Het Verband tussen Rekenen en Spelling: Een Onderzoek naar Gedeelde Onderliggende Cognitieve Vaardigheden
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Tomoko Claringbould, 11081694 Begeleiding: dr. M. van den Boer Tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Amsterdam, november 2017
Abstract
Veel kinderen met rekenproblemen hebben ook moeite met spelling en andersom. Om deze kinderen efficiënte extra zorg te kunnen bieden gericht op beide probleemvakken
tegelijkertijd, is het van belang om te onderzoeken welke onderliggende cognitieve
vaardigheden het verband tussen rekenen en spelling kunnen verklaren. In deze studie is dit onderzocht door voornamelijk te kijken naar algemene verwerkingsvaardigheden binnen het informatieverwerkingsmodel, omdat dit voor zowel rekenen als spelling van toepassing is. Door middel van correlatieanalyses is bij 66 kinderen uit groep 6 van de basisschool onderzocht in hoeverre de onderliggende cognitieve vaardigheden verbaal
kortetermijngeheugen, fonologische verwerking, visueelruimtelijk werkgeheugen,
verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters en cijfers samenhangen met hun reken- en spellingvaardigheden. Vervolgens is door middel van partiële correlatieanalyses gekeken of de gedeelde onderliggende cognitieve vaardigheden het verband tussen rekenen en spelling verklaren. Uit de resultaten blijkt dat verbaal kortetermijngeheugen, fonologische
verwerking, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters geassocieerd zijn met zowel rekenen als spelling. Echter, alleen verbaal kortetermijngeheugen en fonologische verwerking blijken het verband tussen rekenen en spelling te kunnen verklaren. Geconcludeerd wordt dat deze onderliggende cognitieve vaardigheden als onderdeel van de fonologische lus in het informatieverwerkingsmodel van belang zijn voor het onthouden en verwerken van tussenstappen in opgaven bij zowel rekenen als spelling.
Abstract
Many children with difficulties in mathematics also experience difficulties in spelling and vice versa. To help these children efficiently it is important to examine which underlying cognitive factors are responsible for the association between mathematics and spelling. In order to examine this, this study focussed on general processing abilities in the information-processing model, since this model can be applied for both mathematics and spelling. Therefore, 66 fourth graders were administered tasks for verbal short-term memory,
phonological processing, visual spatial working memory, processing speed and naming speed letters and digits, in addition to mathematics and spelling tests. Using correlation analyses it was assessed which underlying cognitive factors were associated with both mathematics and spelling. Furthermore it was examined which of the shared cognitive factors could explain the association between mathematics and spelling. Results revealed that verbal short-term memory, phonological processing, processing speed and naming speed letters were
associated with both mathematics and spelling. However, only verbal short-term memory and phonological processing could explain the association between mathematics and spelling. Thus, as part of the phonological loop in the information-processing model, verbal short-term memory and phonological processing are important for retaining and processing verbal information, concerning mathematics as well as spelling.
Het Verband tussen Rekenen en Spelling: Een Onderzoek naar Gedeelde Onderliggende Cognitieve Vaardigheden
Rekenen en spelling lijken wellicht meer op elkaar dan in eerste instantie gedacht wordt. Hoewel het twee verschillende vakken zijn, zijn voor zowel rekenen als spelling namelijk algemene verwerkingsvaardigheden nodig, waarbij regels onthouden en toegepast moeten worden (Geary & Hoard, 2001; Johnson, Humphrey, Mellard, Woods, & Swanson, 2010; Ostad, 1998). Het is dan ook niet vreemd dat meer dan een derde van de kinderen met rekenproblemen ook moeite heeft met spelling en andersom (Landerl & Moll, 2010).
Rekenen en spelling vormen samen met lezen een basis om andere vakken te leren en om te functioneren in de maatschappij (Geary, 2013; Ghesquière & Van der Leij, 2016; Ruijssenaars, 2011). Extra zorg voor kinderen die moeite hebben met deze basisvakken is daarom van groot belang. Dat reken- en spellingproblemen zo vaak samen voorkomen en er dus een verband is tussen deze twee vakken, is een interessant gegeven voor de vormgeving van efficiënte extra zorg. Het verband tussen rekenen en spelling komt immers mogelijk voort uit onderliggende cognitieve vaardigheden die een rol spelen bij zowel rekenen als spelling (Ostad, 1998). Wanneer dit het geval is, kan de extra zorg voor kinderen met reken- en spellingproblemen zich richten op deze gedeelde onderliggende cognitieve vaardigheden. Op die manier kunnen de reken- en spellingproblemen tegelijkertijd worden aangepakt. Echter, over gedeelde onderliggende cognitieve vaardigheden die het verband tussen rekenen en spelling kunnen verklaren, is nog maar weinig bekend. Daarom wordt in deze studie onderzocht welke onderliggende cognitieve vaardigheden samenhangen met zowel rekenen als spelling. Vervolgens wordt gekeken of de gedeelde vaardigheden het verband tussen rekenen en spelling ook daadwerkelijk kunnen verklaren.
Rekenen is het ordenen van de realiteit: het stap voor stap inzichtelijk maken van een hoeveelheid (Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, 2006). Dit kan via het uitrekenen van een som als 25 + 43, maar ook bijvoorbeeld bij het berekenen van een oppervlakte. Om goed te kunnen rekenen, zijn twee punten van belang. Rekenen gaat om 1) kennis van rekenfeiten en -regels en inzicht hierin en 2) het accuraat kunnen verwerken en toepassen van deze feiten en regels (Geary & Hoard, 2001; Ruijssenaars & Van Luit, 2016).
De kennis van rekenfeiten en -regels en het inzicht hierin is vakspecifiek. Omdat in deze studie wordt gekeken naar het verband tussen rekenen en spelling, wordt dit specifieke inzicht niet nader onderzocht. Wel is de rekenkundige kennis en het inzicht nodig om de rekenfeiten en -regels accuraat te kunnen toepassen en verwerken (Geary & Hoard, 2001; Ruijssenaars et al., 2006). Wanneer een kind namelijk rekenkundig inzicht heeft, zal het
sneller rekenfeiten en -regels kunnen opslaan in het langetermijngeheugen en het daardoor ook makkelijker kunnen oproepen (Passolunghi, Vercelloni, & Schadee, 2007). Belangrijke rekenkundige kennis en inzicht bestaat uit kennis van het symboolgebruik, getalbegrip en visueelruimtelijk inzicht. Het opslaan van een rekenfeit als 5 + 3 = 8 lukt dus beter wanneer het kind kennis van het symboolgebruik en getalbegrip heeft. Ook beklijft de regel
oppervlakte = lengte x breedte sneller, als het kind inziet dat de oppervlakte bestaat uit het aantal rijen in de lengte keer het aantal hokjes in de breedte.
Voor het accuraat kunnen verwerken en toepassen van de in het langetermijngeheugen opgeslagen feiten en regels, zijn meer algemene verwerkingsvaardigheden nodig, die ook van toepassing kunnen zijn op spelling. Hiervoor is het informatieverwerkingsmodel te
gebruiken, waarbij verschillende geheugenonderdelen betrokken zijn (Baddeley, 2003; Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Dit is het best te begrijpen aan de hand van eerder genoemde som: 25 + 43. Allereerst wordt de aandacht gericht op de som, waarna een wisselwerking plaatsvindt tussen het langetermijn-, kortetermijn- en werkgeheugen. De gehele som wordt kortstondig opgeslagen in het kortetermijngeheugen, terwijl opgeslagen kennis van rekenregels wordt opgehaald uit het langetermijngeheugen. Zo moet voor dit voorbeeld de regel van het splitsen en optellen van eenheden en tientallen worden opgehaald. In het werkgeheugen wordt de bewerking van het splitsen uitgevoerd (25 = 20 + 5; 43 = 40 + 3) en moeten de gesplitste getallen worden opgeteld. Hiervoor is weer feitenkennis uit het langetermijngeheugen nodig, namelijk 20 + 40 = 60 en 5 + 3 = 8. Ook deze tussenstappen worden vastgehouden in het kortetermijngeheugen, waarna de laatste bewerking in het werkgeheugen wordt uitgevoerd om tot de oplossing te komen: 60 + 8 = 68.
Bij dit informatieverwerkingsmodel dient opgemerkt te worden dat het kortetermijn- en werkgeheugen twee typen informatie kunnen opslaan en verwerken (Baddeley, 2003; Ruijssenaars et al., 2006). Het eerste type is verbale informatie, bijvoorbeeld vijfentwintig plus drieënveertig. De opslag van de verbale informatie gebeurt in het verbaal
kortetermijngeheugen en de verwerking gebeurt in het verbaal werkgeheugen. Het verbaal kortetermijn- en werkgeheugen vormen samen de zogenoemde fonologische lus. Het tweede type informatie is visueelruimtelijke informatie, bijvoorbeeld in het getal 25 staat de 2 links van de 5. Hierbij gebeurt de opslag van de visueelruimtelijke informatie in het
visueelruimtelijk kortetermijngeheugen en de verwerking in het visueelruimtelijk werkgeheugen. Samen vormen het visueelruimtelijk kortetermijn- en werkgeheugen het zogenoemde visueelruimtelijk schetsblok.
Wanneer een kind moeite heeft met de rekenfeitenkennis, het rekenkundige inzicht of de algemene verwerkingsvaardigheden, kunnen rekenproblemen ontstaan (Ruijssenaars, 2011). Zo zal een kind met een zwak getalbegrip veel tijd nodig hebben voor het verwerken van een som, waardoor de kans op fouten bovendien groter wordt (Geary & Hoard, 2001). Een zwak verbaal kortetermijngeheugen kan ervoor zorgen dat minder rekenfeiten
kortstondig onthouden worden, zodat er ook minder gelegenheid is om de juiste rekenfeiten op te slaan in het langetermijngeheugen (Simmons & Singleton, 2008). Bovendien kan een zwak verbaal kortetermijngeheugen direct leiden tot fouten in de oplossing van de som, doordat het kind de oorspronkelijke som of de antwoorden op de tussenstappen niet goed onthouden heeft (Moll, Göbel, Gooch, Landerl, & Snowling, 2016; Ruijssenaars et al., 2006; Swanson & Kim, 2007). Ook kan een kind met een zwak visueelruimtelijk werkgeheugen fouten maken in de visueelruimtelijke verwerking, zoals het omdraaien van de volgorde in getallen (52 in plaats van 25; Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2008). Kortom,
rekenproblemen kunnen ontstaan bij deficieten in de specifieke rekenkundige feitenkennis en het inzicht, maar ook bij deficieten in de algemene verwerkingsvaardigheden (Ruijssenaars et al., 2006).
Om goed te kunnen spellen zijn net als bij rekenen specifieke feitenkennis, inzicht en algemene verwerkingsvaardigheden nodig (Fischbach, Könen, Rietz, & Hasselhorn, 2014; Ghesquière & Van der Leij, 2016). Spelling is het verbinden van letters aan klanken, waarbij verschillende regels gelden (Van Bon, 1993). Niet elke klank heeft immers zijn eigen letter en andersom. Zo is er de regel dat de klank |aa| meestal wordt geschreven met twee keer de letter a, zoals in maan, maar in bepaalde gevallen met slechts één keer de letter a, zoals in manen. Net als bij rekenen gaat het bij spelling dus om 1) kennis van spellingfeiten en -regels en inzicht hierin en 2) het accuraat kunnen verwerken en toepassen van deze feiten en regels (Ghesquière & Van der Leij, 2016; Notenboom & Reitsma, 2003).
Evenals bij rekenen is ook bij spelling de kennis van spellingfeiten en -regels en het inzicht hierin vakspecifiek en wordt dit in deze studie niet nader onderzocht. De kennis en het inzicht is wel nodig voor een accurate verwerking en toepassing van de spellingfeiten en -regels (Ghesquière & Van der Leij, 2016). Belangrijk in de spelling zijn letterkennis, klanktekenkoppelingen en fonologisch bewustzijn. Fonologisch bewustzijn is het kunnen onderscheiden en manipuleren van de kleinste klankeenheden in een woord, bijvoorbeeld in het woord kat de losse klanken |k|, |a|, |t| kunnen horen (Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001). Wanneer een kind begrijpt dat het woord kat uit de drie klanken |k|, |a|, |t| bestaat, en de juiste letters aan de klanken kan verbinden, zal het kind het woord sneller kunnen opslaan
als spellingfeit in het langetermijngeheugen (Brandenburg et al., 2015; Ghesquière & Van der Leij, 2016). Opgemerkt moet worden dat een in het langetermijngeheugen opgeslagen
spellingfeit kan bestaan uit de kennis van de spelling van het gehele woord, maar ook een deel van het woord, zoals het achtervoegsel -lijk. Ook spellingregels zijn makkelijker op te slaan in het langetermijngeheugen wanneer het kind bijvoorbeeld een lange klank |aa| van een korte klank |a| kan onderscheiden.
Kennis van spellingfeiten en -regels en inzicht hierin is dus van belang bij het accuraat kunnen verwerken en toepassen van deze feiten en regels, waarvoor net als bij rekenen algemene verwerkingsvaardigheden nodig zijn (Fischbach et al., 2014; Ghesquière & Van der Leij, 2016). Hiervoor is eveneens het informatieverwerkingsmodel te gebruiken (Ghesquière & Van der Leij, 2016). De aandacht wordt hierbij gericht op het te spellen woord, bijvoorbeeld paard. Vervolgens vindt er een wisselwerking plaats tussen het langetermijn-, kortetermijn- en werkgeheugen. Het gehele woord wordt kortstondig
opgeslagen in het kortetermijngeheugen, terwijl het in het werkgeheugen wordt opgesplitst in de kleinste klankeenheden, |p|, |aa|, |r|, |t|. Uit het langetermijngeheugen worden vervolgens de spellingfeiten opgehaald, namelijk de klanktekenkoppelingen en de spellingregel. Zo hoort bij het woord paard de verlengingsregel om te beoordelen of het woord met een d of t aan het eind geschreven wordt. In het kortetermijngeheugen wordt de opgehaalde kennis in de juiste volgorde vastgehouden, zodat de verwerking kan plaatsvinden in het werkgeheugen: de klanken |p|, |aa|, |r|, |t| gecombineerd met de verlengingsregel maakt de spelling paard.
Ook bij het informatieverwerkingsproces van spelling zorgt de fonologische lus voor de kortstondige opslag en verwerking van de verbale informatie in het verbaal kortetermijn- en werkgeheugen. Het visueelruimtelijk schetsblok zorgt voor de kortstondige opslag en verwerking van de visueelruimtelijke informatie (Baddeley, 2003). Dit heeft bijvoorbeeld te maken met de positie en volgorde van de letters bij het schrijven van het woord.
Wanneer een kind moeite heeft met de spellingfeitenkennis, het inzicht of de
algemene verwerkingsvaardigheden, kunnen spellingproblemen ontstaan (Ghesquière & Van der Leij, 2016). Zo kan een zwak fonologisch bewustzijn direct leiden tot spellingfouten, omdat klanken niet goed onderscheiden worden of een woord niet goed wordt gesegmenteerd (Brandenburg et al., 2015; Plaza & Cohen, 2004). Problemen met het verbaal
kortetermijngeheugen zorgen voor een incorrecte of inefficiënte tussentijdse opslag van spellingfeiten en -regels, waardoor ook de fonologische verwerking in het werkgeheugen misgaat (Fischbach et al., 2014). Bovendien is er hierdoor minder gelegenheid om de juiste spelling in het langetermijngeheugen op te slaan, met negatieve gevolgen voor de
automatisering van spellingfeiten. Dit kan weer zorgen voor een langdurige verwerking, waardoor de kans op spellingfouten groter wordt (Brandenburg et al., 2015; Ghesquière & Van der Leij, 2016). Ook heeft een kind met een beperkte werkgeheugencapaciteit meer tijd nodig om de feitenkennis en spellingregels te combineren en te verwerken tot een juiste spelling. Hierdoor wordt de kans op spellingfouten eveneens groter (Fischbach et al., 2014; Plaza & Cohen, 2004).
Samengevat gaat het bij zowel rekenen als spelling om 1) kennis van feiten en -regels en inzicht hierin en 2) het accuraat kunnen verwerken en toepassen van deze feiten en regels. De kennis en het inzicht is hierbij vakspecifiek, zoals getalbegrip bij rekenen of fonologisch bewustzijn bij spelling. Voor de verwerking en toepassing van de feiten en regels zijn meer algemene verwerkingsvaardigheden nodig, zoals het kortetermijn- en werkgeheugen (Ghesquière & Van der Leij, 2016; Johnson et al., 2010; Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Problemen in de feitenkennis, het inzicht of de algemene verwerkingsvaardigheden vergroten het risico op reken- en/of spellingfouten. Omdat in deze studie het verband tussen rekenen en spelling wordt onderzocht, wordt vooral gekeken naar de algemene
verwerkingsvaardigheden.
Dat meerdere factoren invloed hebben op reken- en spellingvaardigheden, wordt ook beschreven in de multipele deficiet theorie van Pennington (2006). Deze stelt dat
verschillende etiologische factoren, genetisch of uit de omgeving, invloed hebben op de hersenontwikkeling. Hiermee beïnvloeden deze etiologische factoren de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor basisvakken zoals rekenen en spelling. Sommige cognitieve vaardigheden zijn van belang voor slechts één vakgebied, de domeinspecifieke factoren genoemd. Een voorbeeld hiervan is specifiek rekenkundig inzicht. Andere
cognitieve vaardigheden zijn van belang voor meerdere vakgebieden, de domeingenerieke factoren of gedeelde onderliggende cognitieve vaardigheden genoemd. Dit kunnen algemene verwerkingsvaardigheden zijn, zoals het kunnen onthouden en verwerken van verbale
tussenstappen in een opgave. Belangrijk in de multipele deficiet theorie is de interactie tussen verschillende etiologische factoren en daarmee ook verschillende cognitieve vaardigheden. Een enkele zwakke cognitieve vaardigheid kan niet als enige verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van een leerprobleem. De multipele deficiet theorie stelt dat wanneer een kind meerdere zwakke domeingenerieke factoren heeft, de kans groter is op meerdere
leerproblemen tegelijk. Het is dan ook niet vreemd dat reken- en spellingproblemen vaker samen voorkomen dan op basis van kans verwacht kan worden, ook wel comorbiditeit
genoemd (Ostad, 1998; Pennington, 2006). Zwakke domeingenerieke factoren kunnen immers hieraan ten grondslag liggen.
De comorbiditeitscijfers voor rekenen en spelling variëren van 36 tot 70 procent en zijn over het algemeen hoger dan de comorbiditeitscijfers voor rekenen en lezen (Landerl & Moll, 2010). Opvallend is echter dat relatief veel studies een verklaring zoeken voor de comorbiditeit tussen rekenen en lezen (o.a. Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009; Peterson et al., 2017; Willcutt et al., 2013) en er slechts enkele studies zijn die de
comorbiditeit tussen rekenen en spelling trachten te verklaren (Pinto, Bigozzi, Tarchi, Vezzani, & Accorti Gamannossi, 2016; Slot, Van Viersen, De Bree, & Kroesbergen, 2016). In de studies die wel kijken naar rekenen en spelling wordt spelling bovendien voornamelijk meegenomen als extra variabele naast lezen. Dit terwijl voor lezen en spelling
overeenkomstige, maar ook verschillende vaardigheden nodig zijn (Bosman, 2011;
Brandenburg et al., 2015). Het is daarom belangrijk om ook specifiek onderzoek te doen naar het verband tussen rekenen en spelling.
Volgens de multipele deficiet theorie kan het verband tussen rekenen en spelling voortkomen uit domeingenerieke factoren, oftewel de gedeelde onderliggende cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor zowel rekenen als spelling (Pennington, 2006). Wanneer een kind meerdere zwakke of juist sterke domeingenerieke factoren heeft, zal dat immers invloed hebben op zowel de reken- als de spellingvaardigheid. Uitgaande van het
informatieverwerkingsmodel lijken voor rekenen en spelling meerdere domeingenerieke factoren aan te wijzen, in de vorm van algemene verwerkingsvaardigheden. Zo lijkt het verbaal kortetermijngeheugen voor zowel rekenen als spelling van belang (Fischbach et al., 2014; Krajewski & Schneider, 2009; Moll et al., 2014; Swanson & Kim, 2007). Hoewel fonologische verwerking vaak als specifieke factor voor spelling of lezen wordt gezien, is er ook samenhang gevonden met rekenen (De Smedt & Boets, 2010; Hecht, Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2001; Simmons & Singleton, 2008; Krajewski & Schneider, 2009). Daarnaast zijn visueelruimtelijk werkgeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid mogelijke domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling (Ruijssenaars et al., 2006).
Het verbaal kortetermijngeheugen zorgt voor de kortdurende opslag van verbale informatie, zoals de gehele reken- of spellingopgave en de tussenstappen die worden genomen in het oplossen van de opgave (Fischbach et al., 2014; Krajewski & Schneider, 2009; Moll et al., 2014; Swanson & Kim, 2007). Hoewel in bovengenoemde studies naar de afzonderlijke ontwikkeling van rekenen en spelling verbanden worden gevonden met het verbaal kortetermijngeheugen, laat het geringe onderzoek dat naar de gedeelde onderliggende
cognitieve vaardigheden voor rekenen en spelling is gedaan, geen verband zien tussen het verbaal kortetermijngeheugen en rekenen of spelling (Pinto et al., 2016; Slot et al., 2016). Slot et al. (2016) suggereren dat de invloed van het verbaal kortetermijngeheugen afneemt wanneer kinderen ouder worden en de invloed van fonologische verwerking voor rekenen en spelling toeneemt. Vanwege deze tegenstrijdige resultaten wordt in de huidige studie verder onderzoek gedaan naar het verbaal kortetermijngeheugen als domeingenerieke factor.
Dat fonologische verwerking een mogelijke domeingenerieke factor is voor rekenen en spelling, kan te maken hebben met verbale verwerking in het werkgeheugen. Zoals eerder aangegeven is het verbaal werkgeheugen van belang voor spelling, maar ook voor rekenen (Caravolas et al., 2001; Simmons & Singleton, 2008). Zo kan een fonologische of verbale verwerking een rol spelen bij het verwerken van tussenstappen in een reken- of
spellingopgave. Veel studies relateren fonologische verwerking dan ook aan spelling (o.a. Brandenburg et al., 2015; Caravolas et al., 2001). Ook is er in verschillende studies een verband gevonden tussen fonologische verwerking en rekenen (o.a. De Smedt & Boets, 2010; Hecht et al., 2001; Simmons & Singleton, 2008; Slot et al., 2016). Andere studies vinden echter geen verband tussen fonologische verwerking en rekenen (Landerl et al., 2009; Peterson et al., 2017; Schuchardt et al., 2008; Willcutt et al., 2013). Hierbij wordt
gesuggereerd dat fonologische verwerking een meer domeinspecifieke factor is voor lezen of spelling en dat rekenen eerder via het visueelruimtelijk schetsblok gaat. Deze tegenstrijdige resultaten geven reden om te onderzoeken of fonologische verwerking samenhangt met rekenen en in hoeverre deze onderliggende cognitieve vaardigheid het verband tussen rekenen en spelling kan verklaren.
Het visueelruimtelijk werkgeheugen is volgens veel studies belangrijk voor rekenen (Moll et al., 2016; Schuchardt et al., 2008; Swanson & Kim, 2007). Voor spelling ligt dit echter minder voor de hand (Brandenburg et al., 2015). Toch is er ook samenhang gevonden tussen spellingtaken en taken die het visueelruimtelijk werkgeheugen meten (Fischbach et al., 2014; Slot et al., 2016). Zoals eerder aangegeven kan dit te maken hebben met het
visueelruimtelijk schetsblok in het informatieverwerkingsmodel, omdat voor spelling de letters op de goede plek geschreven moeten worden.
Uitgaande van het informatieverwerkingsmodel kunnen ook verwerkingssnelheid en benoemsnelheid het verband tussen rekenen en spelling verklaren (Ruijssenaars et al., 2006). Verwerkingssnelheid heeft immers te maken met de efficiëntie waarmee het werkgeheugen visueelruimtelijke of verbale informatie kan verwerken, waarbij benoemsnelheid kan worden gezien als verbale verwerkingssnelheid (McGrath et al., 2011; Moll et al., 2016).
Benoemsnelheid meet bovendien de snelheid waarmee feitelijke informatie, zoals woorden of cijfers, uit het langetermijngeheugen wordt opgehaald (Geary & Hoard, 2001). Wanneer visueelruimtelijke of verbale informatie niet efficiënt wordt verwerkt, kunnen fouten
ontstaan. Hierdoor kunnen visueelruimtelijke en verbale verwerkingssnelheid een risicofactor zijn voor reken- of spellingproblemen. Verschillende studies onderzochten al of er een
verband is tussen verwerkings-/benoemsnelheid en rekenen en lezen, met wisselende resultaten (Donker, Kroesbergen, Slot, Van Viersen, & De Bree, 2016; Landerl et al., 2009; Peterson et al., 2017; Willburger, Fussenegger, Moll, Wood, & Landerl, 2008; Willcutt et al., 2013, Wilson et al., 2015). Voor de samenhang met rekenen en spelling is dit echter nog niet onderzocht.
Uit bovenstaande blijkt dat nog veel onduidelijkheid bestaat over onderliggende cognitieve vaardigheden die samenhangen met zowel rekenen als spelling. Hoewel in veel studies is onderzocht welke domeingenerieke factoren het verband tussen rekenen en lezen kunnen verklaren (o.a. Peterson et al., 2017; Willcutt et al., 2013), is dit nog nauwelijks gedaan voor het verband tussen rekenen en spelling. Daarom wordt in de huidige studie bij kinderen uit groep 6 van de basisschool allereerst onderzocht of er daadwerkelijk een verband is tussen rekenen en spelling. Hierbij wordt gecontroleerd voor lezen, omdat over het
algemeen middelmatige tot sterke verbanden worden gevonden tussen reken en lezen en spelling en lezen (Landerl & Moll, 2010). Vervolgens wordt onderzocht of de onderliggende cognitieve vaardigheden verbaal kortetermijngeheugen, fonologische verwerking,
visueelruimtelijk werkgeheugen, verwerkings- en benoemsnelheid samenhangen met rekenen en met spelling. Ten slotte wordt voor de gedeelde onderliggende cognitieve vaardigheden gekeken of deze bepalend zijn voor het verband tussen rekenen en spelling. Naar de specifieke vaardigheden voor enkel rekenen of spelling wordt in de huidige studie niet gekeken, omdat het gaat om het verband tussen beide vakken.
Op basis van het informatieverwerkingsmodel kunnen bovengenoemde onderliggende cognitieve vaardigheden gezien worden als algemene verwerkingsvaardigheden die van belang zijn voor zowel rekenen als spelling. De verwachting vanuit het model is dan ook dat deze vaardigheden domeingeneriek zijn voor rekenen en spelling. De wisselende resultaten in eerder onderzoek wijzen echter uit dat verbaal kortetermijngeheugen, fonologische
verwerking, visueelruimtelijk werkgeheugen, verwerkings- en benoemsnelheid niet altijd samenhangen met rekenen en/of spelling.
Fonologische verwerking en visueelruimtelijk werkgeheugen zouden bovendien meer domeinspecifiek dan domeingeneriek kunnen zijn. Daarom wordt in deze studie ook de
sterkte van het verband tussen de cognitieve vaardigheden en rekenen vergeleken met de sterkte van het verband tussen de cognitieve vaardigheden en spelling. Aan de hand daarvan wordt beoordeeld of de domeingeneriek bevonden factoren daarbij ook een domeinspecifiek aspect voor rekenen dan wel spelling hebben. Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat fonologische verwerking sterk samenhangt met spelling en minder sterk met rekenen en dat visueelruimtelijk werkgeheugen sterk samenhangt met rekenen en minder sterk met spelling (o.a. Schuchardt & Maehler, 2008; Slot et al., 2016). Daarnaast is de verwachting dat verbaal kortetermijngeheugen en benoemsnelheid meer samenhangen met spelling dan met rekenen (o.a. Donker et al., 2015; Willburger et al., 2008) en dat verwerkingssnelheid meer samenhangt met rekenen dan met spelling (Landerl et al., 2009).
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 66 kinderen mee, waarvan 39 jongens en 27 meisjes. De kinderen kwamen van twee reguliere Amsterdamse basisscholen en zaten allen in groep 6. Hierbij zijn de kinderen willekeurig geselecteerd; er is geen rekening gehouden met reken- of spellingvaardigheden. De leeftijd van de deelnemers varieerde van 9 jaar en 5 maanden tot 10 jaar en 10 maanden met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar en 1 maand (SD = 4.27
maanden). Alle kinderen spraken Nederlands op school, terwijl 14 kinderen thuis naast het Nederlands een andere taal spraken en 6 kinderen thuis alleen anderstalig waren. Al deze kinderen zijn in dezelfde analyses meegenomen.
Meetinstrumenten Vakken
Rekenen - CITO Rekenen-Wiskunde M6. Om de algehele rekenvaardigheden te meten, is de landelijk genormeerde CITO Rekenen-Wiskunde M6 gebruikt (Janssen,
Verhelst, Engelen, & Scheltens, 2010). Voor deze toets is gekozen, omdat deze verschillende rekenvaardigheden meet, op het gebied van getallen en getalrelaties, hoofdrekenen,
complexere toepassingen, meten, tijd, geld, breuken, verhoudingen en procenten. Dit
betekent dat naast de rekenfeitenkennis en het rekenkundig inzicht getoetst werd in hoeverre een kind rekenregels van verschillende rekengebieden had onthouden en kon toepassen. De toets bestaat uit drie delen met elk een afnametijd van ongeveer 45 minuten. Elk deel bevat 32 open en meerkeuzevragen; aan alle goede antwoorden wordt één punt toegekend. Het maximum aantal punten is 96. Deze totale ruwe score is omgezet naar een vaardigheidsscore,
die loopt van 63 tot 125, met een landelijk gemiddelde van 86 voor leerlingen van midden groep 6. De betrouwbaarheid van de toets zoals vermeld in de handleiding is hoog gebleken, met een Cronbach’s alpha van .94 (Janssen, Verhelst, Engelen, & Scheltens, 2010).
Rekenen - Hoofdrekenen. Naast de CITO Rekenen-Wiskunde M6 is een rekentoets afgenomen die is ontwikkeld voor dit onderzoek. Deze toets is gebruikt om te meten in hoeverre een kind geautomatiseerde rekenfeitenkennis kan verwerken en toepassen in een complexe hoofdrekensom. Ook meet deze toets de snelheid waarmee een kind rekensommen kan maken. De toets bestaat uit drie hoofdrekentests, met elk 34 sommen, oplopend in moeilijkheidsgraad en gebaseerd op de leerdoelen van rekenen groep 6 (Buijs, Klep & Noteboom, 2008). De eerste test bevat optelsommen, zoals 20 + 38 en 63 + 79. De tweede test bevat aftreksommen, zoals 87 - 50 en 86 - 48. De derde test bevat
vermenigvuldigsommen, zoals 16 x 5 en 62 x 9. De kinderen kregen per test de opdracht om in twee minuten tijd zoveel mogelijk sommen uit het hoofd te maken, zonder kladpapier. De totaalscore van deze rekentoets was het aantal goed gemaakte sommen van de drie tests samen. De betrouwbaarheid van deze taak is niet bekend.
Spelling - CITO Spelling M6. Voor het meten van spellingvaardigheden is de landelijk genormeerde CITO Spelling M6 afgenomen (De Wijs, Kamphuis, Kleintjes, & Tomesen, 2010). Deze toets bestaat uit twee delen, met elk dertig opgaven. In het eerste deel worden actieve spellingvaardigheden gemeten met een dictee. Hierbij dienden de kinderen uit elke voorgelezen zin één specifiek woord op te schrijven. Het tweede deel meet passieve spellingvaardigheden en bestaat uit dertig meerkeuzeopgaven. Elke opgave bestaat uit vier zinnen met elk één dikgedrukt woord, waarbij één van deze vier woorden fout is gespeld. De kinderen moesten aangeven welke dat was. De totale ruwe score is het totaal aantal goed beantwoorde opgaven van de twee delen samen, waarbij de maximumscore 60 is. Deze ruwe score is omgezet in een vaardigheidsscore, die loopt van 118 tot 150, met een landelijk gemiddelde van 134 voor leerlingen van midden groep 6. De betrouwbaarheid van de toets zoals vermeld in de handleiding is hoog gebleken, met een Cronbach’s alpha van .86 (De Wijs, Kamphuis, Kleintjes, & Tomesen, 2010).
Spelling - DLE-dictee. Naast de CITO Spelling M6 is voor het meten van actieve spellingvaardigheden gebruik gemaakt van het DLE-dictee voor groep 6, versie B (De Vos & Van Veen, 2002). Voor deze toets is gekozen omdat deze uitsluitend actieve
spellingvaardigheden meet, waarbij gekeken wordt in hoeverre het kind de spellingregels heeft onthouden en kan verwerken en toepassen op de gedicteerde zinnen. In dit zinnendictee komen alle spellingcategorieën voor die in een Nederlandse groep 6 behandeld dienen te zijn,
zoals de open en gesloten klankgroep, woorden eindigend op -theek en woorden met de c (Buijs, Klep & Noteboom, 2008). Het dictee bestaat uit tien zinnen met in totaal 59 woorden. Een voorbeeldzin is: Zijn collega behangt de nieuwe slaapkamer. De zinnen werden eerst in zijn geheel voorgelezen en vervolgens in stukjes, waarna het kind de hele zin diende op te schrijven. Aan elk goed geschreven woord werd een punt toegekend, met een maximumscore van 59. Hierbij werd geen rekening gehouden met interpunctie of hoofdletters. De
betrouwbaarheid van het DLE-dictee zoals vermeld in de handleiding is hoog, met een Cronbach’s alpha van .84 (De Vos & Van Veen, 2002).
Technisch lezen. De Eén-Minuut-Test (EMT; Brus & Voeten, 1999) is gebruikt voor het meten van de technische leesvaardigheid op woordniveau. Deze test bestaat uit een lijst van 116 losse woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad. De EMT meet hoeveel van deze bestaande woorden een kind kan decoderen binnen een minuut. De totale score was het aantal correct gelezen woorden. De betrouwbaarheid van deze test is hoog, met een Cronbach’s alpha van .91 (Evers et al., 2009-2012).
Onderliggende cognitieve vaardigheden
Fonologische verwerking. Met de verkorte Amsterdamse Klankdeletietest (AKT; De Jong & Van der Leij, 2003) werd de fonologische verwerking gemeten. Deze test meet in hoeverre kinderen fonemen kunnen onderscheiden en manipuleren. De test bestaat uit twee delen: twaalf foneemdeletietaken en zes foneemmanipulatietaken. Bij beide taken dienden de kinderen eerst een pseudowoord na te zeggen. De opdracht bij foneemdeletie was om het woord vervolgens te herhalen, waarbij één foneem weggelaten moest worden. Bijvoorbeeld: skoom zonder |k| wordt soom. De moeilijkheidsgraad van de test liep op, waarbij in de laatste vier pseudowoorden het foneem dat weggelaten moest worden twee keer voorkwam. Bij foneemmanipulatie moesten twee fonemen verwisseld worden. Bijvoorbeeld: slondup met de |l| en de |p| verwisseld wordt spondul. Per goed beantwoord item werd een punt toegekend, met een maximumscore van 18 voor beide delen samen. De interne consistentie van de AKT was in deze steekproef acceptabel, met een Cronbach’s alpha van .76.
Verbaal kortetermijngeheugen. Voor het meten van het verbaal kortetermijngeheugen zijn twee van de drie subtests uit de schaal Verbaal
Kortetermijngeheugen van de Automated Working Memory Assessment (AWMA) gebruikt (Alloway, 2007). Gekozen is voor de subtests Cijferreeksen Voorwaarts en Woordreeksen Voorwaarts, omdat deze volgens de handleiding een hogere test-hertestbetrouwbaarheid hebben dan de derde subtest Pseudowoordreeksen Voorwaarts. Cijferreeksen en
Woordreeksen Voorwaarts zijn beide computertests waarbij de kinderen cijfer- of woordreeksen te horen kregen, die zij in dezelfde volgorde moesten herhalen. De tests bestaan uit blokken van elk zes reeksen. Blok 1 bevat één cijfer of woord per reeks; per blok wordt de reeks een cijfer of woord langer. De subtest Cijferreeksen bestaat uit negen blokken, met een maximumscore van 54. De subtest Woordreeksen bestaat uit zeven blokken, met een maximumscore van 42. Wanneer het kind vier van de zes reeksen in een blok correct had herhaald, werd doorgegaan naar het volgende blok. Als de vijfde en/of zesde reeks uit het blok na vier correcte reeksen dus nog niet waren aangeboden, werden deze overgeslagen en goed gerekend. Bij minder dan vier correct herhaalde reeksen per blok werd de test
afgebroken. Er werd een punt toegekend voor elke correct herhaalde of overgeslagen reeks. De totaalscore voor de variabele verbaal kortetermijngeheugen werd berekend door de subtestscores van Cijferreeksen en Woordreeksen Voorwaarts op te tellen, met een maximumscore van 96. De test-hertestbetrouwbaarheid van de AWMA Cijferreeksen en Woordreeksen Voorwaarts zijn volgens de handleiding respectievelijk .89 en .88 (Alloway, 2007).
Visueelruimtelijk werkgeheugen. Voor het meten van het visueelruimtelijk werkgeheugen is eveneens de AWMA gebruikt (Alloway, 2007). Uit de schaal
Visueelruimtelijk Werkgeheugen van de AWMA is gekozen voor twee van de drie subtests met de hoogste test-hertestbetrouwbaarheid. Dit zijn de subtests Odd-one-out en Mister X. Deze tests meten in hoeverre een kind visueelruimtelijke informatie kortstondig achter elkaar kan vasthouden en vervolgens gelijktijdig kan verwerken. Beide subtests hebben een
maximumscore van 42. Ze bestaan uit zeven blokken van elk zes reeksen, die per blok steeds langer worden, met een bereik van 1 tot 7 items per reeks in een blok. Bij vier van de zes correct beantwoorde reeksen per blok werd net als bij Cijferreeksen en Woordreeksen Voorwaarts doorgegaan naar het volgende blok. Als de vijfde en/of zesde reeks uit het blok na vier correcte reeksen dus nog niet waren aangeboden, werden deze overgeslagen en goed gerekend. Bij minder dan vier correcte reeksen per blok werd de test afgebroken.
Bij Odd-one-out bestaat elk item in een reeks uit een set van drie plaatjes in een matrix, waarbij het kind moest aanwijzen welk plaatje anders was dan de andere twee. Aan het eind van de reeks diende het kind in de juiste volgorde aan te wijzen op welke positie in de matrix het ‘andere’ plaatje van elk item te zien was geweest. Er werd een punt toegekend voor elke reeks van juist aangewezen posities van plaatjes.
Bij Mister X bestaat elk item in een reeks uit een plaatje van twee Mister X’en die een bal vast hebben. De gele Mister X staat altijd rechtop en heeft de bal in zijn rechterhand. De
blauwe Mister X werd per item gedraaid, waarbij de bal in zijn rechter- of linkerhand lag. Het kind diende per item aan te geven of de blauwe Mister X de bal in dezelfde hand had als de gele Mister X. Aan het eind van de reeks moest het kind per item in de juiste volgorde aanwijzen wat de positie was van de bal van de blauwe Mister X. Er werd een punt toegekend voor elke reeks van juist aangewezen posities van de bal.
De totaalscore voor de variabele visueelruimtelijk werkgeheugen werd berekend door de scores van de subtests Odd-one-out en Mister X op te tellen, met een maximumscore van 84. De test-hertestbetrouwbaarheid van de AWMA Odd-one-out en Mister X zijn volgens de handleiding respectievelijk .88 en .84 (Alloway, 2007).
Verwerkingssnelheid. De verwerkingssnelheid is gemeten met de subschaal Verwerkingssnelheid van de Wechsler Intelligence Scale for Children NL (WISC-III-NL; Kort et al., 2005). Deze schaal bestaat uit de subtests Substitutie en Symbolen Vergelijken. Deze tests meten de snelheid van visuele informatieverwerking, waarbij het visueelruimtelijk kortetermijngeheugen een rol speelt. Het gaat hierbij enkel om het kortstondig vasthouden van deze visueelruimtelijke informatie, waarbij het direct en op snelheid verwerkt wordt. Het visueelruimtelijk werkgeheugen speelt geen rol, omdat de visuele informatie wel zichtbaar blijft tijdens de taak.
Bij Substitutie kregen de kinderen een werkblad voorgelegd met bovenaan een regel met de cijfers 1 tot en met 9. Onder elk cijfer stond een simpel symbool, bijvoorbeeld een horizontaal streepje met een stip erboven. De rest van het werkblad bestond uit 119 vakjes met de cijfers 1 tot en met 9 in willekeurige volgorde met daaronder lege vakjes. De opdracht was om in deze lege vakjes de juiste symbolen te tekenen. Hiervoor kregen de kinderen twee minuten de tijd. De totale score bestond uit het aantal correct getekende symbolen, met een maximumscore van 119.
Bij Symbolen Vergelijken kregen de kinderen een werkblad voorgelegd met in totaal 45 items van twee symbolen aan de linkerkant en een rijtje van vijf symbolen aan de
rechterkant. Door het woord ‘ja’ of ‘nee’ door te strepen bij elk item, moest het kind aangeven of een van de twee symbolen aan de linkerkant zich ook in het rijtje aan de rechterkant bevond. Het kind kreeg twee minuten de tijd om dit bij zo veel mogelijk items aan te geven. De totale score werd berekend door het aantal onjuist beantwoorde items af te trekken van het aantal juist beantwoorde items, met een maximumscore van 45.
De totale score voor de verwerkingssnelheid werd berekend door de scores van de subtests Substitutie en Symbolen Vergelijken om te zetten in Z-scores, en het gemiddelde van de twee Z-scores te berekenen. De interne consistentie van de subschaal Verwerkingssnelheid
zoals vermeld in de handleiding is goed, met een Cronbach’s alpha van .85 (Kort et al., 2005).
Benoemsnelheid. De benoemsnelheid is gemeten met de twee subtests Cijfers Benoemen en Letters Benoemen van de Continu Benoemen en Woorden Lezen test (CB&WL; Van den Bos & Lutje Spelberg, 2007). Deze tests meten in hoeverre een kind cijfers of letters heeft geautomatiseerd en de snelheid waarmee deze verbaal verwerkt kunnen worden. Bij de subtest Cijfers Benoemen kregen de kinderen de opdracht om zo snel
mogelijk vijftig cijfers (2, 4, 5, 8, 9, in willekeurige volgorde geordend) hardop van een stencil af te lezen. Bij de subtest Letters Benoemen waren dit vijftig letters (a, d, o, p, s, in willekeurige volgorde geordend). De score per subtest was het aantal juist opgelezen cijfers of letters per seconde. De totale score voor benoemsnelheid werd verkregen door het gemiddelde van de twee subtestscores te berekenen. De split-half betrouwbaarheid van de twee subtests varieert van .82 tot .90 (Evers et al., 2009-2012).
Procedure
De ouders van leerlingen van groep 6 van twee Amsterdamse basisscholen kregen per e-mail een informatiebrief, waarmee zij passief consent verleenden voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Geen van de ouders maakte bezwaar, aangezien er geen
antwoordstrookje werd ingeleverd. De vaardigheidsscores van de CITO Rekenen-Wiskunde M6 en CITO Spelling M6 versie 2010 werden geanonimiseerd opgevraagd bij de scholen. Deze toetsen zijn klassikaal afgenomen door de groepsleerkrachten in januari 2017. De rest van de dataverzameling vond plaats van maart tot en met juni 2017 en bestond uit twee delen. Het eerste deel werd klassikaal of in groepjes op school afgenomen. Dit deel bestond uit het DLE-dictee, de tests voor hoofdrekenen en voor verwerkingssnelheid en nam ongeveer veertig minuten in beslag. Het tweede deel werd individueel in een aparte ruimte op school afgenomen en bestond in afnamevolgorde uit de tests voor fonologische verwerking, verbaal kortetermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen, benoemsnelheid en technisch lezen. Voor dit deel werden de kinderen om de beurt uit de klas gehaald voor ongeveer een half uur. Na afloop van dit deel kreeg het kind een potlood als bedankje.
De ethische commissie van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam heeft toestemming gegeven voor huidig onderzoek onder de naam onderliggende cognitieve vaardigheden voor rekenen en spelling en dossiernummer 2017-CDE-7660.
Data-analyse
Om te onderzoeken welke onderliggende cognitieve vaardigheden het verband tussen rekenen en spelling kunnen verklaren, werd allereerst door middel van correlatieanalyse onderzocht of er in deze steekproef daadwerkelijk een verband was tussen rekenen en
spelling. Omdat in eerdere onderzoeken significante verbanden zijn gevonden tussen rekenen en lezen en tussen spelling en lezen (o.a. Brandenburg et al., 2015; Landerl & Moll, 2010; Willcutt et al., 2013) werden deze correlaties ook in de huidige studie berekend. De correlaties tussen rekenen en lezen en tussen spelling en lezen werden vergeleken met de correlatie tussen rekenen en spelling aan de hand van een Z-scoretoets (Lee & Preacher, 2013), zodat een uitspraak gedaan kon worden over de correlatie tussen rekenen en spelling in relatie tot lezen. Vervolgens werd gekeken wat de invloed was van lezen op het verband tussen rekenen en spelling. Hiervoor werd een partiële correlatieanalyse uitgevoerd, waarbij de correlatie tussen rekenen en spelling gecontroleerd werd voor lezen.
Voorts werd onderzocht welke onderliggende cognitieve vaardigheden domeingeneriek zijn voor rekenen en spelling. Hiervoor werd door middel van correlatieanalyses gekeken welke onderliggende cognitieve vaardigheden significant samenhingen met zowel rekenen als spelling. Om te bepalen of de gevonden
domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling daarnaast een domeinspecifiek aspect voor een van beide vakken bevatte, werden de correlaties tussen de domeingenerieke factoren en rekenen vergeleken met de correlaties tussen de domeingenerieke factoren en spelling, door middel van een Z-scoretoets.
Om te toetsen of de gevonden domeingenerieke factoren ook het verband tussen rekenen en spelling konden verklaren, werden partiële correlatieanalyses uitgevoerd op het verband tussen rekenen en spelling, waarbij per domeingenerieke factor werd gecontroleerd. Hierbij werd een domeingenerieke factor bepalend genoemd voor het verband tussen rekenen en spelling, als uit de partiële correlatie bleek dat de correlatie tussen rekenen en spelling met .10 of meer afnam, wanneer gecontroleerd werd voor de betreffende domeingenerieke factor.
Tot slot werd door middel van multipele regressieanalyses onderzocht in welke mate de domeingenerieke factoren samen de reken- dan wel spellingvaardigheden konden
Resultaten Data-screening
Voor de data-inspectie is per subtest gekeken naar de uitschieters. Hierbij bleek één casus op verschillende subtests een uitschieter naar boven te zijn (Z-scores > 3.00). Deze casus is in zijn geheel weggelaten uit de data-analyses. De rest van de data bevatte vijf uitschieters (Z-scores < -3.00 of > 3.00), waarvan twee uitschieters naar beneden op het DLE-dictee en een op de subtest Symbolen Vergelijken, een uitschieter naar boven op de CITO Spelling M6 en een op de subtest Cijferreeksen Voorwaarts. Deze uitschieters zijn gecorrigeerd naar waarden behorend bij Z-scores van -3.00 of 3.00. Na correctie van de uitschieters waren de CITO Spelling M6 en het DLE-dictee bij benadering normaal verdeeld, zoals bleek uit de scheefheid en gepiektheid van de verdeling. De andere variabelen waren normaal verdeeld.
Om te beoordelen of voor de variabele rekenen één van de twee afgenomen
rekentoetsen gebruikt kon worden, zijn de twee rekentoetsen met elkaar vergeleken. Hierbij is gekeken naar de correlaties met andere variabelen en naar de meetpretenties. Uit de Z-scoretoets voor de vergelijking van twee correlaties in dezelfde steekproef (Lee & Preacher, 2013) is gebleken dat de correlatie tussen CITO Rekenen-Wiskunde M6 en het DLE-dictee significant hoger was dan de correlatie tussen Hoofdrekenen en het DLE-dictee, Z = 1.98, p = .05. Voor de andere variabelen, waaronder de variabelen die de onderliggende cognitieve vaardigheden meten, waren de correlaties met de twee rekentoetsen vergelijkbaar, Z = [-1.96, 1.96], p > .05. Gekeken naar de meetpretenties van de twee rekentoetsen, kan gesteld worden dat de CITO Rekenen-Wiskunde M6 in vergelijking met Hoofdrekenen een breder beeld geeft van verschillende rekenvaardigheden. Vanwege de significant hogere correlatie tussen de CITO Rekenen-Wiskunde M6 en het DLE-dictee, de vergelijkbare correlaties met andere variabelen en de meetpretentie is ervoor gekozen om in deze studie voor de variabele rekenen enkel de scores van de CITO Rekenen-Wiskunde M6 te gebruiken en de scores van
Hoofdrekenen in de verdere analyses buiten beschouwing te laten. Wanneer in het vervolg gesproken wordt van de variabele rekenen, gaat het dus om de scores van de CITO Rekenen-Wiskunde M6.
Om eveneens voor de variabele spelling te beoordelen of één van de twee afgenomen toetsen gebruikt kon worden, zijn de twee spellingtoetsen met elkaar vergeleken. Ook hierbij is gekeken naar de correlaties met andere variabelen en naar de meetpretenties. Uit de Z-scoretoets is gebleken dat de correlaties tussen de CITO Spelling M6 en alle andere
en alle andere variabelen, Z = [-1.96, 1.96], p > .05. Omdat het in de huidige studie vooral gaat om de actieve spellingvaardigheden, zoals gemeten in het DLE-dictee, kan gesteld worden dat de meetpretentie van het DLE-dictee beter aansluit op de huidige studie dan de meetpretentie van de CITO Spelling M6, die naast actieve ook passieve spellingvaardigheden meet. Vanwege deze punten is ervoor gekozen om in deze studie voor de variabele spelling enkel de scores van het DLE-dictee te gebruiken en de scores van de CITO Spelling M6 in de verdere analyses buiten beschouwing te laten. Wanneer in het vervolg gesproken wordt van de variabele spelling, gaat het dus om de scores van het DLE-dictee.
Voorts is gecontroleerd of voor de variabele verbaal kortetermijngeheugen de
totaalscore kon worden gebruikt van de subtests Cijferreeksen Voorwaarts en Woordreeksen Voorwaarts, of dat de subtests als afzonderlijke variabelen beschouwd moesten worden. Hiervoor is gekeken naar de correlatie tussen de twee subtests. Deze bleek met r = .49 middelmatig. Toch lieten de correlatiewaarden en significanties van de totaalscore met de andere variabelen een vergelijkbare trend zien met de correlatiewaarden en significanties van de afzonderlijke subtests met de andere variabelen. Daarom is ervoor gekozen om in het huidige onderzoek voor de variabele verbaal kortetermijngeheugen enkel de totaalscore van de subtests Cijferreeksen Voorwaarts en Woordreeksen Voorwaarts te gebruiken.
Voor de variabele visueelruimtelijk werkgeheugen is ook gecontroleerd of de totaalscore kon worden gebruikt van de subtests Odd-one-out en Mister X. Hoewel de correlatie tussen de subtests onderling matig is gebleken met r = .33, bleek ook hierbij dat de correlatiewaarden en significanties van de totaalscore met de andere variabelen een
vergelijkbare trend lieten zien met de correlatiewaarden en significanties van de afzonderlijke subtests met de andere variabelen. Daarom is ervoor gekozen om in het huidige onderzoek voor de variabele visueelruimtelijk werkgeheugen de totaalscore van de subtests Odd-one-out en Mister X te gebruiken.
Ten slotte is voor de variabele benoemsnelheid gecontroleerd of de totaalscore van de subtests Benoemsnelheid Cijfers en Benoemsnelheid Letters kon worden gebruikt, of dat de subtests als afzonderlijke variabelen beschouwd moesten worden. Hierbij is gebleken dat de correlatiewaarden en significanties van Benoemsnelheid Cijfers met de andere variabelen verschilden van de correlatiewaarden en significanties van Benoemsnelheid Letters met de andere variabelen. Daarom is ervoor gekozen om de variabelen benoemsnelheid cijfers en benoemsnelheid letters als afzonderlijke variabelen te beschouwen in dit onderzoek.
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van de Variabelen (N = 65)
Tabel 1 geeft de beschrijvende statistieken van de variabelen weer. Omdat rekenen en spelling centraal staan in deze studie is gekeken of deze resultaten overeenkomen met de landelijke gemiddelden. Hieruit blijkt dat de gemiddelde vaardigheidsscore van de CITO Rekenen-Wiskunde M6 in deze studie ongeveer een halve standaarddeviatie hoger lag dan het landelijk gemiddelde van 86 (Janssen, Verhelst, Engelen, & Scheltens, 2010). De
gemiddelde score op het DLE-dictee was vergelijkbaar met het landelijke gemiddelde van 49 (De Vos & Van Veen, 2001). Dit betekent dat de gemiddelde rekenvaardigheden van de deelnemers van deze studie beter waren dan de gemiddelde Nederlandse zesdegroeper en de spellingvaardigheden ongeveer gelijk waren. Gekeken naar de andere variabelen zijn geen bijzonderheden te vermelden. Er was geen sprake van bodem- of plafondeffecten.
M SD Range
Vakken
Rekenen (CITO Rekenen-Wiskunde M6) 91.77 11.71 63 - 119
Spelling (DLE-dictee) 48.28 6.43 28 - 59
Technisch lezen 72.18 13.50 36 - 100
Onderliggende cognitieve vaardigheden
Fonologische verwerking 10.40 3.26 3 - 18 Verbaal kortetermijngeheugen 50.78 5.73 39 - 68 Visueelruimtelijk werkgeheugen 35.82 7.35 18 - 53 Verwerkingssnelheid (Z-score) 0.00 0.84 -1.49 - 1.75 Benoemsnelheid cijfers 2.07 0.43 1.28 - 3.03 Benoemsnelheid letters 2.10 0.44 1.33 - 3.31
Tabel 2
Correlaties tussen de Variabelen
**: Correlatie is significant op het .01 niveau (2-tailed). *: Correlatie is significant op het .05 niveau (2-tailed).
Verband tussen rekenen en spelling en de relatie met lezen
Voordat gekeken werd naar de domeingenerieke en -specifieke factoren voor rekenen en spelling, werd in de huidige steekproef door middel van correlatieanalyses de samenhang onderzocht tussen rekenen, spelling en lezen. Zoals blijkt uit Tabel 2, was er sprake van een middelmatige tot sterke, positieve samenhang tussen rekenen en spelling. Dit betekent dat kinderen die hoger scoorden op rekenen over het algemeen ook hoger scoorden op spelling. Opvallend is dat deze correlatie significant hoger was dan de matige, positieve correlatie tussen rekenen en lezen, Z = 2.89, p < .01. Reken- en spellingvaardigheden hingen dus sterker met elkaar samen dan reken- en leesvaardigheden. De correlatie tussen spelling en rekenen bleek niet significant te verschillen met de middelmatige tot sterke positieve correlatie tussen spelling en lezen, Z = -.78, p = .44. Anders gezegd was de sterkte van de
Vakken Onderliggende cognitieve vaardigheden
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Vakken 1. Rekenen - 2. Spelling .58** - 3. Technisch lezen .32** .66** - Onderliggende cognitieve vaardigheden 4. Fonologische verwerking .43** .63** .62** - 5. Verbaal kortetermijngeheugen .46 ** .46** .30* .49** - 6. Visueelruimtelijk werkgeheugen .30* .14 .21 .18 .27* - 7. Verwerkingssnelheid .26* .25* .23 .16 .12 .17 - 8. Benoemsnelheid cijfers .12 .14 .42** .37** .16 .15 .42** - 9. Benoemsnelheid letters .34** .33** .44** .53** .27* .18 .51** .74** -
samenhang tussen spelling- en rekenvaardigheden vergelijkbaar met de sterkte van de samenhang tussen spelling- en leesvaardigheden.
Om te onderzoeken of rekenen en spelling een unieke relatie met elkaar hadden, ongeacht de leesvaardigheden, is een partiële correlatieanalyse uitgevoerd. Hieruit bleek dat rekenen en spelling, gecontroleerd voor lezen, een significante, middelmatige correlatie hadden, r12.3 = .52, p < .01. Oftewel, zelfs bij gelijke scores op lezen, hadden kinderen die
hoger scoorden op rekenen over het algemeen ook een hogere score op spelling. Gekeken naar het absolute niveau van de correlaties, bleek dat de correlatie tussen rekenen en spelling met .06 afnam, wanneer gecontroleerd werd voor lezen. Dit betekent dat de invloed van lezen op het verband tussen rekenen en spelling minimaal is.
Domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling
Om te bepalen welke onderliggende cognitieve vaardigheden domeingeneriek dan wel domeinspecifiek zijn voor rekenen en spelling, werd gekeken welke van deze vaardigheden samenhingen met rekenen, welke met spelling en welke met allebei. In Tabel 2 zijn de correlaties weergegeven van rekenen en spelling met de onderzochte onderliggende cognitieve vaardigheden. Hieruit blijkt dat fonologische verwerking, verbaal
kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters een significante, positieve correlatie hadden met zowel rekenen als spelling. Dit betekent dat een hogere score op een van deze onderliggende cognitieve vaardigheden geassocieerd werd met een hogere score op rekenen en ook met een hogere score op spelling. Deze vier onderliggende
cognitieve vaardigheden kunnen dus domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling genoemd worden.
Om te toetsen of de domeingenerieke factoren sterker samenhingen met rekenen of met spelling, zijn de correlaties met elkaar vergeleken door middel van een Z-scoretoets (Lee & Preacher, 2013). Zoals verwacht hing fonologische verwerking significant sterker samen met spelling dan met rekenen, Z = 2.26, p = .03. Daarbij was de correlatie met spelling middelmatig tot sterk en de correlatie met rekenen middelmatig. Dit betekent dat
fonologische verwerking naast een domeingenerieke factor voor rekenen en spelling ook een domeinspecifieke factor voor spelling was. Daarnaast was de verwachting dat verbaal
kortetermijngeheugen en benoemsnelheid letters sterker zouden samenhangen met spelling dan met rekenen en dat verwerkingssnelheid sterker zou samenhangen met rekenen dan met spelling. De verschillen tussen de correlaties met rekenen en spelling bleken voor deze drie onderliggende cognitieve vaardigheden echter niet significant, Z = [-1.96, 1.96], p > .05. Dit
betekent dat de verbanden van verbaal kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters met rekenen vergelijkbaar waren met de verbanden van deze
onderliggende cognitieve vaardigheden met spelling. Opgemerkt wordt dat de sterktes van de correlaties van verbaal kortetermijngeheugen met rekenen en spelling middelmatig waren en de sterktes van de correlaties van verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters met rekenen en spelling matig waren.
De onderliggende cognitieve vaardigheid visueelruimtelijk werkgeheugen hing matig positief samen met rekenen en niet met spelling. Daarom kan visueelruimtelijk
werkgeheugen een domeinspecifieke factor voor rekenen genoemd worden. Het verschil tussen het verband met rekenen en met spelling was echter niet significant, Z = 1.48, p = .14. In deze studie zijn geen onderliggende cognitieve vaardigheden geïdentificeerd die alleen met spelling samenhingen en niet met rekenen. De onderliggende cognitieve vaardigheid
benoemsnelheid cijfers correleerde niet significant met rekenen en ook niet met spelling; benoemsnelheid cijfers bleek dus geen voorspeller voor beide vakken.
Door middel van partiële correlatieanalyse is onderzocht welke van de vier gevonden domeingenerieke factoren bepalend waren voor de correlatie tussen rekenen en spelling, waarbij r = .58, p < .01. Hieruit bleek dat wanneer fonologische verwerking constant gehouden werd, de correlatie tussen rekenen en spelling zwakker was, r12.3 = .44, p < .01.
Hetzelfde gold voor verbaal kortetermijngeheugen, r12.3 = .47, p < .01. Het constant houden
van benoemsnelheid letters of verwerkingssnelheid had minder invloed op de correlatie tussen rekenen en spelling, met respectievelijk r12.3 = .53, p < .01 en r12.3 = .55, p < .01. Als
een afname van de correlatie tussen rekenen en spelling van .10 significant genoemd wordt, betekenen deze resultaten dat fonologische verwerking en verbaal kortetermijngeheugen bepalend zijn voor het verband tussen rekenen en spelling en dus het verband tussen deze vakken kunnen verklaren. Verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters zijn wel
domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling, maar deze zijn niet zozeer bepalend voor het verband tussen rekenen en spelling.
Domeingenerieke voorspellers van rekenen
Door middel van een multipele regressieanalyse is onderzocht in welke mate de gevonden domeingenerieke factoren de rekenvaardigheden konden voorspellen. Tabel 3 geeft de resultaten hiervan weer. Uit de tabel blijkt dat fonologische verwerking, verbaal
kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsneldheid letters samen de
verklaard door deze onderliggende cognitieve vaardigheden samen. Uit de t-test bleek dat alleen verbaal kortetermijngeheugen een unieke voorspeller was voor rekenen. Verbaal kortetermijngeheugen had dus een unieke bijdrage aan rekenen wanneer voor de andere onderliggende cognitieve vaardigheden werd gecontroleerd.
Tabel 3
Multipele Regressieanalyse van de Domeingenerieke Voorspellers van Rekenen
Variabele B SE (B) β t p Constante 47.40 12.83 3.70 < .01 Verbaal kortetermijngeheugen .66 .25 .32 2.60 .01 Fonologische verwerking .76 .51 .21 1.49 .14 Verwerkingssnelheid 2.28 1.77 .16 1.29 .20 Benoemsnelheid letters 1.41 3.89 .05 .36 .72 F 6.42* R2 .30 * p < .01
Domeingenerieke voorspellers van spelling
Door middel van een multipele regressieanalyse werd ook onderzocht in welke mate de gevonden domeingenerieke factoren de spellingvaardigheden konden voorspellen. Tabel 4 geeft de resultaten hiervan weer. Uit de tabel blijkt dat fonologische verwerking, verbaal kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters samen de
spellingvaardigheden significant voorspelden. Van de variantie in spelling werd 46 procent verklaard door deze onderliggende cognitieve vaardigheden samen. Uit de t-test bleek dat alleen fonologische verwerking een unieke voorspeller was voor spelling. Fonologische verwerking had dus een unieke bijdrage aan spelling wanneer voor de andere onderliggende cognitieve vaardigheden werd gecontroleerd.
Tabel 4
Multipele Regressieanalyse van de Domeingenerieke Voorspellers van Spelling
Variabele B SE (B) β t p Constante 29.63 6.19 4.79 < .01 Verbaal kortetermijngeheugen .21 .12 .19 1.70 .10 Fonologische verwerking 1.14 .25 .58 4.60 < .01 Verwerkingssnelheid 1.51 .85 .20 1.76 .08 Benoemsnelheid letters -1.77 1.88 -.12 -.94 .35 F 12.72* R2 .46 * p < .01 Discussie
Om het verband tussen rekenen en spelling te verklaren, werd in deze studie gezocht naar onderliggende cognitieve vaardigheden die samenhangen met zowel rekenen als spelling, oftewel de domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling. Hiervoor zijn bij kinderen uit groep 6 van de basisschool de onderliggende cognitieve vaardigheden fonologische verwerking, verbaal kortermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid cijfers en letters gemeten en is de samenhang met hun reken- en spellingvaardigheden verder onderzocht. Deze studie richtte zich op de normale ontwikkeling van kinderen, waarbij is gekeken naar kinderen die zeer zwak tot zeer sterk scoorden op de onderzochte variabelen.
Uit de resultaten bleek dat fonologische verwerking, verbaal kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters positief samenhangen met zowel rekenen als spelling. Deze vier onderliggende cognitieve vaardigheden worden daarom domeingenerieke factoren voor rekenen en spelling genoemd. Bij een nadere partiële analyse van het verband tussen rekenen en spelling bleek dat alleen fonologische verwerking en verbaal
kortetermijngeheugen bepalend waren voor dit verband en dus het verband tussen rekenen en spelling kunnen verklaren. Wanneer gecontroleerd werd voor deze vaardigheden nam de sterkte van het verband tussen rekenen en spelling immers af. Wanneer verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters constant werden gehouden, bleek dat nauwelijks invloed te hebben op de sterkte van het verband tussen rekenen en spelling. Hierdoor kan gesteld worden dat deze twee factoren het verband tussen rekenen en spelling niet kunnen verklaren.
Deze resultaten betekenen dat kinderen met een sterk verbaal kortetermijngeheugen en een sterke fonologische verwerking over het algemeen goed zijn in zowel rekenen als spelling. Bij een zwakkere score op deze onderliggende cognitieve vaardigheden, lijkt de multipele deficiet theorie van toepassing, die stelt dat deficieten in meerdere
domeingenerieke factoren het risico kunnen vergroten op problemen in meerdere vakken (Pennington, 2006). Kinderen met een zwak verbaal kortetermijngeheugen en een zwakke fonologische verwerking lopen dus een groter risico op problemen in zowel rekenen als spelling. Dit betekent ook dat problemen met beide vakken kunnen voortkomen uit een zwak verbaal kortetermijngeheugen en een zwakke fonologische verwerking.
Gekeken naar het informatieverwerkingsmodel (Ruijssenaars & Van Luit, 2016) kan gesteld worden dat voornamelijk de fonologische lus, waarvan het verbaal
kortetermijngeheugen en de fonologische verwerking een onderdeel vormen, een belangrijke rol speelt in het verband tussen rekenen en spelling. Het gaat hierbij om het kunnen
onthouden en verwerken van verbale tussenstappen in een reken- of spellingopgave (Geary & Hoard, 2001). Het visueelruimtelijk schetsblok van het informatieverwerkingsmodel blijkt van minder belang. Uit de resultaten van huidig onderzoek kwam immers naar voren dat het visueelruimtelijk werkgeheugen, dat onderdeel is van het visueelruimtelijk schetsblok, geen domeingenerieke factor is voor rekenen en spelling.
Het belang van de fonologsiche lus voor rekenen en spelling komt ook naar voren in eerdere studies (o.a. Moll et al, 2016; Moll, Göbel, & Snowling, 2015; Simmons & Singleton, 2008; Slot et al., 2016). Gesuggereerd wordt dat niet alleen voor spelling een verbale
verwerking nodig is, waarbij verbaal kortetermijngeheugen en fonologische verwerking een rol spelen, maar dat ook voor rekenen de verwerking veelal op een verbale manier gebeurt, onder andere bij de eerdergenoemde verbale tussenstappen in opgaven. Zo zijn rekenfeiten en -regels vaak talig geformuleerd (Simmons & Singleton, 2008). Deze talige feiten en regels moeten worden opgehaald uit het langetermijngeheugen, opgeslagen in het verbaal
kortetermijngeheugen en vervolgens moeten de feiten en regels worden verwerkt in het verbaal werkgeheugen. Bovendien zijn voor rekenen ook verbale codes nodig, zoals wordt gesteld in het triple code model van Dehaene (1992), waarbij een verbale code, bijvoorbeeld het getalwoord vijf wordt omgezet in een symbool 5 en het bijbehorende hoeveelheidsbegrip. Een andere verklaring voor het belang van de fonologische lus voor rekenen is dat de
gebruikte rekentoets heel talig is. Er worden veel verbale bewerkingen gevraagd, die een beroep doen op de vaardigheden in de fonologische lus.
Het onverwachte resultaat uit de huidige studie dat het middelmatige, positieve
verband met het verbaal kortetermijngeheugen even sterk was voor spelling als voor rekenen, impliceert bovendien dat het niet uitmaakt of meer spelling gerelateerde of juist rekenkundige informatie opgeslagen wordt in het verbaal kortetermijngeheugen. Het gaat immers om de algemene verwerkingsvaardigheden van het kunnen onthouden van tussenstappen in
opgaven. Dit komt overeen met de studie van Geary en Hoard (2001), die stellen dat kinderen die moeite hebben met beide vakken vooral procedurele fouten maken, waarbij onder andere de tussenstappen niet in de juiste volgorde worden onthouden.
Bij fonologische verwerking bleek het middelmatige tot sterke verband met spelling overigens wel sterker dan het middelmatige verband met rekenen. Dit kan betekenen dat bij de fonologische verwerking naast domeingenerieke aspecten, zoals de algemene
verwerkingsvaardigheden, ook voor spelling domeinspecifieke aspecten een rol spelen, zoals het kunnen onderscheiden van de kleinste klankeenheden. Een andere verklaring is dat de correlatie tussen rekenen en fonologische verwerking voornamelijk voortkomt uit de
correlatie tussen rekenen en verbaal kortetermijngeheugen. Gekeken naar de taken die in deze studie zijn gebruikt voor het meten van fonologische verwerking, lijkt dit aannemelijk. Voor het kunnen manipuleren van de klanken, moesten deze namelijk kortstondig vastgehouden worden in het verbaal kortetermijngeheugen. Bovendien bleken verbaal
kortetermijngeheugen en fonologische verwerking ook onderling middelmatig en positief samen te hangen.
Hoewel verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters niet de samenhang tussen rekenen en spelling konden verklaren, benadrukken de gevonden correlaties wel het belang van algemene verwerkingsvaardigheden voor rekenen en spelling, ondanks dat de correlaties matig van sterkte waren. Verwerkingssnelheid heeft immers te maken met de efficiëntie waarmee het werkgeheugen visueelruimtelijke of verbale informatie kan verwerken, waarbij benoemsnelheid gezien kan worden als verbale verwerkingssnelheid (McGrath et al., 2011; Moll et al., 2016). Dat het verband van verwerkingssnelheid en benoemsnelheid letters met rekenen onverwacht even sterk was als met spelling impliceert dat deze aspecten voor rekenen en spelling van gelijk belang zijn. De correlaties waren echter mogelijk te zwak om daadwerkelijk bepalend te zijn voor het verband tussen rekenen en spelling. Een andere verklaring is dat voor rekenen andere aspecten van verwerkings- en benoemsnelheid letters van belang zijn dan voor spelling. Zo zou voor rekenen de aandachtsfuntie een rol kunnen spelen in de samenhang met verwerkings- en benoemsnelheid letters (Peterson et al., 2017),
terwijl voor spelling automatiseringsprocessen meer invloed zouden kunnen hebben op de verwerkings- en benoemsnelheid (Plaza & Cohen, 2004).
Opvallend is dat benoemsnelheid cijfers in tegenstelling tot benoemsnelheid letters in deze studie geen verband heeft met rekenen of met spelling. Deze trend komt overeen met de studie van Slot et al. (2016), waarbij de relatie tussen benoemsnelheid letters en spelling sterker was dan tussen benoemsnelheid cijfers en spelling en waarbij wel een relatie werd gevonden tussen benoemsnelheid letters en rekenen en niet tussen benoemsnelheid cijfers en rekenen. Wellicht is er in de huidige studie geen verband gevonden tussen benoemsnelheid cijfers en rekenen of spelling omdat de steekproef bestond uit relatief goede rekenaars, bij wie de cijfers ten opzichte van de letters beter geautomatiseerd waren. Mogelijk waren de cijfers hierdoor zelfs bij de relatief zwakkere rekenaars en spellers zo goed geautomatiseerd, dat er geen verschil gevonden werd tussen de relatief zwakke en sterke rekenaars en spellers. Bij benoemsnelheid letters was er blijkbaar nog wel een verschil. In een eerdere studie is ook gevonden dat de benoemsnelheid cijfers bij 10-jarigen over het algemeen beter is dan de benoemsnelheid letters (Van den Bos, Zijlstra, & Lutje Spelberg, 2002). Het verschil tussen benoemsnelheid cijfers en letters wordt steeds kleiner naarmate kinderen ouder worden. Dit kan betekenen dat ook het verband tussen benoemsnelheid letters en spelling en rekenen zwakker wordt naarmate kinderen ouder worden. Het verdient aanbeveling om verder onderzoek te doen naar de rol van benoemsnelheid in verband met rekenen en spelling.
Visueelruimtelijk werkgeheugen was matig en positief geassocieerd met rekenen, maar niet met spelling. Hoewel in sommige studies wel een verband is gevonden tussen visueelruimtelijk werkgeheugen en spelling (Fischbach et al., 2014; Slot et al., 2016), komen deze resultaten overeen met de meeste andere studies (o.a. Brandenburg et al., 2015; Peng & Fuchs, 2016). Hierin wordt gesuggereerd dat voor spelling de fonologische lus zo belangrijk is, dat het visueelruimtelijk schetsblok er niet meer toe doet. Het verdient daarom
aanbeveling om het verband tussen spelling en het visueelruimtelijk werkgeheugen nader te onderzoeken. Hierbij kan ook gekeken worden naar het verband tussen rekenen en het visueelruimtelijk werkgeheugen, aangezien in de huidige studie een minder sterk verband is gevonden dan verwacht. Mogelijk had dit te maken met de rekentoets die in dit onderzoek is gebruikt, waarbij een groter beroep wordt gedaan op meer verbale rekenvaardigheden dan visueelruimtelijke rekenvaardigheden.
In de huidige studie is ook gekeken in welke mate de gevonden domeingenerieke factoren samen de reken- en spellingvaardigheden konden voorspellen. Uit de resultaten bleek dat verbaal kortetermijngeheugen, fonologische verwerking, verwerkingssnelheid en
