Bacheloronderzoek Universitaire Pabo van Amsterdam
Van wie is het portfolio?
Het bevorderen van self-efficacy van leerlingen tijdens portfoliogesprekkenIyobo Amayo
Datum: 24-06-2018
Module: ULP G: Bacheloronderzoek Begeleidster: Marjolein Zee
Aantal woorden: 10965 Studentnummer: 10778381
2 Abstract
Het doel van dit onderzoek is het bieden van handvatten aan leerkrachten op basisschool Polsstok om portfoliogesprekken te voeren waarbij de leerlingen zelf hun leerproces onder woorden kunnen brengen. Aan de hand van een literatuurstudie en interviews met vier leerkrachten en acht leerlingen uit groep 3 tot en met 8 is onderzocht welke bronnen van self-efficacy uit de sociaal-cognitieve theorie bijdragen aan de mate van ervaren eigenaarschap over het leerproces van leerlingen tijdens portfoliogesprekken. Voor de analyse van de interviews is gebruikt gemaakt van de gefundeerde theoriebenadering en de sociaal-cognitieve theorie. De resultaten van het onderzoek tonen aan dat leerkrachten met name de bronnen succeservaringen, vergelijkend leren, verbale aanmoedigingen,
fysiologische staat en de overige bron coaching en ondersteuning inzetten om het gevoel van self-efficacy van de leerlingen over het voeren van de portfoliogesprekken bevorderen. Leerkrachten zetten de bronnen minder in om het gevoel van self-efficacy met betrekking tot het leerproces van de leerling te beïnvloeden. Het was met name opmerkelijk dat leerkrachten de bron succeservaringen niet inzetten terwijl dit voor leerlingen een betrouwbare bron is die de mate van self-efficacy van het leerproces van de leerling kan bevorderen. Leerlingen kunnen redelijk goed hun ontwikkeling onder woorden brengen tijdens de
portfoliogesprekken, maar hebben hier nog ondersteuning bij nodig. Ook leerkrachten hebben behoefte aan ondersteuning bij het voeren van portfoliogesprekken.
3 Inhoudsopgave
Inleiding ... 5
Theoretisch Kader ... 8
Een Sociaal-Cognitief Perspectief op Self-Efficacy en Eigenaarschap ... 8
Self-Efficacy en Eigenaarschap van Leerlingen Tijdens Portfoliogesprekken ... 10
Succeservaringen in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken ... 11
Vergelijkend Leren in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken ... 12
Verbale Aanmoedigingen in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken ... 14
Fysiologische Staat in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken ... 15
Overige Bronnen van Self-Efficacy in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken... 17
Huidige Studie ... 17
Methode ... 18
Context en Selectie van Deelnemers ... 18
Participanten ... 19 Instrumenten ... 20 Leerkracht-interviews ... 20 Leerling-interviews ... 21 Procedure ... 21 Data-Analyse ... 22 Resultaten ... 24
Oordelen over de Inhoud en Doelen van de Portfoliogesprekken ... 24
Doelen van de portfoliogesprekken ... 24
Inhoud van de portfoliogesprekken ... 26
Oordelen van leerlingen over de doelen en de inhoud van de portfoliogesprekken ... 27
4 Oordelen van Leerkrachten over Aangeboorde Bronnen van Self-Efficacy Tijdens
Portfoliogesprekken ... 30
Oordelen van Leerkrachten over Overige Bronnen van Self-Efficacy Tijdens Portfoliogesprekken ... 32
Oordelen van leerlingen over Aangeboorde Bronnen van Self-Efficacy Tijdens Portfoliogesprekken ... 33
Ervaringen van Portfoliogesprekken en de Behoeften van Leerkrachten en Leerlingen ... 35
Behoeften van Leerkrachten ... 35
Ervaringen van Leerkrachten ... 36
Ervaringen en de Behoeften van Leerlingen ... 36
Discussie ... 37
Leerkracht- en Leerlingpercepties van de Portfolioprocedure ... 38
Leerkracht- en Leerlingpercepties van de Bronnen van Self-Efficacy Tijdens portfoliogesprekken ... 40
Leerkracht- en Leerlingbehoeften Omtrent Portfoliogesprekken ... 43
Beperkingen ... 44
Conclusie... 46
Literatuur... 48
Bijlagen ... 54
Bijlage 1. Het Rapportfolio van Basisschool Polsstok ... 54
Bijlage 2. Methoden Gebonden Resultaten uit het Portfolio van Basisschool Polsstok ... 55
Bijlage 3. Het Afsprakenformulier uit het Portfolio van Basisschool Polsstok ... 56
Bijlage 4. De Interviewleidraad Leerkrachten ... 57
Bijlage 5. De Interviewleidraad Leerlingen ... 58
5 Inleiding
De samenleving bevindt zich in een digitaal tijdperk (Onderwijsraad, 2017). Door snelle, digitale ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie (ict) verandert de samenleving snel en constant, stelt de Onderwijsraad (2017). Deze digitale ontwikkelingen zorgen er onder meer voor dat er dagelijks veel kennis en informatie
beschikbaar is. Dit heeft mogelijk invloed op de inrichting van het dagelijks leven en de inrichting van het onderwijs (Thijs, Fisser, & Hoeven, 2014). De vraag is of de huidige vorm en inhoud van het onderwijs kinderen voldoende voorbereidt op de (nog onbekende)
toekomst. De Vries (2015) stelde een handboek op voor schoolleiders, -leraren en -besturen om hen te ondersteunen bij de inrichting van het onderwijs om leerlingen voor te bereiden op de samenleving van nu en de toekomst. In het boek beschrijft hij een aantal manieren waarop het onderwijs kan worden ingericht, zoals het proces waarin leerlingen aangesproken worden op hun talenten en verantwoordelijkheden. De Vries (2015) stelt dat het bevorderen van het verantwoordelijkheidsgevoel over het eigen leren bij leerlingen belangrijk is voor een toekomstbestendige generatie.
Het verantwoordelijkheidsgevoel over eigen leren, wordt eigenaarschap genoemd (Lingsma & Scholten, 2010; Zimmerman, 1990). Volgens Bandura (1977, 1982, 1997) hangt het gevoel van eigenaarschap over het eigen leerproces samen met self-efficacy. Self-efficacy is de mate waarin een leerling zich in staat voelt verschillende leeractiviteiten doelmatig uit te voeren (Bandura, 1977, 1997). Pas wanneer een leerling zich in staat voelt een leeractiviteit uit te kunnen voeren, zal de leerling zich meer met de leeractiviteit verbonden voelen enzich willen inspannen voor de activiteit (Joët, Usher & Bressoux, 2011; Schunk & DiBenedetto, 2016).Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het bevorderen van het gevoel van
eigenaarschap over het leerproces van de leerlingen (Kirschner, 2017; De Vries, 2015). Leerkrachten kunnen leerlingen vaardigheden laten ontwikkelen zoals reflectie op het eigen
6 gedrag, bewustwording van eigen (leer)potentieel en het benutten van dit potentieel
(Kirschner, 2017).
Een manier om het gevoel van eigenaarschap over het eigen leerproces te bevorderen, is het werken met portfolio’s (Meyer, Abrami, Wade & Scherzer, 2011). Volgens Bootsman en Plomp (2004) is een portfolio een verzameling van het werk van de leerling, waarin zichtbaar wordt wat een kind kan, graag doet en nog te leren heeft. Castelijns, Kenter en Janssen (2001) stellen dat het werken met portfolio’s ervoor zou zorgen dat leerlingen meer betrokken zijn bij hun onderwijsproces en daardoor een hogere motivatie voelen (Castelijns, Kenter en Janssen, 2001). Op basisschool Polsstok in Amsterdam Zuidoost werken leraren en leerlingen sinds het schooljaar 2016/2017 met portfolio’s en portfoliogesprekken Er waren twee redenen voor de implementatie van de nieuwe rapportprocedure. Ten eerste wilde de directie dat de vorderingen en kwaliteiten van de leerlingen in een breder
ontwikkelingsprofiel zouden worden weergegeven, waarin naast resultaten ook vaardigheden en competenties als reflectie, motivatie en samenwerking zouden worden beschreven (De Leeuw, 2016). Ten tweede wilde de directie meer ruimte voor zelfreflectie van de leerlingen in de nieuwe rapportprocedure. Naar aanleiding van het onderzoek van De Leeuw (2016) naar de invulling van een effectief portfolio dat eigenaarschap met betrekking tot het
leerproces van de leerling bevordert, heeft de directie van basisschool Polsstok een portfolio opgesteld. Het portfolio bestaat uit drie typen documenten. Het eerste document is een rapportfolio waarin leerkrachten en leerlingen vanaf groep 3 reflecteren op drie niveaus: het gedrag van de leerling (zelfknap), de werkhouding van de leerling (werkknap) en de omgang met anderen (mensknap) (zie Bijlage 1). Het tweede document omvat de resultaten van de methode gebonden toetsen (zie Bijlage 2). Het derde document is een afsprakenformulier waarop de persoonlijke doelen en afspraken staan beschreven (zie Bijlage 3). Tijdens de portfoliogesprekken die drie keer per jaar plaatsvinden (rond november, maart en juni),
7 bespreken de leerkracht, de leerling en de ouder(s) de ingevulde rapportfolio’s en de
resultaten en stellen ze persoonlijke doelen en afspraken op. Het doel van de
portfoliogesprekken is dat leerlingen de ruimte krijgen om op hun leerproces te reflecteren en meer sturing kunnen geven aan hun leerproces. Hierdoor zou het gevoel van eigenaarschap over het eigen leerproces van de leerlingen mogelijk toenemen. Deze nieuwe manier van het voeren van rapportgesprekken is voor de leerkrachten op basisschool Polsstok echter een uitdaging. Een aantal leerkrachten voelt zich nog onvoldoende toegerust met de juiste vaardigheden om deze portfoliogesprekken adequaat en effectief te voeren. Leerkrachten geven aan zelf veel aan het woord te zijn, niet de juiste vragen weten te stellen aan de leerlingen en meer duidelijkheid te willen over de portfolioprocedure. Desimone (2002) benoemt in haar onderzoek naar succesvolle implementatie van veranderingen op scholen in de Verenigde Staten de noodzaak van professionele ontwikkeling. Voor een succesvolle implementatie is het belangrijk dat de kennis en vaardigheden over het vernieuwde proces geleerd worden aan leerkrachten (Desimone, 2002).
Het doel van dit onderzoek is het bieden van handvatten aan leerkrachten op basisschool Polsstok om portfoliogesprekken te voeren waarbij de leerlingen zelf hun leerproces onder woorden kunnen brengen. Aan de hand van een literatuurstudie en interviews met leerkrachten en leerlingen is onderzocht welke bronnen van self-efficacy bijdragen aan de mate van ervaren eigenaarschap over het leerproces van leerlingen tijdens portfoliogesprekken. In een onderzoek naar welke leermiddelen innovatieve scholen
gebruiken, concludeerden Steenbergen-Penterman, Thijs, Voogt en Loenen (2008) dat steeds meer scholen alternatieve vormen van evaluatie toepassen, zoals portfolio’s. Steeds vaker wordt leerlingen gevraagd te reflecteren op hun eigen leerproces (Steenbergen-Penterman, Thijs, Voogt en Loenen, 2008). Mogelijk zijn de bevindingen van de huidige studie dan ook nuttig voor andere basisscholen die starten met een nieuwe portfolioprocedure.
8 Theoretisch Kader
Een Sociaal-Cognitief Perspectief op Self-Efficacy en Eigenaarschap
Eigenaarschap is een complex begrip dat vanuit verschillende perspectieven kan worden bekeken. Eén van de meest invloedrijke perspectieven binnen dit kader is de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1977, 1982, 1997) over self-efficacy. In deze theorie ligt de nadruk op het menselijk handelen. Volgens de theorie is elk individu in staat controle uit te oefenen over zijn handelingen, activiteiten en ervaringen (Bandura, 1982, 1997). Dat wil zeggen dat niet alleen de omgeving het handelen van een mens beïnvloedt, maar een mens tevens zijn omgeving kan beïnvloeden. Dit legt Bandura (1997) uit aan de hand van het concept triadische reciproke causatie (zie Figuur 1). Het menselijk handelen betreft de wisselwerking van drie determinanten: persoonlijke factoren zoals cognitieve, affectieve en biologische aspecten (P), het gedrag (B) en de omgeving (E). De wisselwerking van de determinanten houdt in dat het menselijk handelen invloed heeft op en bijdraagt aan
persoonlijk welzijn door cognitieve en affectieve processen te beïnvloeden (P), gedrag aan te passen (B) of invloed uit te oefenen op de omgevingsfactoren (E) (Schunk & DiBenedetto, 2016).
9 Tevens kunnen anderen bijdragen aan de ontwikkeling van persoonlijk welzijn door invloed uit te oefenen op de determinanten (Schunk & DiBenedetto, 2016). Door de sociaal-cognitieve theorie als raamwerk te gebruiken voor dit onderzoek, zou dan gesteld kunnen worden dat leerkrachten verandering teweeg kunnen brengen in het persoonlijke welzijn van leerlingen door invloed uit te oefenen op de drie determinanten (Schunk & DiBenedetto, 2016). Leerkrachten kunnen de persoonlijke opvattingen en gewoontes van leerlingen beïnvloeden (persoonlijke factoren), ze kunnen leerlingen academische vaardigheden aanleren (gedrag) en zijn in staat de schoolse en klassensituatie te veranderen (omgeving) (Schunk & DiBenedetto, 2016).
Afgezien van het feit dat de drie determinanten beïnvloed kunnen worden door de omgeving, hebben de determinanten tevens effect op elkaar. Dat betekent dat het beïnvloeden van één determinant een potentieel effect heeft op de andere determinanten (Schunk &
DiBenedetto, 2016). Leerkrachten zouden door de mate van self-efficacy van leerlingen (persoonlijke determinant) te beïnvloeden, tevens invloed kunnen uitoefenen op de andere determinanten en het gevoel van eigenaarschap over het eigen leerproces hierdoor
bevorderen.
De mate van self-efficacy zou immers de mate van inzet en de keuzes die leerlingen maken of activiteiten die leerlingen doen, beïnvloeden (Schunk & Usher, 2011). Leerlingen met een hoge mate van self-efficacy neigen ernaar hogere doelen te stellen, zouden doorgaans ijveriger aan hun taken werken en zouden veerkrachtiger zijn na tegenslagen dan leerlingen met een lagere mate van self-efficacy. Anderzijds zouden leerlingen met een lagere mate van self-efficacy mogelijk gemakkelijkere doelen stellen en taken eerder opgeven dan leerlingen met een hoge mate van efficacy (Schunk & Usher, 2011). Als gesteld wordt dat self-efficacy samenhangt met eigenaarschap (Bandura, 1977, 1982, 1997), dan is dit belangrijk om in ogenschouw te nemen. De mate van self-efficacy heeft invloed op het menselijk handelen
10 (Bandura, 1977, 1982, 1997) en leerkrachten zouden de mogelijkheid hebben om de mate van self-efficacy bij leerlingen te beïnvloeden (Schunk & DiBenedetto, 2016).
In de volgende paragrafen worden de verschillende elementen van eigenaarschap nader toegelicht en wordt een koppeling gelegd met de theoretische bevindingen en de procedure van de portfoliogesprekken.
Self-Efficacy en Eigenaarschap van Leerlingen Tijdens Portfoliogesprekken
Tijdens portfoliogesprekken zouden leerkrachten de mate van self-efficacy van leerlingen positief kunnen beïnvloeden om het gevoel van eigenaarschap over het leerproces bij leerlingen te bevorderen. Bandura (1997) heeft vier bronnen van self-efficacy
gedefinieerd, waarmee de mate van self-efficacy mogelijk te beïnvloeden is. Als eerste bron noemt Bandura (1997) mastery experiences, oftewel succeservaringen. Dit zijn de uitkomsten van voltooide taken die de self-efficacy van een leerling verhogen. Als tweede doel noemt Bandura (1997) vicarious learning, oftewel vergelijkend leren. Dit zijn de momenten waarin een leerling zich met anderen vergelijkt, die de mate van self-efficacy verhogen. De derde bron die Bandura (1997) noemt, is verbal persuasion. Dit zijn de verbale aanmoedigingen die de mate van self-efficacy kunnen verhogen. Tot slot noemt Bandura (1997) emotional and physiological states. Dit is de fysiologische staat waarin een leerling verkeert, zoals angstig, stressvol, opgetogen of vermoeid, die invloed heeft op de mate van self-efficacy. Het gebruik van deze vier bronnen tijdens portfoliogesprekken, zou de mate van self-efficacy van de leerlingen kunnen beïnvloeden en zou daarmee invloed hebben op het gevoel van eigenaarschap over het leerproces van de leerlingen.
11 Succeservaringen in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken
Over het algemeen is de meest invloedrijke bron van self-efficacy, succeservaringen (Bandura, 1997). Volgens Schunk & DiBenedetto (2016) zou succeservaringen de meest betrouwbare bron van self-efficacy zijn, omdat prestaties de meest concrete indicator voor iemands capaciteiten zouden zijn. Joët, Usher & Bressoux (2011) bevestigen dit in hun empirisch onderzoek naar de relatie tussen de bronnen van self-efficacy en het academische gevoel van self-efficacy van de leerlingen. Zij voerden het onderzoek uit bij 395 Franse acht- en negenjarigen door de metingen van self-efficacy te vergelijken met de metingen van de bronnen van self-efficacy. Zij vonden dat de bron succeservaringen doorgaans een voorspeller was voor het gevoel van self-efficacy van de acht- en negenjarigen uit hun studie (Joët, Usher & Bressoux, 2011). Tevens vonden Britner en Pajares (2006) in hun onderzoek naar de mate van voorspelbaarheid van self-efficacy van wetenschapsvakken op basis van de theoretische bronnen van self-efficacy bij 319 dertien- en veertienjarigen dat de bron succeservaringen over het algemeen een voorspeller is voor het gevoel van self-efficacy. Succeservaringen stimuleren mogelijkerwijs het gevoel van self-efficacy, terwijl faalervaringen de self-efficacy van leerlingen kunnen ondermijnen (Bandura, 1997; Britner & Pajares, 2006). Het gevoel van self-efficacy is met name aan verandering onderhevig tijdens het aanleren van nieuwe
vaardigheden, taken en competenties (Bandura, 1997). Usher & Pajares (2008)
veronderstellen in hun literatuurstudie van 27 onderzoeken op basis van deze theorie dat hoewel een leerling aanvankelijk bij het leren van een nieuwe vaardigheid doorgaans tegenslagen zal ondervinden, het gevoel van self-efficacy uiteindelijk zal verhogen door de geleidelijke vooruitgang tijdens het leerproces.
In de klas hebben kinderen te maken met succes- en faalervaringen, omdat kinderen dagelijks nieuwe vaardigheden en competenties aanleren (Schunk, 1984). Kennis over bepaalde regels en strategieën zorgt niet per definitie voor een positief self-efficacygevoel
12 (Bandura, 1997, Britner & Pajares, 2006). Volgens Britner en Pajares (2006) dienen
leerlingen de succeservaringen cognitief te verwerken en hangt hun gevoel van self-efficacy mogelijk af van persoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Zo haalt Bandura (1997) een onderzoek aan van Schunk en Rice uit 1987 naar de invloed van de bronnen van self-efficacy op de prestaties van leerlingen. In het onderzoek werden 33 leerlingen tussen de 9 en 12 jaar oud met leerproblemen bepaalde strategieën aangeleerd. De eerste groep werd voorafgaand aan het maken van de Survey of Basic Skills strategieën aangeleerd. De tweede groep kreeg naast het aanleren van de strategieën tevens feedback over de gebruikte strategieën. Tot slot maakte de controlegroep de test zonder dat er strategieën aangeleerd werden. Het aanleren van de strategieën op zich had geen effect op de prestaties noch op de self-efficacy van de leerlingen. Het bleek dat de leerlingen een positief self-efficacygevoel kregen wanneer ze zich realiseerden dat de strategieën die ze aangeleerd kregen ervoor zorgden dat ze meer controle hadden op hun leren. Hoe meer het gevoel van self-efficacy steeg, hoe beter de leerlingen presteerden (Schunk & Rice, 1987, in Bandura, 1997).
Tijdens portfoliogesprekken zouden leerkrachten op de bewustwording van leerlingen over aangeleerde strategieën kunnen inspelen. Leerkrachten zouden succeservaringen van de leerling kunnen benoemen en met de leerling bespreken hoe de leerling het succes behaalde. Op deze manier kan de leerling zich bewust worden van wat en hoe hij leert en zou hij meer controle kunnen ervaren over zijn leren. Dit zou het gevoel van eigenaarschap over het leerproces van de leerling kunnen verhogen.
Vergelijkend Leren in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken
Een andere bron die volgens Bandura (1997) aangeboord kan worden om de self-efficacy van een leerling te verhogen, definieert Bandura als vergelijkend leren. Self-efficacy is
13 leeractiviteiten zijn de maatstaven van bekwaamheid duidelijker dan andere leeractiviteiten (Bandura, 1997). Het is duidelijk wanneer een persoon kan zwemmen of niet, maar de mate waarin je een vak als taal beheerst, is vaak meerduidig. Voor deze leeractiviteiten zouden leerlingen hun bekwaamheid kunnen vergelijken met anderen (Bandura, 1997). Door succes bij anderen met vergelijkbare competenties te observeren, zou de mate van self-efficacy kunnen verhogen en de motivatie om een taak uit te voeren groeien (Schunk & DiBenedetto, 2016). Eveneens kan de mate van self-efficacy negatief beïnvloed worden als de ander met soortgelijke vaardigheden faalt voor een bepaalde taak (Schunk & DiBenedetto, 2016). Joët, Usher en Bressoux (2011) vonden dat de klasgenoten met soortgelijke vaardigheden met name een belangrijke rol zouden spelen in de ontwikkeling van self-efficacy van academisch onzekere leerlingen. De correlatie tussen vergelijkend leren en self-efficacy is volgens de uitkomsten van de literatuurstudie van Usher & Pajares (2008) inconsistent. Zo vonden Joët, Usher en Bressoux (2011) in hun onderzoek geen significante correlatie tussen vergelijkend leren en het gevoel van self-efficacy. Britner & Pajares (2006) vonden overigens wel een significante relatie tussen vergelijkend leren en self-efficacy van de wetenschapsvakken. Bandura (1997) stelt dat er twee vormen van vergelijken zijn. De eerste vorm is sociale vergelijking, zoals hierboven beschreven. Een leerling zal zichzelf vergelijken met een ander met soortgelijke competenties. Het zien van succeservaringen bij een klasgenoot met nagenoeg dezelfde competenties, zal de self-efficacy van de leerling verhogen door de gedachte dat zijzelf ook soortgelijke (leer)activiteiten zou kunnen uitvoeren. Ziet de leerling daarentegen een klasgenoot met nagenoeg dezelfde competenties falen, dan zal zij een negatief self-efficacygevoel ervaren. Hoe hoger de overeenstemming tussen de leerling en de klasgenoot des te groter het effect van het slagen of falen van de klasgenoot is op de self-efficacy van de leerling zelf (Bandura, 1997). De tweede vorm is self-modeling, of zelf-vergelijking (Bandura, 1997). Bij zelf-zelf-vergelijking vergelijken leerlingen hun huidige
14 prestaties met voorgaande prestaties. Deze vorm van vergelijking kan de self-efficacy ook beïnvloeden (Bandura, 1997).
Op basis van de theorie van Bandura (1997), kan verondersteld worden dat de
leerkracht tijdens portfoliogesprekken op beide vormen van vergelijkend leren kan aansturen. In het gesprek zou de leerkracht een leerling die moeite heeft met bepaalde leeractiviteiten kunnen koppelen aan een klasgenoot met nagenoeg dezelfde competenties en
succeservaringen op dat gebied. De leerkracht kan dan positieve vergelijkingen maken tussen de competenties van de klasgenoot met succeservaringen en de leerling die nog moeite heeft met de leeractiviteit. Voor de tweede vorm, zelf-vergelijking, zou de leerkracht voorbeelden van voorgaande, lagere prestaties van de leerling paraat kunnen hebben om de vergelijking te maken met het kind zelf. Door hierover met de leerling in gesprek te gaan, zal de leerling inzien dat hij vooruit is gegaan en zo positieve self-efficacygevoelens ervaren.
Verbale Aanmoedigingen in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken
De derde bron van self-efficacy is verbale aanmoedigingen. Dit zijn de verbale uitingen in de vorm van aanmoedigingen die leerlingen te horen krijgen van ouders, leerkrachten en
leeftijdsgenoten (Usher & Pajares, 2008). Voor een leerling is het behouden van positieve self-efficacygevoelens eenvoudiger als anderen vertrouwen over haar bekwaamheid
uitspreken (Bandura, 1997). Verbale aanmoedigingen op zichzelf zijn wellicht van beperkte relevantie om de self-efficacy van een leerling te verhogen (Bandura, 1997; Britner & Pajares, 2006). De correlatie tussen verbale aanmoedigingen en self-efficacy is vergelijkbaar met de correlatie tussen vergelijkend leren en self-efficacy (Britner & Pajares, 2006). Usher & Pajares (2008) veronderstellen dat verbale aanmoedigingen slechts effectief kunnen zijn wanneer de feedback op een constructivistische manier is opgesteld. Een constructivistische manier is lerenden hun succes laten voelen op basis van hun persoonlijke groei en
15 ontwikkeling (Usher & Pajares, 2008). Volgens Schunk & DiBenedetto (2016) dienen de verbale aanmoedigingen geloofwaardig te zijn en het te behalen succes bereikbaar.
In de klas worden verbale aanmoedigingen geuit door de groepsleerkracht, andere leerkrachten en klasgenoten. In het artikel van Margolis en McCabe (2006) waarin zij praktische oplossingen bieden om de self-efficacy van leerlingen te verhogen, stellen de auteurs twee voorwaarden om aanmoedigingen effectief invloed te laten hebben op de self-efficacy van leerlingen. De eerste voorwaarde houdt in dat de geloofwaardigheid van de persoon die de aanmoediging geeft, bijvoorbeeld de leerkracht, doorgaans hoog dient te zijn. De tweede voorwaarde is dat de lerende vertrouwen heeft in het succesvol kunnen
volbrengen van de taak (Margolis & McCabe, 2006). Wanneer lerenden echter herhaaldelijk falen op de taken waarover ze van leerkrachten positieve aanmoedigingen krijgen, zullen zij deze aanmoedigingen als onwaarachtig beschouwen en de aanmoedigingen niet meer geloven. Dit gaat ten koste van hun self-efficacy.
Leerkrachten zouden tijdens portfoliogesprekken regelmatig aanmoedigingen kunnen geven op specifieke taken die de lerenden succesvol zullen volbrengen. De leerkracht dient de bekwaamheid van de leerling dus op voorhand in te schatten. Daaropvolgend dienen leerkrachten tijdens het portfoliogesprek feedback te geven op de procedure van het succesvol volbrengen van deze taken (Margolis & McCabe, 2006).
Fysiologische Staat in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken
Tot slot wordt het gevoel van self-efficacy beïnvloed door fysiologische staat
(Bandura, 1997). Dit zijn fysiologische condities als angst, stress, vermoeidheid en humeur. Individuen leren hun fysiologische condities te interpreteren als indicator van hun
persoonlijke competentie (Schunk & DiBenedetto, 2016). Het ervaren van negatieve gedachtes en emoties beïnvloeden de mate van self-efficacy negatief hetgeen vervolgens
16 invloed heeft op de prestaties (Schunk & DiBenedetto, 2016). Bandura (1997) stelt dat een individu het beste presteert als de fysiologische condities niet te hoog, noch te laag zijn. Als reactie op negatieve emoties voor, tijdens of na het uitvoeren van een taak en met de angst om te falen, zou een lerende de taak kunnen ontwijken (Margolis & McCabe, 2006). Dit heeft zowel een negatief effect op de self-efficacy als op de prestaties van de lerende. Om de
negatieve self-efficacygevoelens te veranderen, moet het stressniveau worden verlaagd en lichamelijke misinterpretaties van leerlingen worden gecorrigeerd (Bandura, 1997). In het onderzoek van Joët, Usher & Bressoux (2006) voorspelde fysiologische staat het gevoel van self-efficacy over de vakken Frans en wiskunde. Maar over het algemeen is de relatie tussen fysiologische staat en self-efficacy in de meeste onderzoeken moeilijk te interpreteren (Usher & Pajares, 2008).
In de klas kan een leerling voor het maken van een rekentoets of het geven van een presentatie zenuwachtig worden, niet kunnen slapen en buikpijn krijgen. Deze fysiologische condities hebben een negatieve invloed op de prestaties en de self-efficacy van leerlingen. Britner & Pajares (2006) bevelen de leerkracht aan om aandacht te geven aan deze gevoelens, zodat de leerling de gevoelens beter begrijpt. Daarnaast stellen ze voor de leerling juist af te leiden wanneer het zich angstig voelt, zodat de leerling zich niet kan concentreren op zijn negatieve gevoel (Britner & Pajares, 2006).
Tijdens een portfoliogesprek heeft een leerkracht niet het vermogen om de fysiologische condities van de leerlingen te regelen. Hij kan echter de leerlingen wel een aantal technieken leren waar ze rustig van worden en waarmee ze leren irrationele gedachten te relativeren (Margolis & McCabe, 2006). Door te bespreken wat de leerling voelde en hoe hij daar de volgende keer mee om zou kunnen gaan, helpt de leerkracht de fysiologische reacties bij de leerling op te merken en te neutraliseren, waardoor uiteindelijk de self-efficacy verhoogt.
17 Overige Bronnen van Self-Efficacy in de Klas en Tijdens Portfoliogesprekken
Usher & Pajares (2008) stellen dat er beslist andere bronnen bijdrage aan self-efficacy. De relatie tussen de rol van de media, de overheid, religies of buurten en self-efficacy zouden volgens hun breder onderzocht kunnen worden. Morris, Usher en Chen (2016) beschrijven in hun literatuurstudie 82 theoretische en empirische onderzoeken die kritisch de bronnen van leerkrachtself-efficacy beschouwen. Op basis van de uitkomsten van de onderzoeken stellen zij een nieuwe mogelijke bron van self-efficacy voor die ze other sources of teacher
knowledge noemen. De kennis die leerkrachten denken te bezitten, zou mogelijk invloed kunnen hebben op de self-efficacy van leerkrachten (Morris, Usher & Chen, 2016).
Op basis van deze resultaten kan verondersteld worden dat leerkrachten zowel in de klas als tijdens portfoliogesprekken mogelijk andere bronnen van self-efficacy in kunnen zetten om de eigenaarschap van leerlingen te bevorderen.
Huidige Studie
Het doel van deze studie is het bieden van handvatten aan leerkrachten op basisschool Polsstok om portfoliogesprekken te voeren waarbij de leerlingen hun eigen leerproces onder woorden kunnen brengen. Het onderzoek is opgebouwd uit drie hoofdvragen. De eerste hoofdvraag luidt ‘Welke doelen van het portfoliogesprek onderscheiden leerkrachten en leerlingen op basisschool Polsstok en hoe ervaren zij de portfolioprocedure?’. De portfolioprocedure op basisschool Polsstok is minder dan twee jaar geleden
geïmplementeerd, dus er wordt verwacht dat er nog enige onduidelijkheid is over de portfolioprocedure bij zowel leerkrachten als leerlingen.
De tweede hoofdvraag luidt ‘Welke bronnen van self-efficacy worden door
leerkrachten en leerlingen genoemd die leerkrachten inzetten tijdens portfoliogesprekken om de self-efficacy met betrekking tot het leerproces van leerlingen te bevorderen?’ Op basis van
18 de literatuur wordt verwacht dat de bron succeservaringen het vaakst zal worden ingezet door leerkrachten. Ten tweede wordt verwacht dat vergelijkend leren, verbale aanmoedigingen en fysiologische staat minder zullen worden gebruikt als bron om de self-efficacy van leerlingen te bevorderen. Tot slot is de verwachting dat er mogelijke overige bronnen van self-efficacy zullen worden benoemd die leerkrachten inzetten tijdens portfoliogesprekken.
De derde hoofdvraag luidt ‘Wat zijn de ervaringen met de portfoliogesprekken en welke behoeften hebben leerkrachten en leerlingen ten aanzien van de portfoliogesprekken?’. Op grond van het onderzoek van Desimone (2002) wordt verwacht dat er zowel bij
leerkrachten als bij leerlingen behoeften liggen aan een vergroting van kennis en vaardigheden omtrent de portfoliogesprekken.
Methode Context en Selectie van Deelnemers
Basisschool Polsstok maakt deel uit van een van de zeven scholen van Stichting Bijzonderwijs. Dit is een stichting die in Amsterdam Zuidoost basisonderwijs verzorgt met een levensbeschouwelijke grondslag. Dat wil zeggen dat het onderwijs op basisschool Polsstok zo is ingericht dat de culturele achtergrond van de leerlingen wordt gebruikt als startpunt, zodat leerlingen zich als proactieve wereldburgers ontwikkelen (Polsstok, 2017-2018). De schoolpopulatie is een afspiegeling van de wijk waarin de school zich bevindt (Polsstok, 2017-2018). Uit de kerncijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2015) blijkt dat de grootste bevolkingsgroep in Bijlmer-Oost Surinaamse Nederlanders zijn, gevolgd door mensen met een ‘overige’ niet-westerse migratieachtergrond, Nederlanders zonder migratieachtergrond en Antilliaanse Nederlanders (CBS, 2015).
Voor de selectie van de deelnemers aan deze studie is getracht uit iedere jaargroep die met de portfolioprocedure werkt (groep 3, 4, 5, 6, 7 en 8) één leerkracht en twee leerlingen te
19 selecteren voor semigestructureerde interviews. Daarbij was een belangrijk criterium dat zowel de leerkrachten als leerlingen minstens één jaar ervaring hadden met het voeren van portfoliogesprekken. De portfolioprocedure op basisschool Polsstok begint in groep 3, waardoor de leerlingen uit groep 3 nog geen ervaring met de portfoliogesprekken hadden opgedaan. Daarnaast zijn de leerlingen die vorig jaar in groep 7 en groep 8 zaten niet meegenomen in de implementatie van de nieuwe portfolioprocedure, vanwege hun nabije overgang naar het voortgezet onderwijs. Om deze redenen zijn leerkrachten en leerlingen uit groep 4, 5, 6 en 7 (N = 12) geselecteerd. De deelnemende leerkrachten zijn aangedragen door een contactpersoon vanuit basisschool Polsstok. De deelnemende leerlingen zijn geselecteerd door de leerkrachten. Daarmee was het een selecte steekproef.
Participanten
De groepsleerkrachten (N = 4, allen vrouw) zijn geselecteerd door een contactpersoon vanuit de school en hebben voorafgaande aan dit onderzoek actieve toestemming gegeven voor deelname. De vrouwen zijn tussen de 42 en 64 jaar oud (M = 54.25, SD = 9.11) en hebben 20 tot 33 jaar leservaring in het onderwijs (M = 26.50, SD = 6.03). Drie van de vier werken parttime (17-32 uur per week) en één leerkracht werkt fulltime (> 32 uur per week). Geen van de leerkrachten heeft een training over het voeren van portfoliogesprekken
gevolgd.
De leerlingen in deze studie (N = 8) zijn voorgedragen door de leerkrachten. De meisjes zijn afkomstig uit groep 4 en groep 5 en het merendeel (n = 6; 75%) is jongens. De leerlingen zijn tussen de 8 en 11 jaar oud (M = 9.25, SD = 1.16). Een aantal leerlingen (n = 5) gaf aan Surinaams te zijn. De overige leerlingen (n = 3) gaven aan Ghanees, Nederlands en Nederlands-Ghanees te zijn. Ouders van de leerlingen hebben passieve toestemming gegeven voor deelname van hun kind aan deze studie.
20 Instrumenten
Voor dit onderzoek zijn semigestructureerde interviews gehouden. Een
semigestructureerd interview fungeert aan de ene kant als gids voor de onderzoeker om consistent bepaalde thema’s te bespreken. Aan de andere kant geeft een semigestructureerd interview ruimte voor de geïnterviewden om vrij te spreken (Rabionet, 2011). Voor de huidige studie is gebruik gemaakt van twee verschillende semigestructureerde
interviewleidraden, namelijk één voor leerkrachten (zie Bijlage 4) en één voor leerlingen (zie Bijlage 5). Met beide interviewleidraden kon het onbewuste, geïnternaliseerde handelen van de leerkracht tijdens portfoliogesprekken achterhaald worden. Centraal in deze
interviewtechniek staat een impliciete manier van bevragen (zie Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012). In de interviews met zowel de leerkrachten als leerlingen werd gevraagd naar feitelijke situaties en concrete voorbeelden van de portfoliogesprekken, zodat de onderzoeker hier tijdens de codeerfase de manieren van handelen van de leerkracht uit kon destilleren (cf. Spilt & Koomen, 2009).
Leerkracht-interviews. Het interview voor de leerkrachten bestond uit 15 open vragen, die betrekking hadden op de drie hoofdvragen van het onderzoek. Allereerst is middels vier vragen gevraagd naar het doel en de inhoud van de portfoliogesprekken en de mate van sturing (leerkracht- of leerlinggestuurd) tijdens deze gesprekken. Een
voorbeeldvraag is ‘Kunt u kort uitleggen hoe de portfolioprocedure op school gaat?’. In de volgende set van acht vragen is ingegaan op concrete situaties en gebeurtenissen tijdens een positief verlopen portfoliogesprek en een negatief verlopen portfoliogesprek. Een negatief verlopen portfoliogesprek is gedefinieerd als een gesprek waarover leerkrachten niet tevreden waren en van mening waren dat het beter had gekund. Er is impliciet doorgevraagd om de bronnen van self-efficacy die leerkrachten inzetten te achterhalen. Een voorbeeld van dergelijke impliciete vragen is ‘Wat deed u concreet tijdens de situatie die u zojuist
21 beschreef?’. Tot slot is middels drie vragen gevraagd naar de ervaringen met de
portfoliogesprekken en de behoeften van de leerkrachten omtrent de portfoliogesprekken, bijvoorbeeld ‘Welke ondersteuning zou u willen krijgen van de school of uw collega’s?’.
Leerling-interviews. Het interview van de leerlingen bestond uit 15 vragen verdeeld over de drie hoofdvragen van het onderzoek. Evenals bij de interviews voor de leerkrachten is allereerst middels drie vragen gevraagd naar het doel en de inhoud van de
portfoliogesprekken en de manier van sturing tijdens de gesprekken. Een voorbeeldvraag is ‘Waar denk je dat de portfoliogesprekken voor zijn?’. In de volgende zes vragen is gevraagd naar concrete situaties van het laatste portfoliogesprek dat de leerlingen hebben gevoerd. Ook hier is impliciet doorgevraagd om de bronnen van self-efficacy te achterhalen, bijvoorbeeld ‘Wat deed je leerkracht precies tijdens het gesprek?’. Tot slot is middels zes vragen gevraagd naar de ervaringen tijdens de portfoliogesprekken en de behoeften van de leerlingen omtrent de portfoliogesprekken. Een voorbeeld van een dergelijke vraag ‘Als jij de baas zou zijn van het portfoliogesprek, hoe zou jij het gesprek dan voeren?’.
Procedure
Na de selectie zijn de leerkrachten per e-mail geïnformeerd over de inhoud en de procedure van het onderzoek en hebben zij voorafgaand aan de interviews actieve toestemming gegeven. Alle deelnemende leerkrachten zijn een week voor de
voorjaarsvakantie in februari 2018 apart bevraagd tijdens interviews van ongeveer 30
minuten. De leerkrachten zijn elk in hun eigen lokaal geïnterviewd door de onderzoeker. Alle gesprekken zijn opgenomen met een voicerecorder.
Direct na de leerkrachtinterviews hebben de deelnemende leerkrachten elk twee leerlingen geselecteerd voor vervolginterviews. Elke leerkracht koos een kind waarmee eerder een positief gesprek en een kind waarmee een negatief gesprek was gevoerd. De leerlingen zijn via de leerkrachten op de hoogte gesteld van hun deelname aan het onderzoek.
22 In maart 2018, de tweede week na de voorjaarsvakantie vonden de portfoliogesprekken tussen leerkrachten, leerlingen en ouders plaats. In de week daaropvolgend, de laatste week van maart, zijn de interviews van ongeveer 15 minuten met de leerlingen gehouden. Zo konden de leerlingen tijdens de interviews de situaties van de portfoliogesprekken bespreken die nog goed in hun geheugen zaten. De leerlingen zijn onder schooltijd op een gang in het schoolgebouw geïnterviewd door de onderzoeker. De gesprekken zijn opgenomen met een voicerecorder met als doel de gesprekken te coderen.
Data-Analyse
De interviews zijn getranscribeerd en vervolgens gecodeerd door de onderzoeker. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het codeerprogramma Atlas.ti 8 (Muhr, 2017) (zie voor een voorbeeld Bijlage 6). De analyse van de interviews is gebaseerd op twee theorieën. Voor de eerste en de derde hoofdvraag is gebruik gemaakt van de gefundeerde theoriebenadering zoals beschreven in Corbin en Strauss (1990) die gekenmerkt wordt door het inductieve karakter. Door het toekennen van codes aan uitspraken in de interviews (open coderen) en het vergelijken van die codes (axial coderen) is gestreefd naar het vormen van een theorie vanuit de verzamelde data (Corbin & Strauss, 1990).
Voor de eerste hoofdvraag zijn de codes verdeeld over drie categorieën: het doel, de inhoud en de sturing tijdens de portfoliogesprekken. Het codeerschema is weergegeven in Figuur 2. De uitkomsten van de interviews van de leerkrachten zijn vergeleken met die van de leerlingen.
23 Figuur 2. Codeerschema portfolioprocedure.
Voor de derde hoofdvraag zijn de codes verdeeld over twee categorieën. De ervaringen van leerkrachten en leerlingen tijdens portfoliogesprekken en de behoeften van leerkrachten en leerlingen omtrent portfoliogesprekken (zie Figuur 3).
Figuur 3. Codeerschema ervaringen en behoeften omtrent portfoliogesprekken.
De codes van de tweede hoofdvraag zijn gemaakt op basis van de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997). De codes zijn verdeeld over drie categorieën. Allereerst is de bron succeservaringen apart genomen, omdat Bandura (1997) stelt dat succeservaringen de meest invloedrijke bron is. Vervolgens zijn verbale aanmoedigingen, vergelijkend leren en
24 fysiologische staat samengenomen. Tot slot zijn de opmerkingen van leerkrachten en
leerlingen over overige bronnen gecodeerd (zie Figuur 4).
Figuur 4. Codeerschema van de bronnen van self-efficacy (Bandura, 1997).
Resultaten
Oordelen over de Inhoud en Doelen van de Portfoliogesprekken
De eerste hoofdvraag betrof de opvattingen van leerkrachten en leerlingen over het doel van de portfoliogesprekken, de inhoud van de portfoliogesprekken en de manier van sturing (leerkracht- of leerlinggestuurd) van de portfoliogesprekken (zie Figuur 2 voor een overzicht van de besproken thema’s).
Doelen van de portfoliogesprekken. Over het algemeen benoemden leerkrachten drie belangrijke doelen van het portfoliogesprek. Drie leerkrachten (groep 5, 6 en 7)
benoemden ten eerste dat de leerlingen tijdens portfoliogesprekken hun eigen ontwikkeling inzien. Leerlingen krijgen volgens hen middels de gesprekken zicht op hun sterke en hun zwakke kanten, zodat ze inzicht krijgen in hun eigen handelen. Zo gaf een leerkracht van groep 7 aan:
25 “[Het doel van de portfoliogesprekken is] dat leerlingen zich bewust worden van
hun eigen sterke kanten, hun zwakke kanten en wat ze zelf voor invloed hebben om dat te veranderen”.
Leerkracht 4, groep 7
Twee leerkrachten (groep 5 en 6) benoemden als doel van de portfoliogesprekken de verbinding krijgen tussen leerkracht, ouders en kinderen, zodat alle partijen met elkaar in gesprek gaan over de ontwikkeling van de leerling.
‘’Ik denk het allerbelangrijkste is dat je die verbinding gaat krijgen [tussen leerkracht, ouders en kind] tijdens het gesprek.’’
Leerkracht 2, groep 5
Als laatste stelden twee leerkrachten (groep 4 en 5) dat het doel van de portfoliogesprekken is om leerlingen te confronteren met hun gedrag, werkhouding en cijfers. Door een
portfoliogesprek wordt de verantwoordelijkheid volgens leerkrachten direct bij het kind gelegd. Dit is een duidelijk verschil met de rapportprocedure van basisschool Polsstok vroeger, legt de leerkracht van groep 5 uit.
‘’(...) voorheen was het met een rapport natuurlijk niet zo. Het was natuurlijk toch iets wat vanuit ons komt. En door zo’n portfolio heb je natuurlijk wel die confrontatie van goh, zo staat het ervoor. Ik heb dit nu afgesproken, ik ga er voor zorgen dat tijdens de uitleg, mijn tafel leeg is bijvoorbeeld.’’
26 Inhoud van de portfoliogesprekken. Over de inhoud van de portfoliogesprekken waren alle leerkrachten (N = 4) gelijkgezind. Ze gaven allen dezelfde structuur van de gesprekken aan. Allereerst bespraken de leerkrachten het rapportfolio met de leerlingen. De leerlingen en leerkrachten hadden apart van elkaar gereflecteerd op het gedrag van de leerling (zelfknap), de werkhouding van de leerling (werkknap) en de omgang met anderen van de leerling (mensknap). Vervolgens bespraken de leerkrachten de cito resultaten en andere relevante toetsscores. Tot slot stelden de leerkrachten, leerlingen en ouders samen doelen en afspraken op voor de leerlingen om de aankomende periode aan te werken. De leerkracht van groep 6 legde de portfolioprocedure als volgt uit:
(...) de procedure is eigenlijk dat (...) de kinderen hun deel gaan invullen.
Dus een kind aanverwant aan het kind zelf en dan heeft de leerkracht een deel dat hij of zij moet invullen. (...) Het is een soort rapportfolio. Dus aan de hand van de informatie die je dat kind geeft, gaan we ook het gesprek met moeder en kind [voeren]. (...) Daarna ga ik de gegevens die ik, natuurlijk van dat kind, zijn of haar cognitieve ontwikkeling ga ik ook erin vermelden. En dan hebben we daarna het gesprek en op grond daarvan krijg je natuurlijk van: wat is je doel, enzovoorts.’’
Leerkracht 3, groep 6
Twee leerkrachten (groep 5 en 7) benoemden expliciet dat de portfoliogesprekken leerkrachtgestuurd zijn. Ze gaven hiervoor twee redenen. De eerste reden was om de
leerlingen te ondersteunen in het voeren van een portfoliogesprek. De tweede reden was om leerlingen te helpen bij het opstellen en concretiseren van doelen. De leerkracht van groep 5 legde het als volgt uit:
27 ‘’Ja tuurlijk ben je aan de ene kant nog sturend in gesprekken. (...) Een beetje duwen in de richting van dat [de leerling] mee moet gaan denken over [zijn of haar] eigen prestaties en handelen. (...) [En] dat is wel vaak moeilijk, kinderen geven in een gesprek aan, ik ga aan [een doel] werken, maar hoe concretiseer je dat? Dat is soms nog wel moeilijk.’’
Leerkracht 2, groep 5
Toch gaven de leerkrachten uit groep 5 en 7 aan dat ze zo veel mogelijk de leerlingen de ruimte wilden geven zelf te vertellen. De leerkracht uit groep 7 gaf aan dat ze een open blik houdt tijdens de portfoliogesprekken voor de antwoorden van de leerlingen en daarin een coachende rol aanneemt:
‘’Als je het gesprek over gaat nemen, dan ga ik vertellen wat ik vind dat ze moet gaan doen. Je probeert dus [juist] veel meer coachend [te zijn]. Ten minste ik probeer heel erg coachend het gesprek te voeren: ‘Wat denk je zelf? Wat je eraan moet doen? Hoe kan mama je helpen?’’’
Leerkracht 4, groep 7
De leerkrachten van groep 4 en 6 hadden niet expliciet over de sturing van de portfoliogesprekken verteld.
Oordelen van leerlingen over de doelen en de inhoud van de portfoliogesprekken. Uit de interviews met de leerlingen bleek dat de antwoorden over het doel van de
portfoliogesprekken meer uiteenlopend waren. De meeste leerlingen (n = 5) gaven onder andere het bespreken van cito scores en andere cijfers als doel aan. Zo zei een meisje uit groep 5:
28 ‘’We gaan dan bespreken hoe we het hebben gedaan in de klas en wat we hebben gescoord voor de [cito] toetsen.’’
Leerling 3, groep 5
Daarnaast benoemden de leerlingen (n = 4, uit groep 4 en groep 6) het bespreken van de werkhouding en vooruitgang als doel van de portfoliogesprekken. Tevens gaf één leerling uit groep 7 aan dat de portfoliogesprekken er zijn om ouders op de hoogte te stellen van de ontwikkeling van hun kind. Verder gaf één meisje uit groep 5 aan dat de portfoliogesprekken dienen om inzicht te krijgen in haar ontwikkeling, zodat ze zou weten welk vervolgonderwijs het beste bij haar paste. Tot slot gaf één meisje uit groep 4 aan dat de portfoliogesprekken dienen om lesinhoudelijke feedback te ontvangen over haar schrijfhouding.
De leerlingen uit groep 4 vonden het lastig te benoemen wat de inhoud van de portfoliogesprekken was. Ze reageerden na een lange pauze en hun antwoord was
onsamenhangend en diffuus. De andere leerlingen (n = 5, groep 5, 6 en 7) benoemden als voornaamste gespreksonderwerp dat de cijfers werden gedeeld tijdens de
portfoliogesprekken. Daarnaast waren er 4 leerlingen (groep 5, 6 en 7) die ook het opstellen van doelen en afspraken voor de komende periode en het bespreken van gedrag als het
voornaamste gespreksonderwerp benoemden. Een jongen uit groep 5 beschrijft de inhoud van de portfoliogesprekken als volgt:
‘’Mijn cijfers voor de vakken en wat ik moest verbeteren en wat ik moest doen om nog beter te worden in de vakken waar ik al goed in ben. En dat ik ook in de vakken waar ik slecht in ben, daar goed in moet worden.’’
29 Nagenoeg alle leerlingen (n = 7) vertelden dat hun leerkracht het meest aan het woord is tijdens de portfoliogesprekken. De leerlingen uit groep 5 en groep 6 legden uit dat de leerkrachten veel aan het woord zijn, omdat zij de rapporten moeten uitleggen aan de leerlingen en hun ouders. Tevens dachten de leerlingen dat de leerkrachten veel aan het woord waren, omdat zij het meest wisten over de portfolio’s en de cijfers. Een jongen uit groep 6 vertelde het als volgt:
‘’[De leerkracht] moet dingen uitleggen van hoe, hoe die lijnen [van de cito toetsen] zijn en hoe het gaat. Of je vooruit bent gegaan of niet.’’
Leerling 6, groep 6
Twee leerlingen (groep 5 en 6) gaven beiden een voorbeeld van momenten waarin de portfoliogesprekken leerlinggestuurd waren. De leerling uit groep 6 vertelde dat hij tijdens het portfoliogesprek iets zei toen hij opmerkte dat hij trots was op zichzelf over een bepaalde prestatie. Het meisje uit groep 5 vertelde dat de leerlingen zelf doelen moeten stellen tijdens de portfoliogesprekken:
‘’Wij moeten bedenken wat we beter willen doen en dat gaat juf dan op het bord schrijven en dan gaat ze het kopiëren en dan plakt ze het op je tafel. [Dat bedenk je zelf], omdat je zelf beter wilt doen, aan jezelf, en dat je een betere werkhouding [wilt].’’
30 Aangeboorde Bronnen van Self-Efficacy Tijdens Portfoliogesprekken
De tweede hoofdvraag betrof de bronnen van self-efficacy die leerkrachten inzetten tijdens portfoliogesprekken. De bronnen zijn verdeeld over drie categorieën: (1)
succeservaringen, (2) vergelijkend leren, verbale aanmoedigingen en fysiologische staat en (3) overige bronnen (zie Figuur 3). De overige bronnen werden in de codeerfase ‘coaching en ondersteuning’ genoemd, omdat de opmerkingen van de leerkrachten en leerlingen over de bronnen die niet onder de bronnen van self-efficacy van Bandura (1997) te rekenen waren, alle van ondersteunende aard waren.
Oordelen van Leerkrachten over Aangeboorde Bronnen van Self-Efficacy Tijdens Portfoliogesprekken. Leerkrachten hebben geen gesprekssituaties benoemd waarin de bron succeservaringen naar voren kwam. Ze vertelden de succeservaringen van de
leerlingen in de vorm van cijfers, maar ze benoemden deze cijfers niet om het gevoel van self-efficacy van de leerlingen te verhogen.
Van de 46 opmerkingen over de bronnen van self-efficacy gemaakt door leerkrachten, gingen er 17 over vergelijkend leren, verbale aanmoedigingen en fysiologische staat.
Leerkrachten (N = 4) gaven vooral aan de eerste vorm van vergelijkend leren als bron te gebruiken, vergelijking met de leerling zelf. Ze vertelden dat ze de acties van de leerling met zichzelf vergeleken door te reflecteren op de gemaakte afspraken van het vorige gesprek. Ze hadden het tijdens de gesprekken dus over of de leerling zijn afspraken was nagekomen, vertelde de leerkracht van groep 5:
‘’[Dan zeg ik tegen de leerling:] ‘vorig jaar had je deze afspraken gemaakt met de leerkracht. Je zou hieraan gaan werken. Is dat gelukt?’ En met de ouders ook: ‘met u zijn deze afspraken gemaakt.’’’
31 Tevens vertelde de leerkracht uit groep 4 dat ze tijdens een portfoliogesprek met een jongen een bepaalde afspraak die ze had gemaakt met een andere leerling ook aan hem voorstelde:
‘’Bij mijn vorige gesprek had ik een kind die een symbool [wilde], bijvoorbeeld van hoe kan de juf je helpen? Wil je ook een symbool op de tafel om je eraan te
herinneren?’’
Leerkracht 1, groep 4
Dit is een voorbeeld van de tweede vorm van vergelijkend leren: sociale vergelijking.
Alle leerkrachten (N = 4) vertelden dat zij de bron verbale aanmoedigingen inzetten tijdens de portfoliogesprekken. Ze vertelden dat ze de leerlingen complimenteerden, aanmoedigden en motiveerden op twee niveaus: over hun vaardigheden, houding en gedrag op school en hun vaardigheden tijdens het gesprek. Een voorbeeld van het laatstgenoemde niveau, gaf de leerkracht uit groep 5:
‘’En meestal complimenteer ik ze daar ook voor. ‘Wat ontzettend goed dat jij zo goed kan verwoorden (...) waar jouw verbeterpunten of doelen [liggen.]’’
Leerkracht 2, groep 5
Tot slot benoemden leerkrachten tijdens de interviews vaak de emoties van de leerlingen tijdens de portfoliogesprekken. De manier waarop ze de klas binnenkwamen, het gesprek voerden of de klas weer uitliepen werd vaak omschreven aan de hand van de emoties die de leerkrachten dachten te zien. Dat betekent dat de leerkrachten rekening houden met de fysiologische gesteldheid van de leerlingen tijdens portfoliogesprekken en de bron
32 fysiologische staat inzetten. Daarnaast benoemden leerkrachten dat ze de leerlingen proberen gerust te stellen, omdat ze rekening houden met het feit dat de leerlingen zenuwachtig kunnen zijn. De leerkracht van groep 6 legde uit hoe ze daarmee omging tijdens het portfoliogesprek:
‘’(...) Een beetje geruststellen van: ‘(...) hoe was het vanmiddag? Hoe voel je je nu? Je bent benieuwd natuurlijk hoe je het gedaan hebt. Wat denk je dat het zal worden?’ Dus zo leid ik het een beetje in, zodat het kind, en [ouder] ook een beetje
gerustgesteld worden’’.
Leerkracht 3, groep 6
De leerkrachten van groep 5 en 6 benoemden dat ze het tonen van begrip voor de gevoelens van de leerlingen bewust inzetten om leerlingen op hun gemak te stellen.
Oordelen van Leerkrachten over Overige Bronnen van Self-Efficacy Tijdens Portfoliogesprekken. Van de 46 opmerkingen over de bronnen van self-efficacy gemaakt door leerkrachten, gingen er 29 over de mogelijke overige bronnen. De meeste opmerkingen (21) waren in de categorie ‘coaching en ondersteuning’ te schalen. De leerkrachten gaven aan op vier verschillende manieren ondersteuning te bieden aan de leerlingen tijdens portfoliogesprekken. Allereerst vertelden de leerkrachten van groep 5 en 6 dat ze de
leerlingen duidelijk willen maken dat ze er niet alleen voor staan. Ze vertelden de leerlingen dat zowel de ouders als zijzelf er voor het kind zijn om ze verder te helpen. De leerkrachten uit groep 4, 5 en 7 benoemden dat ze leerlingen suggesties gaven bij het opstellen van persoonlijke doelen. De leerkracht groep 5 noemde tevens het concretiseren van doelen:
‘’’Ja, dat is eigenlijk een te vaag doel. Hoe ga je dat dan doen? Hoe ga ik dat dan merken? Hoe ga je zelf merken dat je betere concentratie krijgt?’’’.
33 Leerkracht 2, groep 5
In deze opmerking is te zien dat de leerkracht de doelen concretiseert door vragen te stellen. Dit is dan ook de vierde manier waarop leerkrachten ondersteuning te boden. De leerkrachten legden uit dat ze doorvragen om bepaalde antwoorden te krijgen of kinderen aan het denken te zetten.
De overige opmerkingen over de overige bronnen van self-efficacy gingen over observeren en luisteren. De leerkracht van groep 5 benoemde dat ze veel luistert naar zowel de leerling als de ouder en de chemie tussen die twee observeert. Dit sluit aan bij een opmerking van de leerkracht groep 7 over loslaten. Zij stelt dat zij de leerlingen zoveel mogelijk laat praten en probeert de houding aan te nemen dat wat zij zegt of denkt niet het enige goede is. Zij probeert met een open blik naar de ideeën van de leerlingen te kijken en neemt een meer coachende rol aan dan een sturende.
Oordelen van leerlingen over Aangeboorde Bronnen van Self-Efficacy Tijdens Portfoliogesprekken. Alle leerlingen (N = 8) gaven aan het bespreken van succeservaringen op prijs te stellen, met name in de vorm van cijfers. Van de 38 opmerkingen over de bronnen van self-efficacy gemaakt door leerlingen, gingen er 13 over succeservaringen. Een gesprek vinden zij een goed gesprek als de cijfers positief waren en dit werd besproken Zo
antwoordde een jongen uit groep 6 op de vraag wat hij het fijnste vindt dat de juf doet:
‘’Zeggen dat ik vooruit ben gegaan.’’
Leerling 6, groep 6
De leerlingen (n = 5, uit groep 5, 6 en 7) vertelden dat ze in de portfoliogesprekken vergelijkingen maken met zichzelf op drie manieren. Allereerst reflecteerden ze in de
34 portfoliogesprekken op hun eigen gedrag, werkhouding en omgang met anderen door middel van het rapportfolio. Een meisje uit groep 5 legde uit wat ze daarvan vond:
‘’Omdat het is wel goed, vind ik. Dat we dan, de juffen kunnen dan zien hoe wij vergelijken met onszelf.’’
Leerling 3, groep 5
Daarnaast reflecteerden ze tijdens het portfoliogesprek op hun behaalde cijfers. En tot slot stelde een jongen uit groep 6 dat hij het fijn vindt als er werd gereflecteerd op de gemaakte afspraken:
‘’(...) omdat ik dan kan weten wat goed is en wat niet goed is.’’
Leerling 5, groep 6
Over de fysiologische staat vertelde het meisje uit groep 5 dat ze het fijn vindt als de leerkracht ‘’lieve dingen’’ over haar zegt, omdat ze daar zelfvertrouwen van krijgt.
Leerlingen noemden wel dat ze soms zenuwachtig zijn, maar gaven niet aan wat de leerkracht daaraan doet.
De leerlingen noemden een aantal voorbeelden van ondersteuning die ze kregen van de leerkrachten tijdens de portfoliogesprekken. Zo gaf een aantal leerlingen (n = 3) aan het fijn te vinden wanneer de leerkrachten suggesties deden over de manier waarop hun werk en werkhouding verbeterd zou kunnen worden. De meisjes uit groep 4 en 5 benoemden over deze overige bron coaching en ondersteuning dat zij de ondersteuning van de leerkracht ervoeren door de suggesties die de leerkrachten deden. De leerling uit groep 4 ervoer het
35 gesprek als ondersteunend, omdat ze het idee had dat de juf haar wilde helpen. Dit ervoer zij zo, vanwege de suggesties die haar leerkracht deed.
De jongens benoemden vooral de doorvraagtechnieken van hun leerkrachten als ondersteunend. Een jongen uit groep 7 gaf hier verschillende verklaringen voor. Zo zei hij dat de leerkracht doorvroeg om hem op weg te helpen, om hem aan te moedigen te spreken en om naar zijn mening te vragen.
Ervaringen van Portfoliogesprekken en de Behoeften van Leerkrachten en Leerlingen De derde hoofdvraag betrof de ervaringen van leerkrachten en leerlingen tijdens
portfoliogesprekken en de behoeften van leerkrachten en leerlingen omtrent portfoliogesprekken. Het codeerschema is te vinden in Figuur 4.
Behoeften van Leerkrachten. De behoeften van de leerkrachten zijn drieledig: behoeften van leerkrachten van jonge kinderen, behoeften van leerkrachten van oudere kinderen en behoeften van leerkrachten in het algemeen. Allereerst benoemde de leerkracht van groep 4 een groot obstakel. Ze vertelde de ingeplande 20 minuten voor een gesprek vrijwel nooit te halen. Ze gaf hiervoor de verklaring dat de leerlingen lang moesten nadenken over hun antwoorden op de gestelde vragen. Ze was van mening dat de leerlingen meer voorbereidingstijd nodig hebben voorafgaand aan de gesprekken:
‘’(...) ik merkte, vooral bij het eerste jaar, tweede jaar ook nog: het loopt nog niet echt. Kinderen moeten heel lang nadenken. (...) Je overvalt het kind gewoon. (...) Ik heb een groep 4, die zijn wat jonger. Dus je had ze daarop moeten voorbereiden.’’
36 De leerkrachten van de oudere leerlingen, groep 5 en 7, vonden dat de leerlingen moeite hadden met het opstellen van doelen. Ze zeiden dat leerlingen meer ervaring nodig hebben in het voeren van portfoliogesprekken om dit te oefenen.
Tot slot benoemden vrijwel alle leerkrachten (n = 3) dat zijzelf ook meer ervaring nodig hebben in het voeren van portfoliogesprekken. Ze zouden graag bij portfoliogesprekken bij elkaar observeren om te zien hoe collega’s de portfoliogesprekken uitvoeren en feedback van elkaar ontvangen.
Ervaringen van Leerkrachten. Als positieve ervaringen van de portfoliogesprekken benoemden de leerkrachten uit groep 5 en 7 dat de leerlingen goed kunnen vertellen hoe het met ze gaat, welke sterke punten ze hebben en waar ze aan moeten werken. De leerkracht van groep 5 omschreef het als volgt:
‘’Maar wat mij van alle gesprekken opvalt: kinderen weten dondersgoed hoe het met ze gaat. Dat weten ze heel haarfijn te vertellen. En daar zijn ze over het algemeen, redelijk open over.’’
Leerkracht 2, groep 5
Ervaringen en de Behoeften van Leerlingen. De leerlingen benoemden vrijwel allemaal (n = 7) dat de manier waarop de leerkrachten de portfoliogesprekken nu uitvoeren, de manier is waarop ze dat zelf ook zouden doen, als zij de baas van de portfoliogesprekken zouden zijn. Allereerst vonden ze het fijn wanneer de cijfers werden besproken en de manieren werden behandeld waarop deze cijfers kunnen worden verbeterd. Ten tweede vonden ze het fijn wanneer de besproken doelen zichtbaar op hun tafel werden geplakt. Tot slot benoemde één leerling (groep 4) dat zij zelf de consequenties van lage cijfers zou mededelen aan haar leerlingen:
37 ‘’Eigenlijk ook over je houding, je leven. Ik ga ook vertellen over als je alles rood hebt dan kan je leven niet zo blijheid zijn, want je moet ook een goede baan hebben. En als je geen goede baan hebt, dan kan alles fout gaan.’’
Leerling 1, groep 4
Discussie
Het doel van dit onderzoek was het bieden van handvatten aan leerkrachten op basisschool Polsstok om portfoliogesprekken te voeren waarbij de leerlingen zelf hun leerproces onder woorden kunnen brengen. Meer specifiek lag de focus op ervaringen van leerkrachten en leerlingen met betrekking tot de portfolioprocedure, de bronnen van self-efficacy en de ervaringen en behoeften van leerkrachten en leerlingen met betrekking tot de portfoliogesprekken. Het is van belang zicht te hebben op de manieren waarop leerkrachten de eigenaarschap van leerlingen kunnen bevorderen. Dit belang wordt aangetoond in het onderzoek van Castelijns, Kenter en Janssen (2001). Zij komen daarin tot de conclusie dat het werken met portfolio’s ervoor zou kunnen zorgen dat leerlingen meer betrokken zijn bij hun onderwijsproces en daardoor een hogere motivatie voelen.
De huidige studie heeft drie centrale bevindingen. Ten eerste benoemden leerkrachten drie doelen van de portfoliogesprekken: het inzien van de eigen ontwikkeling van de
leerlingen, verbinding tussen de leerkracht, ouders en de leerling en leerlingen confronteren met hun resultaten en gedrag. De leerlingen noemden als voornaamste doel van de
portfoliogesprekken het bespreken van resultaten en toetsscores. Ten tweede bleken
leerkrachten alle bronnen van self-efficacy van Bandura (1997) in meer of mindere mate in te zetten tijdens portfoliogesprekken om het gevoel van self-efficacy met betrekking tot het leerproces van de leerlingen te beïnvloeden. Echter benoemden leerkrachten vooral dat ze
38 leerlingen ondersteunden tijdens de portfoliogesprekken om de mate van self-efficacy met betrekking tot het voeren van portfoliogesprekken te beïnvloeden. De vaardigheden die leerkrachten omschreven zijn gecategoriseerd als de overige bron coaching en ondersteuning. Leerlingen leken succeservaringen in de vorm van cijfers graag te willen bespreken tijdens portfoliogesprekken. Tot slot benoemden leerkrachten dat leerlingen goed konden
verwoorden wat hun sterke en zwakke kanten zijn, maar dat jonge leerlingen meer
voorbereidingstijd nodig hebben. Tevens zouden leerkrachten graag bij elkaar willen kijken en feedback willen geven en ontvangen. Leerlingen waren tevreden met de manier waarop leerkrachten de gesprekken nu leiden. Met deze bevindingen kunnen leerkrachten mogelijk doelgerichter de bronnen van self-efficacy inzetten voor, tijdens en na de portfoliogesprekken om het gevoel van eigenaarschap over het leerproces van leerlingen te vergroten, zodat de betrokkenheid bij het leren groeit (Castelijns, Kenter en Janssen, 2001).
Leerkracht- en Leerlingpercepties van de Portfolioprocedure
Over de portfolioprocedure was onder de leerkrachten over het algemeen geen onduidelijkheid. De opbouw, de inhoud en het doel van de gesprekken werd door iedere leerkracht nagenoeg hetzelfde omschreven. Leerkrachten benoemden drie belangrijke doelen van de portfoliogesprekken. Allereerst was het doel van de portfoliogesprekken volgens hen dat leerlingen hun eigen ontwikkeling inzien en zich bewust worden van hun sterke en zwakke vaardigheden. Daarnaast gaven leerkrachten aan dat de portfoliogesprekken dienen om verbinding tussen de leerkracht, de ouder en de leerling te creëren. Tot slot formuleerden zij als doel het confronteren van leerlingen met hun werkhouding, gedrag en prestaties.
Dat er over het algemeen geen verschil van inzicht bestaat over de doelen van de portfoliogesprekken is niet conform de verwachting. Een reden voor dit enigszins
39 hebben leerkrachten voldoende ervaring met de portfolio’s opgedaan om zich zeker te voelen over de aard en doelen van de gesprekken. Een tweede reden voor dit resultaat is de positieve medewerking van de leerkrachten. Volgens het onderzoek van Van Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten en Stokking (2007) over de factoren die van invloed zijn op het succesvol implementeren van portfolio’s, is de medewerking van leerkrachten van cruciaal belang. Door implementatie van portfolio’s wordt van leerkrachten een andere manier van werken verwacht wat tot weerstand kan leiden (Van Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten &
Stokking, 2007). De weerstand kan worden voorkomen als leerkrachten de educatieve waarde van de nieuwe aanpak inzien (Van Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten & Stokking, 2007). De meeste leerkrachten benoemden als voornaamste doel het inzien van eigen ontwikkeling van de leerlingen. Dit zou betekenen dat de leerkrachten de educatieve waarde van het werken met portfolio’s inzien, wat suggereert dat leerkrachten willen investeren in de
procedure van de portfolio’s en onduidelijkheden willen helpen verhelderen. Het doel van de directie van basisschool Polsstok met de portfoliogesprekken, is het geven van ruimte waarin leerlingen kunnen reflecteren op hun leerproces en meer sturing kunnen geven aan hun leerproces. Uit de gesprekken met de leerkrachten heeft de onderzoeker niet kunnen concluderen dat leerkrachten zich bewust zijn van het doel van de directie.
Leerlingen zagen andere doelen. Voor de meeste leerlingen was het doel van de portfoliogesprekken de cito resultaten en andere scores ontvangen. Echter werd daarnaast het bespreken van vooruitgang, het op de hoogte stellen van ouders, inzicht krijgen in eigen ontwikkeling en lesinhoudelijke feedback ontvangen ook door hen als doel van de
portfoliogesprekken genoemd. De oorzaak van dit resultaat zou kunnen liggen in de manier waarop leerlingen worden onderwezen over de implementatie van de nieuwe
portfolioprocedure. Van Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten & Stokking (2007) stellen dat het belangrijk is dat leerlingen het belang en het verloop van de portfolio’s en
40 portfoliogesprekken inzien. Leerlingen kunnen een passieve houding aannemen tijdens portfoliogesprekken als zij niet begrijpen waar de portfoliogesprekken voor zijn en wat er wordt besproken, stellen Martin, Marshall & Sale (2004) in hun longitudinale onderzoek naar een vorm van portfoliogesprekken. Implementatie van portfolio’s kan bij leerlingen leiden tot verwarring, omdat de meeste leerlingen gewend zijn aan leerkrachtgestuurd onderwijs (Van Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten & Stokking, 2007). Het is aan te bevelen dat naast het toelichten van het nut en het doel van de portfolio’s en de portfoliogesprekken aan
leerkrachten, leerlingen ook meegenomen worden in deze uitleg. Ook behoren leerlingen te begrijpen waar de portfolio’s toe dienen alvorens een actieve houding tijdens de
portfoliogesprekken van de leerlingen verwacht kan worden. Zonder een duidelijk doel, kunnen leerlingen zich niet eigenaar voelen over hun portfolio en de portfoliogesprekken.
Leerkracht- en Leerlingpercepties van de Bronnen van Self-Efficacy Tijdens portfoliogesprekken
Leerkrachten bleken drie van de vier bronnen van self-efficacy zoals beschreven door Bandura (1997) in te zetten tijdens portfoliogesprekken. Het betreft hier verbale
aanmoedigingen, vergelijkend leren en fysiologische staat. Daarnaast zetten leerkrachten tevens een andere bron van self-efficacy in. Deze bron zou als coaching en ondersteuning beschreven kunnen worden. Het bleek dat de leerkrachten met name de bronnen inzetten tijdens de portfoliogesprekken om de self-efficacy met betrekking tot het voeren van
portfoliogesprekken te verhogen. Met name de bron coaching en ondersteuning werd gebruikt om leerlingen te helpen bij het voeren van portfoliogesprekken. In mindere mate zetten leerkrachten de bronnen in om de self-efficacy met betrekking tot het leerproces te verhogen. Leerlingen bleken voornamelijk het bespreken van cijfers, succeservaringen, te waarderen tijdens de portfoliogesprekken. Ze gaven aan tijdens de portfoliogesprekken te reflecteren op
41 hun eigen cijfers en gedrag, wat onder de bron vergelijkend leren valt. Tot slot gaven de meisjes aan de suggesties van de leerkracht als ondersteunend te ervaren en bleken jongens vooral de doorvraagtechnieken van de leerkrachten op prijs te stellen.
Tegen de verwachting in zetten leerkrachten succeservaringen niet of nauwelijks in om het gevoel van self-efficacy met betrekking tot het leerproces van leerlingen te vergroten. De mening van de leerlingen die zeiden het bespreken van succeservaringen, in de vorm van cijfers, tijdens de portfoliogesprekken te waarderen, is wel conform hypothese en in lijn met voorgaand theoretisch en empirisch onderzoek. Bandura (1997) stelt in zijn
sociaal-cognitieve theorie dat succeservaringen de meest invloedrijke bron van self-efficacy is, omdat dit overtuigend bewijs is voor succesvol handelen. Ook Usher en Pajares (2008) vinden in hun literatuurstudie, waarin 27 studies zijn samengevat, dat succeservaringen als bron van self-efficacy het meest invloedrijk is. Daarnaast stellen Joët, Usher en Bressoux (2011) naar aanleiding van hun eigen onderzoek en de bevindingen van Bandura (1997) dat de manier waarop een individuele leerling voorgaande succeservaringen interpreteert een betere voorspeller is van self-efficacy dan enkel cijfers en resultaten. Eenzelfde cijfer kan door verschillende leerlingen anders worden geïnterpreteerd vanwege contextuele factoren als verkregen hulp, motivatie en inspanning (Bandura, 1997). Tijdens portfoliogesprekken zou de nadruk niet enkel op de cijfers moeten liggen, maar dienen de achterliggende, contextuele factoren van de leerlingen besproken te worden.
De andere drie bronnen van self-efficacy van Bandura (1997), verbale
aanmoedigingen, vergelijkend leren en fysiologische staat, zetten leerkrachten, tegen
verwachting, vaker in tijdens de portfoliogesprekken. Echter werden deze bronnen en de bron coaching en ondersteuning ingezet om de self-efficacy met betrekking tot het voeren van de het portfoliogesprek van de leerling te bevorderen. Het is wellicht vanzelfsprekend dat leerkrachten leerlingen het gevoel willen geven dat ze een portfoliogesprek kunnen voeren,
