenster
Verder onderscheidt de VTBL ook drie categorieën die de moeilijkheidsgraad van de vragen weerspiegelen. Namelijk de gemakkelijke, leeftijdsadequate en moeilijke vragen. De gemakkelijke vragen worden door minstens 76% van de leerlingen correct beantwoord, de leeftijdsadequate vragen door minstens 26% en hoogstens 75% van de leerlingen en de moeilijke vragen door hoogstens 25% van de leerlingen. De moeilijke vragen worden in deze studie niet opgenomen aangezien de pretest geen en de posttest slecht één moeilijke vraag bevat. Als laatste zijn beide teksten voorzien van een corresponderende mindmap die is opgesteld volgens de omschreven mindmapregels (Buzan, 2006; Farrand et al., 2002) uit het theoretisch kader van deze studie. Deze mindmaps zijn terug te vinden in Figuur 5 en 6.
28 Figuur 5 Mindmap pretest
29 Figuur 6 Mindmap posttest
30
Mindmaptraining
De mindmaptraining die de leerlingen uit de experimentele groep gevolgd hebben, is gebaseerd op de longitudinale training van Merchie en Van Keer (2016). De mindmaptraining bestaat uit drie lessen waarin leerlingen leren om met behulp van een aangereikte mindmap een tekst te lezen. Tijdens de eerste les maken de leerlingen kennis met de essentiële kenmerken van mindmaps zoals het kleurgebruik, de structuur, de lettertypes etc. Daarna volgen twee lessen waarin de leerlingen met behulp van een stappenplan (Figuur 7) leren om zowel informatieve als verhalende teksten te lezen aan de hand van mindmaps. Dit stappenplan is gebaseerd op het stappenplan dat aan bod komt in de studie van Merchie en Van Keer (2016) en de strategie van Boyle en Weishaar (1996) om graphic organizers te lezen. Deze laatste bevat de volgende stappen: (1) bekijk de mindmap, (2) lees een paragraaf, (3) stop op het einde van de paragraaf, (4) zoek het hoofdidee en de details op de graphic organizer, (5) start opnieuw bij de volgende paragraaf (Boyle & Weishaar, 1996). Het stappenplan dat gebruikt werd tijdens deze interventie bevat echter nog twee extra stappen. Net zoals in de mindmaptraining van Merchie en Van Keer (2016) wordt namelijk gestart met het bekijken van de tekst vooraleer de mindmap er wordt bijgehaald. Daarnaast werd de vijfde stap opgesplitst zodat de leerlingen niet alleen de informatie zochten, maar deze ook vergeleken met de tekst.
Aan de hand van verschillende mindmapopdrachten oefenen de leerlingen deze mindmaptechniek in. Een concreet voorbeeld hiervan is terug te vinden in Bijlage 3. Tijdens elke les werden steeds dezelfde mindmapregels benadrukt en toegepast (Buzan, 2006; Farrand et al., 2002). Ook werd een volledige werkbundel en bijhorende handleiding ontwikkeld. Deze zijn beschikbaar bij de promotor van deze masterproef en kunnen opgevraagd worden indien wenselijk.
Sommige leerlingen dienden enkele vervangende instructievideo’s thuis te bekijken aangezien niet alle mindmaplessen op school konden doorgaan (cf. Corona-verklaring). Deze video’s duren telkens 20-30 minuten en bevatten dezelfde leerinhoud als de face-to-face mindmaplessen. De onderstaande YouTube-linken werden via e-mail naar de leerlingen doorgestuurd.
− Les 1 (20 min): https://youtu.be/7EItilKJU8c − Les 2 (19 min): https://youtu.be/KCOaTefPVIk − Les 3 (33 min): https://youtu.be/4ak1JtzAt38
Interviewleidraad en vragenlijsten
Op basis van literatuur werd een interviewleidraad (Bijlage 1) opgesteld. Deze bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel polst kort naar de achtergrondkenmerken zoals de leeftijd en
31 het leerjaar van de dyslectische leerling. Het tweede deel betreft vragen omtrent de voorkennis rond mindmapping en het derde onderdeel bevraagt het mindmapgebruik en de mindmapvoorkeuren en de voor- en nadelen die ze ondervinden bij het gebruik van mindmaps. Op basis van deze interviewleidraad werd later ook een vergelijkbare online vragenlijst (Bijlage 2) opgesteld met behulp van het programma ‘Google Forms’. Dit maakte het mogelijk de leerlingen waarbij het interview niet op school kon doorgaan alsnog te bevragen (cf. Corona-verklaring). De meeste vragen bestaan uit ja-neevragen waarbij de leerlingen soms hun antwoorden kunnen verduidelijken. Bij de algemene voor- en nadelen dienen de leerlingen de belangrijkste voor- en nadelen te selecteren uit een lijst en kunnen ze deze eventueel zelf verder aanvullen met andere voorbeelden. Het was hierbij echter niet mogelijk meer dan drie antwoorden te selecteren.
32 Figuur 7 Stappenplan mindmaptraining: Hoe lees je een tekst met behulp van een mindmap?
33 3.4. DATA-ANALYSE
Het eerste doel van deze studie was om te onderzoeken of de mindmaptraining een effect heeft op de begrijpende leesvaardigheden van de dyslectische leerlingen. Omwille van de beperkte steekproef werd eerst nagegaan of de gemiddelde percentielscores van de posttest een normale verdeling volgen. Dit gebeurde aan de hand van de Kolmogorov-Smirnov test die aantoonde dat de resultaten normaal verdeeld zijn voor zowel de controlegroep (D(7) = 0.274, p = 0.120) als experimentele groep (D(9) = 0.222, p = 0.200). Vervolgens werd gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek om de gemiddelde scores en bijhorende standaarddeviaties te berekenen. Dit zowel voor de algemene scores op de VTBL (percentielscores) als de deelscores op de verschillende denkcategorieën en moeilijkheidsgraden (relatieve frequenties). Daarna werd een ANCOVA (Analysis Of Covariance) uitgevoerd om het effect van de mindmaptraining na te gaan. Als afhankelijke variabele werden telkens de scores van de posttest gebruikt (i.e. zowel de algemene score op de VTBL, de deelscores op de drie denkcategorieën en de twee moeilijkheidsgraden). Als covariaat werden telkens de overeenkomstige scores op de pretest gebruikt ter controle. Als onafhankelijke variabele werd de conditie (controlegroep of experimentele groep) gebruikt. De gerapporteerde statistieken uit deze sectie werden berekend met behulp van de software SPSS Statistics 26.
Het tweede luik van deze studie bestond uit het in kaart brengen van de voor- en nadelen die leerlingen ondervinden bij het gebruik van mindmaps tijdens het begrijpend lezen. Deze werden enkel bij de leerlingen uit de experimentele groep (n=9) bevraagd. Om hier een antwoord op te bieden, werden descriptieve analyses toegepast. Hiervoor werd zowel de data uit de interviews als online bevragingen gebruikt.
Als eerste werden de vragen in kaart gebracht omtrent de voorkennis, het mindmapgebruik en de specifieke voor- en nadelen die leerlingen ondervinden bij het gebruik van aangereikte mindmaps bij een tekst. Deze data werd op een deductieve manier gecodeerd. Concreet betekent dit dat werd nagegaan hoeveel leerlingen telkens ja, nee of misschien antwoorden op vragen met betrekking tot deze thema’s tijdens de interviews en online bevragingen.
Daarnaast werden ook de algemene voor- en nadelen in kaart gebracht die de leerlingen ondervinden bij het gebruik van aangereikte mindmaps bij een tekst. Deze data werd eerder op een inductieve manier gecodeerd. In de interviews en online bevragingen, werden de leerlingen namelijk gevraagd de grootste voor- en nadelen aan te geven die zij ondervinden bij het gebruik van een aangereikte mindmap. Voor elk voor- of nadeel dat de leerlingen aanhaalden, werd een code aangemaakt. Op die manier werd voor elk voor- of nadeel berekend hoeveel procent van de bevraagde leerlingen deze vermeldden. Daarna werd deze data met behulp van het programma ‘Excel’ in grafieken omgezet. Het bijhorende codeerschema is terug te vinden in Bijlage 4.
34
4. RESULTATEN
4.1. BEGRIJPENDE LEESVAARDIGHEDEN
Het eerste doel van deze studie was om te onderzoeken of de begrijpende leesvaardigheid van leerlingen verbetert door de mindmaptraining. Tabel 6, 7 en 8 presenteren respectievelijk de gemiddelde scores op de VTBL voor zowel de algemene score als de score op de verschillende denkcategorieën en moeilijkheidsgraden.
Tabel 6 Gemiddelde percentielscores en standaarddeviaties op de VTBL voor de twee condities a
Pretest Posttest
N M SD N M SD
EG 9 23.78 24.02 9 46.22 31.92
CG 7 25.71 27.67 7 26.57 21.70
Totaal 16 24.63 24.80 16 37.63 28.86
35 Tabel 7 Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor de denkcategorieën a op de VTBL van
beide condities b
Pretest
N M SD
VB I meso macro E VB I meso macro E
EG 9 58.56 57.64 65.44 47.56 58.33 21.63 28.94 27.08 32.05 30.62
CG 7 68.00 59.82 62.00 57.14 64.29 20.29 19.05 23.97 23.17 24.40
Totaal 16 62.69 58.59 63.94 51.75 60.94 20.91 24.35 24.98 28.05 27.34 Posttest
N M SD
VB I meso macro E VB I meso macro E
EG 9 57.78 63.56 68.56 58.33 66.67 25.39 17.60 18.72 17.62 34.64
CG 7 60.00 53.14 58.29 47.57 51.43 20.00 16.61 13.38 23.37 32.37
Totaal 16 58.75 59.00 64.06 53.63 60.00 22.47 17.44 16.92 20.36 33.47
a VB = verbaal begrip, I = interpretatie, E = extrapolatie b EG = Experimentele groep, CG = controlegroep
Tabel 8 Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor de moeilijkheidsgraad a op de VTBL van
beide condities b Pretest Posttest N M SD N M SD G LA G LA G LA G LA EG 9 67.78 39.33 23.39 24.65 9 68.56 50.56 17.71 16.23 CG 7 71.43 49.29 21.82 19.79 7 72.57 36.57 21.50 14.37 Totaal 16 69.38 43.69 22.04 22.51 16 71.31 44.44 19.39 16.57 a G = gemakkelijk, LA = leeftijdsadequaat b EG = Experimentele groep, CG = controlegroep
36
Algemene score op de VTBL
De resultaten van de ANCOVA op de VTBL worden weergegeven in Tabel 9. Wat betreft de gemiddelde percentielscores is er geen significant verschil tussen de twee condities (F(1,13) = 2.580, p = 0.132).
Scores op de verschillende denkcategorieën van de VTBL
Naast de algemene score op de VTBL werden ook de scores op verschillende denkcategorieën geanalyseerd (De Paepe et al., 2004). Echter tonen de evoluties in scores geen significante resultaten aan wanneer gecontroleerd wordt voor conditie. Dit zowel op vlak van verbaal begrip, interpretatie als extrapolatie. Deze waarden bedragen respectievelijk F(1,13) = 0.135, p = 0.719; F(1,13) = 1.793, p = 0.203 en F(1,13) = 1.337, p = 0.268). Eveneens binnen de denkcategorie interpretatie blijkt de evolutie in beide condities zowel op mesoniveau (F(1,13) = 1.368, p = 0.263) als macroniveau (F(1,13) = 1.851, p = 0.197) niet significant.
Scores op de verschillende moeilijkheidsgraden van de VTBL
Op vlak van moeilijkheidsgraad werden wel significante verschillen vastgesteld. Hoewel de evolutie in de scores van de gemakkelijke vragen niet significant zijn, blijken de scores voor de leeftijdsadequate vragen wel significant op vlak van conditie F(1,13) = 4.880, p = 0.046. De waarden voor de gemakkelijke vragen bedragen F(1,13) = 0.080, p = 0.781. De leerlingen uit de experimentele groep scoren significant beter op de leeftijdsadequate vragen wanneer ze de mindmaptraining krijgen. Concreet betreffen dit de vragen die door minstens 26% en hoogstens 75% van de leerlingen correct werden beantwoord. Bij de gemakkelijke vragen (correct beantwoord door minstens 76% van de leerlingen) is geen significant effect terug te vinden. Tabel 9 Resultaten van de ANCOVA op de VTBL voor conditie
F p
algemene score (percentielscore) 2.580 0.132
VB 0.135 0.719 I 1.793 0.203 meso 1.368 0.263 macro 1.851 0.197 E 1.337 0.268 G 0.080 0.781 LA 4.880 0.046*
a VB = verbaal begrip, I = interpretatie, E = extrapolatie, G = gemakkelijk, LA = leeftijdsadequaat
