Het effect van orthografie op woordenschatverwerving in een tweede taal

Het effect van orthografie op woordenschatverwerving in een tweede taal

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen K.D. de Boer Studentnummer: 10274200 Begeleiders: dr. E.H. de Bree en A. Krepel, MSc. Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer Amsterdam, september 2017

Het effect van orthografie op woordenschatverwerving in een tweede taal

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen K.D. de Boer Studentnummer: 10274200 Begeleiders: dr. E.H. de Bree en A. Krepel, MSc. Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer Amsterdam, september 2017

The effect of orthography on second language vocabulary acquisition

Abstract

Recent studies and models suggest that orthography, phonology and semantics are connected. This study investigated the effect of orthographical support on learning English vocabulary in Dutch primary schools and the role consistency played in this. 43 students were matched on English spelling and reading skills and divided into 2 conditions: with and without

orthographical support. In a computerized vocabulary task, students were taught 12 stimuli (6 consistent, 6 inconsistent). Students in the orthographical support condition heard and saw the words during exposure and training trials, students in the no-support condition only heard them. Post-test consisted of spelling, pronunciation, and expressive and receptive vocabulary tasks. Results show that orthographical support facilitates learning the spelling, pronunciation, and expressive, but not receptive vocabulary of the words. Spelling consistent words was easier than inconsistent words; interaction effects were found between condition and consistency: subjects were better able to pronounce and give the English translation in the support condition, the difference between the conditions was larger for consistent words. The results are similar to earlier studies in a first language and partially support aforementioned models. Orthographical support should be used to boost results in classrooms when learning English vocabulary.

Keywords: vocabulary learning, second language acquisition, SLA, orthography, phonology, semantics, consistency, English in Dutch primary education.

Het effect van orthografie op woordenschatverwerving in een tweede taal

Samenvatting

Recente studies en modellen suggereren dat orthografie, fonetiek en semantiek verbonden zijn. In deze studie werd onderzocht wat het effect is van orthografische ondersteuning bij het leren van Engelse woordenschat voor Nederlandse kinderen en of dit verschilt voor

consistente en inconsistente woorden. Drieënveertig leerlingen werden gematcht op niveau Engelse spelling en leesvaardigheid en verdeeld over 2 condities: met en zonder

en 6 inconsistent) aangeleerd. Proefpersonen in de conditie met orthografische ondersteuning hoorden en zagen het doelwoord tijdens de blootstellings- en oefenblokken, proefpersonen in de conditie zonder hoorden het alleen. Nameting bestond uit een spellingtaak, uitspraaktaak, een expressieve en een receptieve betekenistaak. Resultaten tonen dat orthografie een faciliterend effect heeft op het leren van spelling, uitspraak en expressieve, maar niet receptieve kennis van de woorden. Spellen was makkelijker voor consistente woorden; interactie-effecten werden gevonden tussen consistentie en conditie: uitspreken en Engelse betekenis geven was makkelijker in de conditie met orthografie; het verschil tussen de condities groter bij consistente woorden. De resultaten sluiten grotendeels aan bij eerder onderzoek bij eerstetaalverwerving en bieden gedeeltelijke ondersteuning voor

eerdergenoemde modellen. Engels onderwijs op de basisschool zou orthografie moeten tonen om woordenschatverwerving te verbeteren.

Trefwoorden: woordenschatverwerving, tweedetaalverwerving, L2, orthografie, fonologie, semantiek, consistentie, Engels

Het effect van orthografie op woordenschatverwerving in een tweede taal

“Advies: geef Engelse les al in groep 1”, zo luidde de kop over het onderwijsadvies van Platform2032 in Trouw (2015). Het is slechts een van de artikelen die de vragen met betrekking tot het Engelsonderwijs in Nederland bespreekt. Het onderwijs in de Engelse taal is een terugkerend onderwerp van discussie, zowel in het beleid van het primair onderwijs, als in de media. Dit is begrijpelijk als wordt gekeken naar de steeds grotere rol die het Engels speelt in de wereld, zoals ook het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) constateert: “Beheersing van de Engelse taal wordt voor iedereen steeds belangrijker door de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media” (SLO, 2006). Engels is de wereldwijde taal die veel

mensen bereikt en in staat stelt met elkaar te communiceren (Crystal, 2012). Hoewel het belang van het Engelsonderwijs duidelijk is, is de invulling dit dus niet. Het artikel in Trouw geeft slechts antwoord op een van de vele vragen. Een ander vraagstuk betreft de

implementatie van de kerndoelen Engels. Het algemene doel is volgens het SLO “een eerste basis te leggen om te kunnen communiceren met moedertaalsprekers of anderen die buiten de school Engels spreken” (SLO, 2006). De kerndoelen zijn echter vrijblijvend en weinig

specifiek. Zo wordt Engels bijvoorbeeld niet getest door de toetsen van het Cito (Thijs, 2011). Andere vragen hebben betrekking op hoe groot de rol van de leerkracht moet zijn, hoeveel onderwijs gegeven moet worden en wat de beste didactische aanpak is. Moeten de leerlingen bijvoorbeeld woordjes stampen of juist spelenderwijs leren? En moeten zij vooral met elkaar spreken of juist oefenen met het schrijven? Deze vragen en onduidelijkheden leiden ertoe dat het Engelse onderwijs op de basisschool onderling nog sterk verschilt. Er is dus behoefte aan meer duidelijkheid om handvatten te creëren voor het basisonderwijs, zowel in het beleid als voor de leerkrachten in de praktijk. Dit onderzoek zal zich richten op een didactisch aspect voor het onderwijs in Engelse taal: de rol van het aanbieden van orthografie bij het leren van nieuwe Engelse woorden.

Het leren van woordenschat in een tweede taal

Voortvloeiend uit het algemene doel dat wordt gesteld door het SLO dat gericht is op communicatie begint het leren van het Engels in het Nederlandse basisonderwijs veelal bij het leren van woordenschat, onder andere in de vorm van spreekvaardigheden en

luistervaardigheden (Thijs, 2011). Bij de eerste taal (L1) vindt woordenschatverwerving al vanaf zeer jonge leeftijd plaats: bij baby’s van slechts 3 tot 6 maanden kan met behulp van

reactietests worden vastgesteld dat zij enkele woorden begrijpen (Siegler & Alibali, 2005). Ook gebeurt dit incidenteel: de betekenis van woorden wordt niet aan een baby uitgelegd; kinderen zijn in staat om frases die ze horen op te delen in woorden en wanneer volwassenen objecten aanwijzen en benoemen deze hieraan te koppelen (Bloom, 2001). Er wordt

gebruikgemaakt van grammatica, maar ook van sociale vaardigheden om de betekenis van woorden af te leiden (Siegler & Alibali, 2005). De groei in woordenschat die kinderen in de eerste jaren van hun leven doormaken is daarnaast groter dan de hoeveelheid woorden die zij expliciet uitgelegd krijgen. Hieruit blijkt dat kinderen zelf betekenissen afleiden uit context.

Een groot verschil bij beginnend leren van een tweede taal ten opzichte van een eerste taal is dat de verwerving van het Engels pas op latere leeftijd begint en veelal op school begint. Meestal gebeurt dit vanaf de bovenbouw (Thijs, 2011). De eerste taal wordt vaak al beheerst (sequentiële taalverwerving, Brice & Brice, 2009) en de talige vaardigheden in de eerste taal spelen daardoor mee in de verwerving van de tweede taal (Koda, 2007). Zo is er bij het leren van de tweede taal al een woordenschat aanwezig in een andere taal, waaraan de woorden in de tweede taal gekoppeld kunnen worden. Bij een tweede taal leren is er sprake van vertalen, terwijl in een eerste taal definities, kaders en praktische aspecten van een woord moeten worden geleerd. Een ander groot verschil met de eerstetaalverwerving is de mate van blootstelling. De eerste taal hoort een kind voortdurend om zich heen, terwijl de blootstelling aan het Engels beperkt blijft tot in het klaslokaal en verschillende mediakanalen, zoals

televisie en computerspellen. Daar komt nog bij dat bij regulier Engelsonderwijs de instructie meestal in het Nederlands is en niet in het Engels, waardoor de blootstelling aan het Engels nog beperkter is (Thijs, 2011). Een kind heeft hierdoor minder mogelijkheid om incidenteel nieuwe woorden te leren. Het onderwijs is dan ook veelal expliciet (woordjes leren) en in veel mindere mate incidenteel.

Een van de vaardigheden die bij het leren van een tweede taal benut kan worden, is de leesvaardigheid. Volgens sommige onderzoekers kunnen leerlingen door te lezen incidenteel nieuwe woorden (beter) leren (Coady, 1997; Krashen, 1989) doordat de spelling, de klank en de betekenis van een woord met elkaar verbonden zijn. De aanname dat dit kan worden gebruikt bij het verwerven van woordenschat wordt ondersteund door verschillende modellen en onderzoeken, waarvan de belangrijkste worden besproken.

De rol van orthografie bij woordenschatverwerving

Er zijn verschillende modellen die veronderstellen dat er een onderlinge samenhang is tussen de verschillende aspecten van een woord. Een belangrijk model is het

connectionistische triangelmodel van Seidenberg en McClelland (1989). Dit model (zie Figuur 1) beschrijft de interactieve verwerking van de verschillende onderdelen bij het lezen. Tijdens het lezen worden drie soorten informatie verwerkt: semantiek (betekenis), fonologie (uitspraak/klank) en orthografie (spelling). Dit zijn de componenten die ook woordenschat vormen: een representatie van het woord in klank en/of schrift, plus de betekenis van dat woord. Het verwerken van deze drie soorten informatie leidt tot het bouwen van

representaties van een woord. Het bouwen aan een representatie op het ene niveau beïnvloedt het bouwen aan de representatie op de andere niveaus en wordt zelf ook beïnvloed door de andere niveaus. Wanneer het woord “kat” wordt gelezen, zou dit dus behalve de representatie op orthografisch niveau, ook de representatie van de klank /kat/ en de representatie van de betekenis, een huisdier met vier poten en een staart, versterken. Met name de verbanden tussen orthografie en fonologie en tussen fonologie en semantiek zijn in onderzoek aangetoond, voor een direct verband tussen orthografie en semantiek is tot nu toe weinig onderbouwing (Harm & Seidenberg, 2004). Wanneer er directe verbanden zouden zijn tussen alle drie de aspecten, zou dit implicaties hebben voor het leren van woordenschat. Wanneer orthografie wordt aangeboden bij het leren van een woord, zou dit niet alleen de representaties op orthografisch niveau versterken, maar ook die op fonologisch en semantisch niveau.

Figuur 1. Het triangelmodel van Seidenberg en McClelland (1989). Semantiek, fonologie en orthografie staan met elkaar in verbinding.

Een theorie die bij het model van Seidenberg & McClelland aansluit is de lexical quality hypothesis van Perfetti en Hart (2002). Zij spreken van lexicale representaties die ofwel hoog, ofwel laag in kwaliteit kunnen zijn. Een lexicale representatie van hoge kwaliteit bevat een orthografische representatie (weten hoe het woord wordt geschreven), een

fonologische representatie (weten hoe het woord klinkt) en een semantische representatie (weten wat het woord betekent). Ook volgens deze theorie zijn de onderdelen onderling verbonden (zie Figuur 2). De onderdelen zijn alle drie cruciaal: Perfetti en Hart (2002)

argumenteren dat de lexicale kwaliteit geen optelsom is van de drie afzonderlijke delen, maar een drievoud van de onderdelen. Uit het onderzoek dat Perfetti en Hart (2002) deden met homofone (hetzelfde klinkende) woorden bleek inderdaad een verband te bestaan tussen de onderdelen. In een test waarbij proefpersonen het juiste woord in moesten vullen aan het einde van een zin, trad verwarring op wanneer zij de keuze hadden uit twee gelijkklinkende woorden, waarvan één woord de kloppende betekenis had. Hieruit bleek dat de klank van het woord met beide orthografieën was verbonden en dat ook tussen de “verkeerde” orthografie en de semantiek van het doelwoord een verband liep. Dit suggereert dat verbanden tussen orthografie en semantiek via fonologie, die hetzelfde was bij de twee woorden, lopen. Sterker nog, het lijkt erop dat fonologie het verband tussen semantiek en orthografie overstemt.

Figuur 2. Het model van de lexical quality hypothesis van Perfetti en Hart (2002). De representaties op orthografisch, fonologisch en semantisch niveau staan met elkaar in verbinding, hier weergegeven met het Engelse woord “gate”. WiiGM staat voor “whatever it is gate means”.

Bovengenoemde modellen wijzen op verbindingen tussen orthografie, fonologie en semantiek. Een logische vraag die daaruit voortvloeit is of het benutten van deze verbanden kan helpen bij het leren van nieuwe woorden. De laatste decennia is door meerdere

wetenschappers onderzocht of het aanbieden van orthografie faciliterend werkt bij het leren van de betekenis van nieuwe woorden. Deze studies zijn tot op heden alleen uitgevoerd in de eerste taal van de proefpersonen of betroffen pseudowoorden in de eerste of tweede taal.

Ehri en Wilce (1979) legden de basis voor onderzoek naar de rol van orthografie. In vier experimenten onderzochten zij het vermogen van proefpersonen om de klank van een pseudowoord te koppelen aan ofwel een klein tekeningetje, ofwel een eerste letter van het te leren woord. Er waren vier condities: een met als cue het tekeningetje zonder verdere

ondersteuning, een met als cue de eerste letter van het te leren woord zonder verdere ondersteuning, een met als cue de eerste letter met als ondersteuning de spelling van het

woord en een met als cue de eerste letter van het woord met als ondersteuning een incorrecte spelling van het woord (bijvoorbeeld de spelling “pes” wanneer de klank /pab/ geleerd moest worden). De proefpersonen leerden de klank van het pseudowoord; er werd dus expressieve woordenschat gemeten. In het experiment met first en second graders (groep 3/4) kwam naar voren dat de woorden die ze aangeleerd hadden gekregen met de spelling van het woord als ondersteuning significant sneller werden geleerd dan de woorden met alleen de eerste letter als cue, zonder ondersteuning. Deze laatste werden echter weer sneller geleerd dan woorden met kleine tekeningetjes als cue en woorden met de eerste letter als cue en incorrecte

spellingen als ondersteuning. Aan het tweede experiment namen alleen first graders deel. Ook was er geen conditie met verkeerde spellingen. Woorden met spellingondersteuning werden sneller geleerd dan woorden zonder spelling en woorden geleerd met de eerste letter als cue werden sneller geleerd dan woorden met tekeningetjes als cue. Om te onderzoeken of het echt het visuele aspect van de spelling was dat effect had, of dat een ander aspect van de letters voor een effect zorgde, werden in het derde experiment andere condities opgesteld: een conditie met visuele spellingsondersteuning, een waarin de testleider de letters van het woord noemde als ondersteuning, een waarbij de fonologische segmenten van het woord apart werden genoemd en een waarbij de proefpersoon het woord moest herhalen. Uit de resultaten bleek dat visuele spellingsondersteuning superieur was aan alle andere condities, waarvan de resultaten onderling niet van elkaar verschilden. Om na te gaan of de spelling ervoor zorgde dat er orthografische beelden worden opgeslagen in het geheugen werd tot slot nog een experiment uitgevoerd waarin er twee condities waren: in een conditie werden kinderen geïnstrueerd om de spelling in te beelden en deze voor zich te zien nadat de testleider het woord gespeld had, in de andere conditie werd de kinderen enkel gevraagd om het woord te herhalen. Woorden waarbij de spelling ingebeeld was, werden significant beter geleerd. De resultaten van deze studie suggereren dat er inderdaad onderlinge verbanden zijn tussen orthografie en fonologie en ondersteunen daarmee een deel van de modellen van Seidenberg en McClelland (1979) en Perfetti en Hart (2002). Over het aspect semantiek kunnen op basis van deze studie geen conclusies worden getrokken, omdat van een koppeling met een

betekenisaspect niet echt sprake was.

Bij de studie van Rosenthal en Ehri (2008) werd wel het betekenisaspect betrokken: zij deden twee experimenten om de rol van orthografie te onderzoeken: een met second graders en een met fifth graders. In beide experimenten kregen de proefpersonen weinig voorkomende woorden aangeleerd. Van deze woorden moesten de proefpersonen de betekenis leren, bijvoorbeeld “A barrel that holds water” voor het woord “keg”. De proefpersonen

kregen een plaatje te zien, hoorden hoe het woord werd uitgesproken en hoorden het in een definiërende zin. De woorden werden verdeeld in twee sets: bij de ene set kregen de

proefpersonen naast de genoemde blootstellingsvormen ook de orthografie van het woord te zien, bij de andere set niet. Uit de resultaten bij de second graders bleek dat zowel de productie van het nieuwe woord als de betekenis van het nieuwe woord beter was geleerd voor woorden waarbij de orthografie was aangeboden dan voor woorden waarbij dat niet het geval was. Bij het produceren van het woord was dit effect groter dan bij het noemen van de definitie van het woord. Een post-test een dag later liet zien dat woorden beter werden gespeld en beter werden geproduceerd wanneer de orthografie was aangeboden. Dit laat zien dat de orthografie van de woorden was opgeslagen in het geheugen en dat deze informatie gebruikt wordt bij het produceren van het woord. Daarentegen was tijdens de post-test het effect van orthografie op het noemen van de definitie van het woord niet meer significant, mogelijk doordat de proefpersonen de definities vrijwel perfect konden noemen. Het onderzoek van Rosenthal en Ehri (2008) toont daarmee het verband tussen orthografie en fonologie en tussen fonologie en betekenis aan bij het verwerven van nieuwe woorden, maar toont nog niet aan dat er ook een direct verband is tussen orthografie en semantiek: immers, wanneer het de proefpersonen het woord hoorden (fonologie) en de betekenis moesten geven (semantiek) had orthografie geen duidelijk effect. Ook bij de fifth graders werden significante resultaten gevonden: proefpersonen waren beter in staat de woorden te spellen, gesproken te produceren en in zinnen te plaatsen wanneer deze woorden met orthografische ondersteuning waren aangeboden, ook een dag na de training. Daarbij vonden Rosenthal en Ehri (2008) ook dat goede lezers meer van deze ondersteuning profiteerden dan slechte lezers. Dit experiment suggereert dat er tussen alle drie de aspecten verbanden lopen: ook wanneer er geen fonologische respons (het woord zeggen) vereist is heeft orthografie een effect op de koppeling van fonologie en semantiek in het verwerven van nieuwe woorden.

Chambré, Ehri en Ness (2017) onderzochten aanvullend op dit onderzoek of het voor de sterkte van het effect van orthografie uitmaakt of de kinderen op de aanwezigheid van de spelling worden gewezen. Dit deden zij met behulp van dezelfde bestaande woorden (plus drie nieuwe bestaande woorden) als Rosenthal en Ehri (2008). Uit hun onderzoek met

beginnende lezers (6 tot 7 jaar) kwam, net als in eerder onderzoek, naar voren dat orthografie tot betere resultaten leidde voor het produceren van het nieuwe woord en het spellen van het nieuwe woord. Voor het onthouden van de betekenissen van woorden hielp orthografie niet. Ook deze resultaten ondersteunen zo een deel van de modellen. Daarnaast bleek het wijzen op

de aanwezigheid van de orthografie geen aanvullend effect te hebben. Kinderen slaan uit zichzelf de orthografie op wanneer deze aangeboden wordt.

Ook het onderzoek van Ricketts, Bishop en Nation (2009) ondersteunt (een deel van) de modellen. Zij voerden een experiment uit met kinderen van 8 tot 9 jaar, waarbij

proefpersonen 12 pseudowoorden aangeleerd kregen voor onbekende voorwerpen, afgebeeld op foto’s. De proefpersonen zagen het plaatje en hoorden het woord. De helft van deze woorden werd aangeboden met orthografie en de helft zonder orthografie. De proefpersonen bleken beter in staat de spelling van de woorden te produceren van de woorden waarvan ze de orthografie gezien hadden, ondanks het feit dat ze niet op deze orthografie waren gewezen. Ze hadden deze dus automatisch opgeslagen. Dit bleek te helpen bij het onthouden van de

betekenis van de woorden. Dit werd getest door de proefpersoon het juiste plaatje te laten kiezen bij een woord dat door de testleider werd genoemd. Hoewel de proefpersonen voor beide condities bijna plafondscores behaalden, waren de proefpersonen sneller wanneer het orthografisch ondersteunde woorden betrof. Wanneer de proefpersonen het plaatje te zien kregen en zelf het bijbehorende pseudowoord moesten produceren was een significant effect van orthografische ondersteuning zichtbaar: deze woorden werden beter geproduceerd dan de woorden die zonder orthografie werden aangeboden. Dit suggereert dat er tussen fonologie en semantiek en tussen orthografie en fonologie verbanden bestaan: wanneer een fonologische respons moet worden gegeven, boost de aanwezigheid van orthografie het verband tussen semantiek en fonologie. Voor een direct verband tussen orthografie en semantiek zijn de aanwijzingen door het plafondeffect minder eenduidig: de proefpersonen zijn wel sneller, maar presteren niet direct beter wanneer ze orthografie aangeboden krijgen. Dit zou betekenen dat bij woordleren gebruik kan worden gemaakt van de verbanden om resultaten te

verbeteren. Ricketts, Dockrell, Patel, Charman en Lindsay (2015) repliceerden dit onderzoek met kinderen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden en kinderen met een

autismespectrumstoornis en vonden dat ook zij baat hadden bij orthografische ondersteuning voor het leren van nieuwe woorden. De verschillende groepen kinderen profiteerden in dezelfde mate van deze ondersteuning. Deze resultaten suggereren dat de gevonden verbanden ook opgaan voor kinderen met taalproblemen.

Hu (2008) deed een eerste aanzet tot onderzoek naar de rol van orthografie bij het leren van een tweede taal: Chinese kinderen van 8 en 9 jaar, van tevoren getest op hun beheersing van het alfabetische schrijfprincipe, kregen nieuwe Engelse pseudowoorden aangeleerd. Deze woorden werden gekoppeld aan afbeeldingen van getekende wezentjes. Uit het onderzoek bleek dat de kinderen de woorden beter leerden produceren wanneer deze

orthografisch ondersteund werden dan wanneer deze met willekeurige symbolen ondersteund werden. In eerder onderzoek (Ricketts et al., 2009) werd de kritische vraag gesteld of het effect van orthografie niet veroorzaakt kon worden door blootstelling aan meer soorten informatie vergeleken met de conditie zonder orthografie. Het onderzoek van Hu (2008) liet echter door een conditie met vaste, maar willekeurige symbolen toe te voegen zien dat orthografieondersteuning meer effect heeft op het leren van woordenschat dan ondersteuning met andere, vaste symbolen. Het is dus niet de toegevoegde waarde van visuele informatie die de resultaten verbetert, maar die van orthografische informatie. Ook de resultaten van Hu (2008) bevestigen de verbanden tussen orthografie en fonologie en tussen fonologie en semantiek. Hoewel het Engelse pseudowoorden betreft, biedt dit onderzoek nog geen

resultaten over de rol van orthografie bij het leren van bestaande woorden in een nieuwe taal via het principe van vertalen Er werden immers Engelse pseudowoorden aangeleerd voor getekende wezentjes, geen bestaande woorden voor bestaande begrippen die gekoppeld konden worden aan het netwerk van woorden in de eerste taal. Over het leren van een tweede taal zegt dit onderzoek daarom nog niet veel. Wel biedt het aanknopingspunten voor de verwachtingen bij tweedetaalverwerving: de verbanden die in deze, en de overige studies worden gevonden, doen vermoeden dat ook in een tweede taal sprake is van verbanden tussen in ieder geval fonologie en semantiek en tussen orthografie en fonologie, en mogelijk ook tussen orthografie en semantiek.

De rol van consistentie bij woordenschatverwerving. Naar aanleiding van de onderzoeken waaruit bleek dat orthografie een faciliterende werking heeft bij het leren van nieuwe woorden kwam de vraag naar voren of dit voor zowel consistente als inconsistente woorden geldt. Een consistent woord is een woord waarbij de relatie tussen de orthografie en de fonologie een-op-een is, zoals bij het Engelse woord “stop”. Dit woord bestaat uit de klanken /s/, /t/, /o/ en /p/ en zo wordt het woord ook geschreven. Er zijn echter ook woorden waarbij dit niet zo is, zoals het woord “sword”, wat bij benadering klinkt als /sord/, maar met een niet-hoorbare “w” wordt geschreven (Ehri, 2005). Deze woorden zijn inconsistent. Zeker in een niet-transparante taal als het Engels, dat veel verschillende

orthografie-fonologiemappings kent (Ehri, 2014; Jubenville, Sénéchal & Malette, 2014), is er veel sprake van inconsistente woorden. In de meeste hiervoor genoemde onderzoeken werden consistente (pseudo)woorden gebruikt. De rol van consistentie is een interessante kwestie, omdat dit informatie kan geven over hoe de verbanden tussen de drie aspecten orthografie, fonologie en semantiek lopen. Wanneer een woord consistent is, is er een minder sterk verband tussen de orthografie en fonologie: het kost meer moeite om de spelling van zulke woorden te

onthouden (Ehri, 2005). Wanneer er een direct verband loopt tussen orthografie en semantiek, zou het minder eenvoudige verband tussen orthografie en fonologie de uitkomsten bij

woordenschat verwerving niet moeten beïnvloeden. Wanneer het verband tussen orthografie en semantiek via fonologie zou lopen, zou er ruis moeten ontstaan wanneer inconsistente woorden worden aangeleerd en zouden deze woorden naar verwachting minder goed worden geleerd dan consistente woorden.

Jubenville et al. (2014) onderzochten de rol van consistentie met zowel eentalige als tweetalige kinderen van gemiddeld 9 jaar. Voor de receptieve woordenschat werd in een experiment met drie condities (geen orthografie, consistente orthografie en inconsistente orthografie) voor alle drie de condities een plafondeffect gevonden. Voor de expressieve woordenschat werd gevonden dat de proefpersonen in de orthografiecondities significant beter scoorden dan in de condities zonder orthografie, en dat de proefpersonen in de conditie met consistente orthografie beter scoorden dan in de conditie met inconsistente orthografie. De invloed van consistentie was ook terug te zien in de spellingstest die werd uitgevoerd: in de conditie met inconsistente orthografie werden de woorden significant slechter gespeld dan in de conditie met consistente orthografie. Deze resultaten suggereren dat het verband tussen orthografie en semantiek via fonologie lopen en dat het faciliterende effect van orthografie bij het aanbieden van woordenschat verwerving met name optreedt als er een fonologische respons moet worden gegenereerd.

De huidige studie

Al deze onderzoeken wijzen op een effect van orthografische ondersteuning op het leren van nieuwe woorden, in ieder geval met betrekking tot de expressieve woordenschat. De resultaten tot nu suggereren dat het pad van orthografie naar semantiek loopt via fonologie, daar regelmatig wel een effect wordt gevonden op de expressieve woordenschat, maar geen of een klein effect op de receptieve woordenschat. Deze aanname wordt verder ondersteund door het mediërende effect van consistentie: wanneer consistente woorden worden geleerd, is het faciliterende effect van orthografie minder. Echter, tot op heden zijn alle onderzoek

uitgevoerd met bestaande woorden in de eerste taal van de proefpersonen of met

pseudowoorden (die vaak waren geschreven volgens de spellingsregels van de eerste taal). De vraag is of de gevonden effecten ook opgaan voor het leren van woorden in een tweede taal.

In het huidige onderzoek is onderzocht wat de rol is van het aanbieden van orthografie bij het leren van bestaande, voor de proefpersonen onbekende, Engelse woorden bij kinderen uit groep 8 van het Nederlandse basisonderwijs. Hierbij is ook het effect van consistentie

meegenomen. Op basis van de besproken modellen en het onderzoek dat is gedaan met pseudowoorden en nieuwe woorden in de eerste taal werd verwacht dat orthografische

ondersteuning een faciliterend effect zou hebben, zowel voor spelling als voor de expressieve en mogelijk ook de receptieve beheersing van de woorden. Met betrekking tot de consistentie van de woorden werd verwacht dat het effect van orthografieaanbod groter zou zijn voor consistente woorden dan voor inconsistente woorden, omdat er bij consistente woorden een nauwer verband is tussen de orthografie en de fonologie en dit resultaat ook in het onderzoek van Jubenville et al. (2014) ook naar voren kwam.

Methode Design

Om te onderzoeken of het aanbieden van orthografie een effect heeft op het leren van de betekenis van Engelse woorden is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een oefendesign met een voormeting, interventie en nameting.

De voormeting bevatte taken rondom Nederlandse en Engelse kennis en vaardigheden (zie Instrumenten, ‘Voormeting’). Op basis van twee van de taken uit de voormeting, dictee Engels en Engelse woordleesvaardigheid (zie ‘Instrumenten’) zijn de proefpersonen per klas gematcht en toegewezen aan de conditie woordleren Engels-Nederlands zonder orthografie en woordleren Engels-Nederlands met orthografie (zie Resultaten, ‘Matching’). Zie voor een overzicht van de metingen Tabel 1.

De interventie bestond uit het aanleren van 12 nieuwe Engelse woorden (zie Instrumenten, ‘woordleertaak’). In een conditie werden woorden aangeleerd zonder

ondersteunende orthografie; in de andere conditie kregen de proefpersonen die wel. Na een korte tussentaak volgde de eerste nameting. Die nameting bestond uit het testen van de

betekenis, zowel Engels-Nederlands als Nederlands-Engels, als de spelling van het Engels. De tweede nameting vond een dag later plaats en bestond uit dezelfde taken als de eerste

nameting, met daarnaast een opleestaak. Voor het huidige onderzoek zijn de resultaten van de tweede nameting gebruikt, omdat tijdens de tweede nameting alle uitkomstmaten zijn getest en tijdens de tweede nameting tevens kon worden gemeten of de woorden geconsolideerd waren. Uit onderzoek blijkt dat slapen helpt in het proces van consolidatie van verbaal geheugen (Ellenbogen, Hulbert, Jiang & Stickgold, 2009). Tussen de woordleertaak en de eerste nameting en na de tweede nameting werd een fillertaak afgenomen; de uitkomsten hiervan zijn niet meegenomen in het onderzoek.

Tabel 1.

Overzicht metingen per dag.

Dag 1 Dag 2 Dag 3

Voormeting Experiment + nameting 1 Nameting 2 - Lezen Engels - Lezen Nederlands - Woordenschat Engels - Woordenschat Nederlands - Spellen Engels - Spellen Nederlands - Invullen achtergrondgegevens Woordleertaak - Blootstellingsfase - Oefenfase - Fillertaak Nameting o Nederlands-Engels betekenis o Engels-Nederlands betekenis o Engelse spelling Woordleertaak - Nameting o Nederlands-Engels betekenis o Engels-Nederlands betekenis o Engelse spelling o Woordleestaak Engels - Fillertaak Proefpersonen

Aan de voormeting van het onderzoek deden 47 proefpersonen uit groep 8 van vijf scholen in de Randstad mee. De proefpersonen zijn verdeeld over twee condities: Engels-Nederlands zonder en met orthografie. Toekenning aan de conditie vond per klas plaats op basis van de in de voormeting verkregen data van “Engels spelling” en “Engels technisch lezen”. Door ziekte van leerkrachten en leerlingen vielen vier proefpersonen af. Hierdoor bleven er 43 proefpersonen over die meededen aan het gehele onderzoek (21 jongens, gemiddelde leeftijd 11.85 jaar, SD = 0.37 jaar). In de conditie zonder orthografie zaten 23 proefpersonen (11 jongens); de gemiddelde leeftijd was 11.86 jaar (SD = 0.33). In de conditie met orthografie zaten 20 proefpersonen (10 jongens); de gemiddelde leeftijd was 11.85 jaar (SD = 0.41). Van deze 43 proefpersonen hadden 38 proefpersonen (88,4%) Nederlands als moedertaal. Alle proefpersonen spraken Nederlands met hun ouders, maar vijf proefpersonen (11,6%) spraken ook Engels met hun ouders (waarvan twee dit aangaven als moedertaal te beschouwen) en 11 proefpersonen (25,6%) spraken naast het Nederlands een andere taal met hun ouders. De verdeling van meertaligheid was gelijk in beide woordleercondities. Vijf van de 43 proefpersonen (11,6%) hadden dyslexie. Hiervan zaten twee proefpersonen in de conditie zonder orthografie en drie in de conditie met orthografie.

Instrumenten

Voormeting. Nederlands.

Receptieve woordenschat. De Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT, Schlichting, 2005) meet de receptieve woordenschat. Op basis van leeftijd wordt het instapniveau bepaald (instapset). Een set bestaat uit 12 items. Sets nemen toe in moeilijkheid. De taak wordt afgebroken nadat er in een set meer dan acht fouten zijn gemaakt. Voor dit onderzoek is een verkorte versie samengesteld door elk derde item uit de items van de sets 9 t/m 16 te

selecteren, wat zorgt voor een totaal van 32 items. Set 9 is de instapset voor kinderen van 10 jaar; set 16 voor de leeftijd 16-36 jaar. De items hebben een oplopende moeilijkheidsgraad. Bij de afname van deze verkorte, klassikale versie noemt de testleider steeds een woord en moeten de proefpersonen in hun leerlingenboekje het bijpassende plaatje uit vier afgebeelde plaatjes aankruisen. Een voorbeeld van een item is “globe” (set 12): de vier plaatjes die als keuzemogelijkheden zijn weergegeven zijn een landkaart, een globe, een zandloper en de vlag van de Verenigde Naties. De maximale score bij deze taak is 32, de minimale score 0. De ruwe score wordt gebruikt om de leerlingen onderling te vergelijken, een normscore is niet van toepassing. Alhoewel de betrouwbaarheid van de oorspronkelijke PPVT voldoende is, geldt dat niet voor de PPVT in dit onderzoek (Cronbachs α = .48).

Spelling. Het dictee Nederlands meet het niveau van de Nederlandse spelling op woordniveau van de leerlingen. Het dictee bevat woorden uit de laatste zeven blokken van het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2004) en omvat in totaal 21 zinnen met 21 doelwoorden. Er wordt een zin voorgelezen door de testleider, waarna één woord uit de zin wordt herhaald. De leerlingen moeten het herhaalde woord opschrijven. Een voorbeeld van een item is: “Probeer steeds de waarheid te vertellen.”, waarbij het woord “waarheid” moet worden opgeschreven. De maximale score is 21 punten, de minimale score is 0. Het dictee heeft een betrouwbaarheid van Cronbachs α = .78, hetgeen als acceptabel wordt beoordeeld.

Technische leesvaardigheid. Woord- en pseudowoordlezen werden gemeten als maat van Nederlandse technische leesvaardigheid. De Een-Minuut-Test (EMT; Brus & Voeten, 1973) meet de technische leesvaardigheid op woordniveau. De leerling moet in 1 minuut zoveel mogelijk bestaande woorden lezen van een kaart met daarop 116 woorden met een toenemende moeilijkheidsgraad. De EMT kent een A- en een B-versie. In dit onderzoek werd de B-versie gebruikt. Een voorbeeld van een item is “houtblok”. De maximale score is 116, de minimale score 0. De normscore van de EMT is in dit onderzoek niet gebruikt. De

betrouwbaarheid wordt door de COTAN als excellent beoordeeld (Cronbachs α = .90) (Evers et al. 2009-2012).

De Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994) meet, net als de EMT, de technische leesvaardigheid op woordniveau. Het verschil met de EMT is echter dat er bij de Klepel geen bestaande woorden, maar pseudowoorden moeten worden gelezen en dat de leerling bij de Klepel 2 minuten de tijd krijgt, in plaats van 1 minuut. Net als de EMT kent de Klepel een A- en een B-versie. In dit onderzoek werd versie B gebruikt. De kaart met woorden bestaat net als bij de EMT uit 116 woorden met oplopende moeilijkheidsgraad, waarvan er zoveel mogelijk gelezen moeten worden. De pseudowoorden zijn gebaseerd op de bestaande woorden uit de EMT. Een voorbeeld van een item is “houfblor”. De maximale score is 116, de minimale score 0. De betrouwbaarheid van de Klepel is volgens recent onderzoek excellent (Cronbachs α =.92) (Evers et al. 2009-2012).

Engels.

Receptieve woordenschat. Om de Engelse receptieve woordenschat te meten, is een verkorte versie van de Engelse versie van de PPVT-4 (Dunn & Dunn, 2007) gebruikt. De verkorte versie voor dit onderzoek is samengesteld uit elk derde item van de sets 1 t/m 15 en bestaat uit 60 items. De woorden lopen op in moeilijkheidsgraad. Omdat de Engelse PPVT genormeerd is op Engelse kinderen, is ervoor gekozen om lagere sets (vanaf jonger dan 4 jaar tot in de volwassenheid) te gebruiken dan bij de Nederlandse PPVT. De maximale score op de test is 60, de minimale score is 0. Een voorbeeld van een item is “hatchet” (set 14); de plaatjes die als keuzemogelijkheden zijn weergegeven zijn een bijl en drie soorten hamers. De PPVT zoals gebruikt in dit onderzoek heeft een betrouwbaarheid van Cronbachs α = .76, hetgeen als acceptabel wordt beschouwd.

Spelling. Het dictee Engels (van Viersen & de Bree, pc) meet het spellingsniveau van de proefpersonen voor Engelse woorden. Het bestaat uit 20 zinnen met 20 doelwoorden, oplopend in moeilijkheidsgraad, waarvan de laatste vijf werkwoorden zijn. De woorden zijn afkomstig uit Engelse tekstboeken. De testleider leest de zinnen voor en herhaalt vervolgens een woord uit de zin. De leerlingen moeten dit woord opschrijven. Een voorbeeld van een item is “I already forgot what I wanted to say.”, waarbij de proefpersonen het woord “already” op moeten schrijven. De maximale score is 20, de minimale score 0. Het dictee heeft een betrouwbaarheid van Cronbachs α = .78, wat betekent dat de betrouwbaarheid acceptabel is.

Technische leesvaardigheid. Om de Engelse technische leesvaardigheid op

(TOWRE-2, Torgesen, Wagner & Rashotte, 2011). Het onderdeel Sight Word Efficiency (SWE) meet deze vaardigheid bij bestaande Engelse woorden. Dit onderdeel bestaat uit 108 woorden met een oplopende moeilijkheidsgraad waarvan er zoveel mogelijk gelezen moeten worden binnen een tijd van 45 seconden. Een voorbeelditem is “wrong”. De maximale score is 108, de minimale score is 0. De normscore is voor dit onderzoek niet bruikbaar, daar deze test genormeerd is op Engelse kinderen. Dit is voor het huidige onderzoek geen probleem, omdat alleen de ruwe scores gebruikt worden.

Om de Engelse technische leesvaardigheid op woordniveau voor pseudowoorden te meten wordt het onderdeel Phonemic Decoding Efficiency (PDE) van de TOWRE-2 gebruikt. Dit onderdeel bevat 66 items. Een voorbeeld hiervan is “wogger”. Ook hier moeten binnen 45 seconden zoveel mogelijk woorden worden gelezen. De eerste acht items werden altijd goed gerekend, omdat dit korte woorden zijn zonder duidelijke aanknopingspunten voor de uitspraak (bijvoorbeeld “pu”) en deze hierdoor de decodeervaardigheid niet goed meten. De maximale score is daarmee 66 en de minimale score 8.

De TOWRE-2 kent in de Verenigde Staten een hoge alternate-formsbetrouwbaarheid van .91 voor SWE en .92 voor PDE (Tarar, Meisinger & Dickens, 2015). De verwachting is dat deze score weinig afwijkt in het huidige onderzoek.

Woordleertaak. De interventie van dit onderzoek bestond uit een woordleertaak, ontworpen door Krepel (2017). Tijdens deze woordleertaak kregen de leerlingen 12 nieuwe Engelse woorden aangeleerd. Het betrof woorden die native speakers—volgens

zelfrapportage—leren als ze tussen de 12.76 jaar (ongeveer 12 jaar en 9 maanden) en 13.00 jaar oud zijn, gebaseerd op gegevens over de Age of Acquisition (AoA) in het Engels

(Kuperman, Stadthagen-Gonzalez & Brysbaert, 2012). Er is voor een relatief hoge AoA voor native speakers gekozen om er zeker van te zijn dat de proefpersonen in het huidige

onderzoek de woorden nog niet kenden. De AoA van de vertaling van de doelwoorden in het Nederlands was lager (Brysbaert, Stevens, De Deyne, Voorspoels & Storms, 2014). Deze AoA moest lager zijn om zeker te weten dat de semantische inhoud bekend zou zijn voor de deelnemers. De Nederlandse AoA’s lagen tussen 5.94 en 10.59 jaar. De discrepantie tussen de Engelse en Nederlandse AoA’s is verklaarbaar doordat er relatief moeilijke synoniemen zijn gebruikt voor relatief makkelijke Nederlandse woorden. Zo is voor het Nederlandse

Tabel 2

Eigenschappen Woorden Woordleertaak

Woord

Consistent/ inconsistent

Woordtype:

zelfstandig naamwoord/

bijvoeglijk naamwoord Betekenis

Frequentie

per miljoen AoA Mean AoA SD AoA Nederlands

tempest Consistent Znw. storm 0.04 12.88 0.84 6.46

froth Consistent Znw. schuim 0.41 12.78 0.50 6.53

prudent Consistent Bijv. nw. voorzichtig 0.10 12.88 0.40 7.09

lilt Consistent Znw. deuntje 0.29 12.76 0.89 8.17

humdrum Consistent Znw. alledaags 0.02 12.89 0.50 9.17

pith Consistent Znw. kern 1.22 12.83 4.24 9.93

Gemiddelde 0.35 12.84 7.89

aerie Inconsistent Znw. nest 0.04 13.00 2.77 5.94

budgie Inconsistent Znw. parkiet 0.04 12.90 3.78 6.93

quaint Inconsistent Bijv. nw. vreemd 0.12 12.79 0.78 7.03

ulcer Inconsistent Znw. zweer 0.14 12.90 0.53 8.59

furrow Inconsistent Znw. rimpel 0.10 13.00 2.86 10.13

haughty Inconsistent Bijv. nw. arrogant 0.18 12.93 3.00 10.59

Gemiddelde 0.10 12.92 8.20

Van de 12 woorden waren er zes consistent en zes inconsistent. Tabel 2 toont een overzicht van de eigenschappen van de woorden.

Het experiment bestond uit een conditie waarin de stimuli alleen auditief werden aangeboden en één conditie waarin ze auditief en orthografisch werden aangeboden. De woordleertaak werd op een laptop afgenomen, met behulp van het computerprogramma E-Prime (Schneider, Eschman & Zuccolotto, 2012).

De woordleertaak bestond uit drie fasen: de blootstellingsfase, de oefenfase en de nameting. Tussen de oefenfase en de nameting bevond zich een fillertaak (zie Tabel 1). Voorafgaand aan de blootstellingsfase vond eerst een korte instructie met voorbeeldopgaven voor de oefenfase plaats. De blootstellingsfase verliep als volgt: in twee blokken van zes woorden werden de 12 woorden aan de proefpersonen aangeboden. De blootstelling was afhankelijk van de conditie: in de conditie zonder orthografie hoorde de leerling het Engelse woord, waarna de Nederlandse betekenis in beeld verscheen. In de conditie met orthografie hoorde de proefpersoon het Engelse woord en zag het daarnaast gedurende 3000

woorden werden deze woorden eenmaal geoefend. Bij de conditie zonder orthografie ging dit als volgt: de proefpersoon hoorde het Engelse woord, waarna hij/zij de Nederlandse vertaling van dit woord in moest typen. Wanneer de respons correct was, werd deze groen op het scherm; wanneer de respons incorrect was, werd deze rood en kwam onder de incorrecte respons de correcte Nederlandse respons te staan (2000 ms). Bij de conditie met orthografie hoorde en zag de proefpersoon het Engelse woord (2000 ms), waarna hij/zij de Nederlandse vertaling van het woord in moest typen. De feedback op de respons verliep hetzelfde bij beide condities (zie Figuur 3). Wanneer de eerste zes woorden waren geoefend, begon het tweede blootstellingsblok, waarbij op dezelfde manier de volgende zes woorden werden aangeboden en vervolgens geoefend.

Figuur 3. Schematische weergave woordleertaak. Zichtbaar zijn de achtereenvolgende beelden die de proefpersonen tijdens de oefenblokken te zien kregen.

Nadat de 12 woorden waren aangeboden en eenmaal waren geoefend volgde een pauze van circa 1 minuut. Hierna volgden drie oefenblokken, telkens gevolgd door een korte pauze. In elk oefenblok werden de 12 woorden elk eenmaal gevraagd. Dit gebeurde op

dezelfde wijze als na de blootstellingsblokken werd gedaan. In totaal werd elk woord dus vier keer geoefend: een keer direct na een blootstellingsblok en daarna nog drie keer in een

Nameting woordleertaak. Na een korte tussentaak volgde de eerste nameting. Het eerste onderdeel hiervan was de Nederlands-Engels-nameting op betekenis. De 12

Nederlandse woorden werden aangeboden en de Engelse woorden/vertalingen moesten hardop worden genoemd. De testleider registreerde in het programma of het antwoord correct was (onzichtbaar voor de proefpersoon). Er werd geen feedback meer gegeven. Het tweede onderdeel van de eerste nameting was de Engels-Nederlands-nameting op betekenis. Op dezelfde wijze als in de oefenblokken werden de 12 woorden getest, met als enige verschil dat de proefpersoon hier geen feedback meer kreeg. Als laatste onderdeel van de eerste nameting volgde de spellingtest. De proefpersoon kreeg het Engelse woord te horen en moest daarvan de correcte Engelse spelling intypen. Ook hierbij kreeg de proefpersoon geen feedback. Bij alle drie de onderdelen was de uitkomstmaat accuratesse: het aantal goede antwoorden, met een minimale score van 0 en een maximale score van 12.

Een dag na het aanleren van de woorden vond de tweede nameting plaats. Deze bestond uit dezelfde taken: een spellingstaak, een betekenistaak Nederlands-Engels en een betekenistaak Engels-Nederlands. Daarnaast bevatte de tweede nameting een opleestaak, waarbij de proefpersonen de geleerde woorden moesten voorlezen. Deze uitspraken werden opgenomen en vervolgens beoordeeld. Ook hier was de minimale accuratessescore 0 en de maximale 12.

De betrouwbaarheden van de nametingstaken waren voldoende met Cronbachs α’s van respectievelijk .90 voor de spellingstaak, .74 voor de betekenistaak Nederlands-Engels, .78 voor de betekenistaak Engels-Nederlands en .90 voor de opleestaak.

Procedure

De Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam heeft het onderzoek, onder de naam “Orthografische ondersteuning bij Engels Woordleren in het VO”, goedgekeurd op 1 maart 2016 (2016-CDE- 6529).

De proefpersonen voor het onderzoek zijn verworven door brieven naar verschillende scholen in de Randstad te sturen. Hierbij is, waar mogelijk, gebruik gemaakt van persoonlijke contacten op de scholen om zo de kans op een positieve respons te vergroten. Na toezegging van medewerking van de school is aan de ouders van de leerlingen uit de benaderde groepen 8 een brief gestuurd met informatie over het onderzoek. Er is gebruik gemaakt van passief informed consent: de brief bevatte een instructie voor het geval dat ouders bezwaar maakten tegen deelname van hun kind aan het onderzoek.

De afname van de voormeting vond plaats in twee delen. De Nederlandse en Engelse dictees en de Nederlandse en Engelse woordenschattaak werden klassikaal afgenomen, hetgeen ongeveer 30-45 minuten duurde. De Nederlandse en Engelse taken om de technische leesvaardigheid te meten vonden in individuele setting plaats, evenals de Engelse taak voor het verbaal kortetermijngeheugen. Deze individuele sessie duurde ongeveer 20-30 minuten. Na afloop van de individuele voormeting vulden de leerlingen enkele achtergrondgegevens in.

De afname van het experiment, de woordleertaak, volgde enkele weken later. In individuele setting werd met de proefpersoon de woordleertaak afgenomen op de computer. Afhankelijk van de snelheid van de leerling duurde deze sessie, inclusief de eerste nameting die meteen op het experiment volgde, ongeveer 25-45 minuten.

De tweede nameting volgde een dag na het experiment. Ook deze sessie vond in individuele setting plaats en werd op een laptop afgenomen (met uitzondering van de

opleestaak). Bij twee leerlingen in conditie 1 is de tweede nameting een dag later afgenomen, omdat deze leerlingen op de dag na het experiment door ziekte niet op school aanwezig waren.

Analyse

Matching vond plaats op basis van de gemiddelde scores van de Engelse spelling (dictee Engels) en de Engelse technische leesvaardigheid (TOWRE) op de voormeting. Om te onderzoeken of de twee groepen niet significant van elkaar verschilden op de scores van de voormeting, zijn de groepen vergeleken op Engelse spelling en woordenschat door middel van standaard t-tests en op Engelse technische leesvaardigheid (bestaande uit woordlezen en pseudowoordlezen) door middel van een MANOVA.

Met betrekking tot de woordleerresultaten is allereerst een manipulatiecheck uitgevoerd: er is onderzocht of het aanbieden van orthografie een effect heeft op de mate waarin de proefpersonen in staat zijn om het betreffende woord te kunnen spellen. Een effect op spelling was een voorwaarde voor de rest van het onderzoek. Om een ondersteunende factor te zijn bij het woordleren moest de orthografie van de woorden onthouden zijn door de proefpersonen. Deze manipulatiecheck werd gedaan met behulp van een onafhankelijke t-test.

Als tweede is onderzocht of het aanbieden van orthografie een effect heeft op de accuratesse van uitspraak (oplezen) en betekenis. Dit werd voor de opleestaak en beide betekenistaken gedaan met behulp van een onafhankelijke t-test.

Als derde is onderzocht of er een correlatie bestaat tussen de verschillende

en fonologie met elkaar samenhangen. Ook is de correlatie tussen de uitkomstmaten en de score op de PPVT Engels onderzocht om te onderzoeken of woordenschatgrootte gerelateerd is aan woordleervaardigheid en het niet om een algemene geheugentaak betreft. Hierbij is de indeling van Cohen (1988) gebruikt, waarbij een waarde tussen 0.1 en 0.3 een kleine/zwakke correlatie aanduidt, een waarde tussen 0.3 en 0.5 een medium/gemiddelde correlatie en een waarde groter dan 0.5 een grote/sterke correlatie.

Tot slot is onderzocht wat het effect is van de consistentie van de woorden op de scores voor het dictee, beide betekenistaken en de opleestaak. Dit is gedaan met behulp van een herhaalde-metingen-ANOVA met consistentie als within-variabele en conditie als between-variabele.

Resultaten Matching

Op basis van de Engelse leesvaardigheid en spellingsvaardigheid werden de 43 proefpersonen verdeeld over de conditie met en zonder orthografieondersteuning. De gemiddelde scores en standaarddeviaties staan in Tabel 3. Ook de scores op woordenschat zijn met elkaar vergeleken. Uit een vergelijking van de groepen met een onafhankelijke t-test bleken geen significante verschillen tussen de twee groepen op het niveau van Engelse spelling, t(41) = -0.46, p = .651 en Engelse woordenschat, t(41) = -0.34, p = .735. Omdat de meting van Engelse technische leesvaardigheid uit twee metingen bestond (woordlezen en pseudowoordlezen) is om de groepen op deze variabele te vergelijken een MANOVA uitgevoerd. Er is geen verschil in algemene woordleessnelheid, Wilks Λ = .99, F(2, 40) = 0.156, p = .856, noch op de twee leestaken apart (woordlezen: F(1, 41) = 0.01, p = .908, pseudowoordlezen: F(1, 41) = 0.22, p = .642). De matching op lezen en spellen was daarmee succesvol. Omdat de groepen niet significant verschilden op maten van de voormeting hoeft niet verder voor deze variabelen te worden gecontroleerd in de vergelijking van de resultaten op de woordleertaak.

Tabel 3

Overzicht Scores Voormeting per Conditie

Score Engelse spelling Score Engels woordlezen Score Engels pseudowoordlezen Score Engelse woordenschat M SD M SD M SD M SD Zonder orthografie 4.96 2.25 55.57 9.27 38.13 11.52 39.09 5.66 Met orthografie 5.40 4.01 55.20 11.43 36.60 9.60 39.70 6.11

Woordleertaak

Datascreening woordleeruitkomsten. Er waren geen uitbijters in de data op de variabelen accuratesse spelling, Engelse uitspraak bij oplezen, Engelse betekenis en Nederlandse betekenis; z-scores waren nooit groter dan 3.29 of kleiner dan -3.29. Met de Shapiro-Wilktest is onderzocht of de data normaal verdeeld waren. Dit was niet het geval voor de accuratesse van spelling, W(43) = 0.87, p < .001, oplezen, W(43) = 0.90, p = .001 en Engelse betekenis, W(43) = 0.90, p = .001. Sawilowsky en Blair (1992) en Sawilowsky en Hillman (1992) geven aan dat t-tests robuust zijn tegen een Type-II-fout wanneer niet aan de assumptie van normaliteit wordt voldaan. Daarnaast geeft Kim (2013) aan dat t-tests en ANOVA’s goed kunnen worden gebruikt bij niet-normaliteit zolang de skewness < 2 en de kurtosis < 7 is. De meest afwijkende skewnessscore in de verkregen data was 0.86 voor de betekenistaak Nederlands-Engels en de meest afwijkende kurtosisscore was -1.44 voor de spellingstaak. De afwezigheid van normaliteit levert in het huidige onderzoek dus geen problemen op. Voor Nederlandse betekenis waren de data wel normaal verdeeld W(43) = 0.95, p = .082.

Woordleertaak: spellingsresultaten. In tabel 4 staan de gemiddelde scores en standaarddeviaties op de spellingstaak van de twee condities gerapporteerd. Zichtbaar is dat de proefpersonen in de conditie zonder orthografie veel lagere scores behaalden (1.74) dan de proefpersonen in de conditie met orthografie (7.80). Dit verschil was inderdaad significant: proefpersonen in de conditie met orthografische ondersteuning konden de Engelse woorden significant beter spellen t(41) = -8.37, p < .001. Een significant verschil op spelling was een voorwaarde voor de rest van de vergelijkingen: hadden de proefpersonen in de conditie met ondersteuning de spelling van het woord niet beter gekend, dan kon ook niet worden

onderzocht of verhoogde spellingkennis hen had ondersteund bij het onthouden van de betekenis en het oplezen van de woorden.

Tabel 4

Overzicht Scores Woordleertaak per Conditie

Score spelling Score oplezen Score betekenis Nederlands-Engels Score betekenis Engels-Nederlands M SD M SD M SD M SD Zonder orthografie 1.74 1.63 4.17 2.76 2.13 2.07 4.91 3.05 Met orthografie 7.80 2.86 7.25 4.88 3.65 2.76 6.10 3.26

Woordleertaak: opleesuitkomsten. In tabel 4 staan de gemiddelde scores en standaarddeviaties op de opleestaak van de twee condities vermeld. Proefpersonen die de orthografie van de woorden aangeboden hadden gekregen waren beter in staat de Engelse woorden correct op te lezen dan proefpersonen die dat niet hadden, t(41) = -2.51, p = .018.

Woordleertaak: betekenisuitkomsten. In tabel 4 staan de gemiddelde scores en standaarddeviaties op de betekenistaken van de twee condities vermeld. Proefpersonen in de conditie zonder orthografie behaalden lage resultaten op de betekenistaak Nederlands-Engels. Ook de proefpersonen in de conditie met orthografie scoorden niet hoog. Er was wel sprake van een significant verschil tussen de condities: proefpersonen in de conditie met

orthografische ondersteuning kenden de Engelse vertaling van de woorden beter dan

proefpersonen in de conditie zonder ondersteuning, t(41) = -2.06, p = .046. In beide condities werden betere resultaten behaald wanneer van het Engelse woord de Nederlandse vertaling werd gevraagd, maar ook hier presteerden de proefpersonen relatief laag: de proefpersonen in de conditie met orthografie beantwoordden gemiddeld de helft van de vragen goed. De twee condities presteerden niet verschillend van elkaar, t(41) = -1.23, p = .224. De effectgrootte is klein tot gemiddeld (Cohen’s d = 0.38).

Samenhang tussen de woordleertaakuitkomsten

In tabel 5 en 6 zijn de correlaties tussen de verschillende uitkomstmaten van de woordleertaak per conditie zichtbaar. Te zien is dat in de conditie zonder orthografie spelling significant met betekenis NL-EN samenhing. Een hogere score op spelling hing dus samen met een hogere score op betekenis wanneer het Engelse woord als respons gegeven moest worden. Deze samenhang was sterk, maar alleen bij een significantieniveau van 5%. Daarnaast hingen de twee betekenismaten ook sterk significant met elkaar samen. Tussen oplezen en betekenis werden geen significante correlaties gevonden, hetgeen opvallend is daar de betekenistaak NL-ENG vroeg om een respons in de vorm van een uitspraak. Ook tussen spelling en oplezen werd geen samenhang gevonden.

In de conditie met orthografie werden meer en sterkere significante correlaties gevonden. Spelling hing hier zowel met betekenis NL-EN, als met betekenis EN-NL samen; deze correlaties zijn sterk. De significante correlatie tussen spelling en betekenis NL-EN was sterker en in deze conditie ook bij een significantieniveau van 1% significant. Zichtbaar is dat de niet significante en zeer zwakke correlatie tussen spelling en oplezen negatief was in deze conditie, terwijl deze bij de conditie zonder orthografie positief was.

Tabel 6. Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties Woordleeruitkomsten met Orthografie Variabele M SD 1. 2. 3. 4. 1. Spelling 7.80 2.86 1 2. Oplezen 7.25 4.88 -.11 1 3. Betekenis NL-EN 3.65 2.76 .60** -.11 1 4. Betekenis EN-NL 6.10 3.26 .64** -.11 .80** 1 Noot: * p < .05, ** p < .01.

Samenhang tussen voormeting en woordleertaak

Correlatieanalyses tussen de voormetingtaken en de woordleertaken, uitgevoerd per conditie, lieten een aantal associaties zien. Er was in beide condities een significante correlatie te zien tussen het dictee uit de voormeting en de spellingstaak van de woordleertaak, r(22) = .44, p = .034 in de conditie zonder orthografie, r(19) = .73, p < .001 in de conditie met orthografie. Een hogere score op het Engelse dictee in de voormeting was dus gerelateerd aan een hogere uitkomst op de spellingstaak van de woordleertaak. Er was geen significante correlatie tussen de leestaken uit de voormeting en de opleestaak van de woordleertaak, r(22) = -.21, p = .346 (woordlezen), r(22) = -.02, p = .933 (pseudowoordlezen) in de conditie zonder orthografie, r(19) = -.11, p = .651 (woordlezen), r(19) = .02, p = .944

(pseudowoordlezen). De correlatie tussen Engelse woordenschat op de voormetingstaak en de betekenistaak Nederlands-Engels was significant voor de conditie zonder orthografie, r(22) = .64, p = .001, maar niet voor de conditie met orthografie, r(19) = .30, p = .20. Ditzelfde geldt voor de correlatie tussen Engelse woordenschat op de voormetingstaak en de betekenistaak Engels-Nederlands: r(22) = .46, p = .026 in de conditie zonder orthografie, r(19) = .25, p = .283 in de conditie met orthografie.

Tabel 5. Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties Woordleeruitkomsten zonder Orthografie

Variabele M SD 1. 2. 3. 4. 1. Spelling 1.74 1.63 1 2. Oplezen 4.17 2.67 .31 1 3. Betekenis NL-EN 2.13 2.07 .51* -.06 1 4. Betekenis EN-NL 4.91 3.04 .37 -.12 .80** 1 Noot: * p < .05, ** p < .01.

Uitkomsten woordleertaak met betrekking tot consistentie

In tabel 7 zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties voor de verschillende metingen van de woordleertaak te zien verdeeld over consistente als inconsistente woorden. De woordleertaak bevatte 6 woorden in iedere conditie. Opvallend is de bodemscore op de spellingstaak van 0.26 bij de inconsistente woorden zonder orthografieondersteuning. Ook de score op betekenis NL-EN bij consistente woorden zonder orthografie is zeer laag. Deze score is echter bij consistente en niet bij inconsistente woorden, terwijl inconsistente woorden als moeilijker worden beschouwd.

Tabel 7

Overzicht Scores Woordleertaak per Consistentie

Score spelling Score oplezen Score betekenis Nederlands-Engels Score betekenis Engels-Nederlands M SD M SD M SD M SD Inconsistent 1.60 1.87 2.84 1.91 1.33 1.38 2.77 1.82 Zonder orthografie 0.26 0.54 2.30 1.15 1.26 1.32 2.61 1.67 Met orthografie 3.15 1.63 3.45 2.42 1.40 1.47 2.95 2.01 Consistent 2.95 2.13 2.77 2.33 1.51 1.55 2.70 1.67 Zonder orthografie 1.48 1.27 1.87 1.71 0.87 1.06 2.30 1.61 Met orthografie 4.65 1.57 3.80 2.55 2.25 1.55 3.15 1.66

Spellingsuitkomsten. Een herhaalde-metingen-ANOVA op dictee met consistentie als within-variabele en conditie als between-variabele liet een hoofdeffect zien op consistentie F(1, 41) = 49.89, p < .001, 𝜂_𝑝2 _{= .55 en op conditie, F(1, 41) = 75.42, p < .001, 𝜂}

𝑝

2 _{= .65. Er} was geen interactie-effect F(1, 41) = 0.54, p = .467. Proefpersonen die de orthografie

aangeboden hadden gekregen spelden beter dan degenen bij wie dat niet zo was en consistente woorden werden beter gespeld dan inconsistente woorden. Dit patroon was gelijk voor

proefpersonen in beide condities. Dit bevestigt dat het spellen van inconsistente woorden moeilijker is dan het spellen van consistente woorden.

Opleesuitkomsten. Een herhaalde-metingen-ANOVA op oplezen met consistentie als within- en conditie als between-variabele laat geen hoofdeffect zien voor consistentie, F(1, 41) = 0.07, p = .795, maar wel voor conditie, F(1, 41) = 6.81, p = .013, 𝜂𝑝2 = .14, waarbij de conditie met orthografie hoger scoorde. Daarnaast bleek er een interactie-effect te zijn, F(1, 41) = 5.85, p = .020, 𝜂𝑝2 = .13. Dit betekent dat de groep die orthografische ondersteuning had

gekregen de woorden beter uit kon spreken dan de groep die dat niet had gekregen, maar dat dit verschil groter was wanneer het ging om consistente woorden.

Betekenisuitkomsten. Een herhaalde-metingen-ANOVA op betekenis Nederlands-Engels met consistentie als within- en conditie als between-variabele liet geen hoofdeffect zien op consistentie F(1, 41) = 1.15, p = .289, maar wel op conditie F(1, 41) = 4.24, p = .046, 𝜂𝑝2 = .09, zoals al eerder met de t-test was vastgesteld. Daarnaast was er een interactie-effect, F(1, 41) = 8.45, p = .006, 𝜂_𝑝2= .17. Proefpersonen die orthografische ondersteuning

aangeboden hadden gekregen konden de woorden beter naar het Engels vertalen dan zij die dat niet hadden gekregen, maar dit verschil was er met name wanneer het ging om consistente woorden. Voor inconsistente woorden scoorden de twee condities vrijwel gelijk. Aparte t-tests bevestigen dit resultaat, t(41) = -.33, p = .745 voor inconsistente woorden, r(41) = -3.23, p = .002 voor consistente woorden.

Voor Engels-Nederlands bleek er geen hoofdeffect te zijn op consistentie F(1, 41) = 0.05, p = .819, evenmin als een hoofdeffect van conditie, F(1, 41) = 1.52, p = .224, gelijk aan de eerder genoemde t-test. Er was ook geen significant interactie-effect, F(1, 41) = 1.24, p = .272. Vertaling van Engels naar Nederlands was dus niet makkelijker voor consistente dan inconsistente woorden, of omgekeerd.

Discussie

In deze studie werd onderzocht in hoeverre het aanbieden van de orthografie van Engelse woorden helpt bij het leren van de betekenis van deze woorden. In het verleden zijn al meerdere onderzoeken gedaan met betrekking tot dit onderwerp; deze hebben echter

vrijwel allemaal betrekking tot het leren van woorden in de eerste taal of pseudowoorden. Het huidige onderzoek is een van de eerste onderzoeken naar de invloed van orthografie bij het leren van woorden in een tweede taal en brengt daarmee nieuwe wetenschappelijke inzichten. Om dit te onderzoeken is een woordleertaak afgenomen waarin proefpersonen 12 nieuwe Engelse woorden leerden. De proefpersonen werden in twee groepen verdeeld: een zonder en een met orthografische ondersteuning. Uit de resultaten van het onderzoek komt naar voren dat orthografische ondersteuning helpt bij het leren van de spelling, uitspraak en expressieve betekenis van het woord en dat de consistentie van het woord hier een rol in speelt.

Allereerst blijkt uit de resultaten dat kinderen beter in staat zijn om woorden correct te spellen wanneer zij tijdens de oefenblokken orthografische ondersteuning krijgen. Dit

wordt getoond. Dit resultaat werd verwacht, daar dit ook werd gevonden in meerdere andere onderzoeken (Chambré et al., 2017; Jubenville et al., 2014; Ricketts et al., 2009; Ricketts et al., 2009; Rosenthal & Ehri, 2008). Een effect van orthografie op spellen vormde de

manipulatiecheck van het onderzoek: de manipulatie had beter orthografisch leren tot gevolg, een voorwaarde voor het kunnen gebruiken van deze orthografische informatie voor de andere aspecten (oplezen en betekenis).

Ten tweede blijkt uit de resultaten van de woordleertaak dat het aanbieden van orthografische ondersteuning kinderen ook helpt om de geleerde woorden beter op te lezen. Hieruit blijkt dat de proefpersonen in de conditie met orthografie een koppeling hebben gemaakt tussen de gehoorde uitspraak (fonologie) en de getoonde orthografie tijdens de blootstellings- en oefenblokken. Dit sluit aan bij observaties tijdens de nameting:

proefpersonen in de conditie zonder orthografie leken terug te vallen op een decoderende strategie (letter-voor-letter lezen) en geen koppeling te maken tussen de auditief geleerde woorden en de woorden die ze tijdens de opleestaak voor zich kregen, ondanks het feit dat voorafgaand aan de taak werd genoemd dat het om dezelfde woorden ging. Deze opleestaak, die puur de uitspraak van het woord meet zonder het element van betekenis te testen, werd in eerder onderzoek nog niet gedaan en brengt daarmee nieuw bewijs dat kinderen de orthografie koppelen aan de fonologie, ook wanneer zij daar niet op gewezen worden tijdens de taak.Dit ondersteunt gedeeltelijk het triangelmodel en de lexical quality hypothesis in de zin dat er een sterk verband is tussen de orthografie en de fonologie.

Ten derde blijkt dat kinderen beter in staat zijn om de Engelse vertaling van de geleerde woorden te noemen wanneer zij orthografische ondersteuning geboden hebben gekregen tijdens de oefenblokken. De stimulus is dan bijvoorbeeld “kern” en de leerling moet daarbij “pith” als respons geven. Hieruit blijkt dat orthografie dus ondersteuning biedt bij het produceren van de Engelse woorden. Deze resultaten suggereren dat er ook tussen orthografie en semantiek een verband loopt, al wijst het nog niet aan of dit verband direct of indirect is. Het kan immers ook zo zijn dat dit verband via fonologie loopt. De modellen van Seidenberg en McClelland (1979) en Perfetti en Hart (2002) worden hiermee in ieder geval deels

ondersteund.

Orthografie blijkt geen ondersteuning te bieden bij het onthouden van de Nederlandse vertaling van de Engelse woorden: kinderen zijn niet beter in staat bijvoorbeeld het

Nederlandse woord “kern” te noemen wanneer ze “pith” horen als zij het de orthografie van het Engelse woord gezien hebben. Er is dus alleen een effect van orthografie op de

vergelijkbaar met de resultaten van verschillende andere onderzoeken (Chambré et al., 2017; Hu, 2008; Jubenville et al., 2014), waar wel een effect van orthografie werd gevonden op het geven van het nieuwe (pseudo)woord wanneer een betekenis/plaatje werd aangeboden, maar (veelal door plafondeffecten) niet op het geven van de definitie van dat woord of het

aanwijzen van een plaatje wanneer het nieuwe woord al werd aangeboden. Het betreft dus enkel een effect op het produceren van het nieuwe woord, niet het herkennen. Ricketts et al. (2009) vonden door een plafondeffect ook geen effect van orthografie op het leren van

receptieve woordenschat. Bij deze taak moesten de proefpersonen het goede plaatje aanwijzen bij een auditief aangeboden stimulus. Wanneer de onderzoekers echter keken naar de

reactietijden van de correcte antwoorden, zagen zij wel een effect van orthografie. Ditzelfde geldt voor Ricketts et al. (2015), al vonden zij enkel een marginaal effect. Daarentegen vonden Rosenthal en Ehri (2008) op zowel het noemen van het nieuwe woord, als op het geven van de betekenis van dit woord een significant effect. Bij een van hun experimenten was dit effect op de receptieve woordenschat tijdens de post-test een dag later echter niet meer significant. Een groot verschil tussen deze onderzoeken en het huidige onderzoek is echter dat in de genoemde onderzoeken eerstetaalverwerving werd onderzocht en in het huidige

onderzoek tweedetaalverwerving. De bevindingen van het huidige onderzoek suggereren dat bij woordleren in een tweede taal orthografie enkel een effect heeft op de expressieve

woordenschat, niet op de receptieve woordenschat.

De afwezigheid van een effect op de betekenistaak EN-NL wijst erop dat de orthografische ondersteuning helpt bij het moeilijkste deel van het aanleren van nieuwe woordenschat: de expressieve woordenschat. Hierbij moeten betekenis en fonologie aan elkaar worden gekoppeld en moet de leerling het relatief onbekende woord zelf produceren. Het makkelijkere, receptieve deel (het plaatje aanwijzen/de definitie geven) is voor kinderen meestal niet moeilijk: dit bereikte in de meeste van de genoemde onderzoeken een

plafondeffect. De proefpersonen in het huidige onderzoek hadden wél moeite met de receptieve betekenistaak, mogelijk omdat er in het huidige onderzoek een Nederlandse vertaling moest worden gegeven, hetgeen moeilijker is dan uit vier opties het correcte plaatje bij een woord te kiezen. Evengoed had orthografie geen effect op de receptieve woordenschat. Orthografie lijkt dus vooral hulp te bieden bij het produceren van het doelwoord. Chambré et al. (2017) interpreteren de aanwezigheid van een effect bij expressieve woordenschat in combinatie met de afwezigheid van een effect bij de receptieve woordenschat als een ondersteuning van de hypothese dat het vormen van spelling-uitspraakverbindingen bij het leren van de uitspraak van het woord (in het huidige onderzoek: betekenis NL-ENG) een

cruciaal proces is. Zij stellen dat dit niet gebeurt voor het verbinden van de betekenis aan de spelling. Zij suggereren dus dat orthografie en fonologie wel direct met elkaar verbonden zijn, maar betekenis niet direct, hoewel ze allemaal bijdragen aan een representatie van hoge lexicale kwaliteit van een woord.

Uit de resultaten van de consistentieanalyses blijkt allereerst dat, naast het wel of niet aanbieden van orthografische ondersteuning, consistentie van invloed is voor het spellen: proefpersonen spellen meer woorden correct wanneer deze woorden consistent zijn. Het patroon is hetzelfde voor wel of geen orthografische ondersteuning. Uit de resultaten blijkt dat het spellen van een inconsistent woord zeer moeilijk is wanneer de proefpersoon de

orthografie niet gezien heeft. Ook is consistentie relevant bij het oplezen: er bleek een interactie-effect te zijn met conditie. Orthografie helpt dus bij het correct uitspreken van de woorden, maar dit effect is groter wanneer het gaat om consistente woorden.

Voor het leren van de Engelse betekenis blijkt in dit onderzoek consistentie van belang te zijn: er was een interactie-effect met conditie zichtbaar.Door aanwezigheid van orthografie werden consistente woorden beter vertaald, maar bij inconsistente woorden verbeterde woordleren door aanwezigheid van orthografie niet. Een verklaring hiervoor is dat de orthografie van een woord enkel houvast biedt voor het onthouden van het nieuwe woord wanneer de relatie tussen de klanken en letters een-op-een is, maar het niet ondersteunend werkt wanneer het woord anders wordt uitgesproken dan de letters doen vermoeden. Als dit wordt geplaatst in de eerder besproken modellen, suggereert dit resultaat dat het verband tussen orthografie en semantiek via fonologie loopt: immers, wanneer het verband tussen orthografie en fonologie minder simpel is, is het effect van orthografieaanbod op semantiek minder. Als er tussen orthografie en semantiek een direct verband was geweest, zou een inconsistente orthografie niet uit moeten maken voor het onthouden van de betekenis van het woord. De score op consistente woorden bij de conditie zonder orthografie is opvallend laag, terwijl men zou verwachten dat consistente woorden makkelijker zijn te onthouden dan inconsistente woorden. Voor de groep zonder orthografie gaat deze redenering echter niet op: zij hebben het woord nooit gezien en weten daarom wanneer ze het gesproken antwoord geven niet dat het een inconsistent woord betreft. De resultaten voor het leren van Nederlandse betekenis ondersteunen de bevindingen dat orthografie voor de receptieve woordenschat weinig verschil maakt: ook consistentie maakt geen verschil voor de scores.

De resultaten van de consistentieanalyse ondersteunen deels het triangelmodel en suggereren dat er sterkere verbindingen worden gevormd tussen orthografie en semantiek wanneer het consistente woorden betreft. Bij inconsistente woorden lijkt het moeilijker om de