Klassengrootte en Klassenmanagement Emma Bode
Studentnummer: 10789774 Datum: 29-01-2018 Docent: dr. Haytske Zijlstra
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Abstract
Van zowel klassengrootte als klassenmanagement is bekend dat dit belangrijke beïnvloedende factoren zijn op de leerontwikkeling en leerprestaties van leerlingen. In het verleden is veel onderzoek gedaan naar klassengrootte en recentelijk wordt er ook veel onderzoek naar klassenmanagement gedaan. Toch is er nog weinig kennis over het verband tussen klassengrootte en klassenmanagement. Het lijkt echter waarschijnlijk dat
klassengrootte en klassenmanagement samenhangen, voornamelijk in relatie tot leerprestaties. Deze literatuurstudie onderzocht het verband tussen klassengrootte en klassenmanagement. Hierbij werd klassenmanagement opgedeeld in leerkracht-leerling relatie en orde en structuur in de klas. Tevens werd het verband tussen klassengrootte en leerprestaties onderzocht. Voor zowel leerkracht-leerling relatie, orde en structuur als leerprestaties is een verband met klassengrootte gevonden. Er is echter onvoldoende kennis om harde uitspraken over deze verbanden, en eventuele onderliggende factoren, te doen. Vanwege het huidige lerarentekort in het basisonderwijs is kennis over het verband tussen klassengrootte en klassenmanagement weliswaar van groot belang.
Kernwoorden: klassengrootte – klassenmanagement – leerkracht-leerlingrelatie – orde – structuur – leerprestaties
Inhoudsopgave Abstract ... 2 Inhoudsopgave ... 3 Inleiding ... 4 Klassenmanagement ... 5 Leerkracht-leerling relatie ... 6 Orde en Structuur ... 7 De huidige studie ... 8 Klassengrootte en Klassenmanagement ... 8
Het Verband tussen Klassengrootte en Leerkracht-leerling Relatie ... 9
Het Verband tussen Klassengrootte en Orde en Structuur ... 12
Het Verband tussen Klassengrootte en Leerprestaties ... 14
Conclusie ... 16
Discussie ... 18
Inleiding
Uit het nieuws en de media blijkt het lerarentekort in het Nederlandse basisonderwijs een groot maatschappelijk probleem te zijn. Zo beweert de Volkskrant dat er volgens
onderzoeksbureau Centerdata in juni 2017 sprake was van een tekort van 900 leraren in het basisonderwijs en dat dit binnen drie jaar zelfs kan oplopen tot een tekort van 4.000 leraren (Bouma, 2017). Het Parool (ANP, 2017) gaat hier verder op in en stelt dat dit lerarentekort kan leiden tot het sluiten van scholen en het verhogen van klassengroottes. Normaliter is de gemiddelde klassengrootte van Nederlandse basisscholen ongeveer 23 leerlingen, maar bij meerdere scholen is dit gestegen naar klassen met ruim 30 leerlingen (ANP, 2017). De zorgen over het lerarentekort en de groeiende klassengrootte worden bevestigd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW, z.j.). Al sinds 1970 is er veel discussie geweest omtrent de invloed van klassengrootte op het ontwikkelingsproces en de leerprestaties van leerlingen (Pedder, 2006; Zahorik, 1999).
Recentelijk heeft deze discussie geleid tot het wereldwijd doorvoeren van nieuwe wetten die een minimum en/of maximum aantal leerlingen per klas vastleggen (Blatchford, Bassett, Brown, 2011). Zo hebben meer dan 30 staten in Amerika een wetgeving aangesteld voor het reduceren van de klassengroottes, en heeft Engeland een beleid ingesteld voor maximaal 30 kinderen per klas bij leerlingen van vier tot en met zeven jaar. Tevens zijn ook in Schotland, Nieuw-Zeeland en landen in Oost-Azië initiatieven ontstaan voor het reduceren van de klassengrootte en het instellen van een minimale leerling-leerkracht ratio (Blatchford et al., 2011). Ook in Nederland is deze discussie herrezen. Zo zijn er in de aanloop naar de verkiezingen initiatieven geweest voor het instellen van een wet die een maximale
gemiddelde klassengrootte verplicht (PO-Raad, 2016). Deze wet is uiteindelijk niet
doorgevoerd, terwijl de gemiddelde klassengrootte steeds groter wordt door het lerarentekort. Daarbij doen grote klassen een beroep op de taken van de leerkracht en daarmee ook op de
leerprestaties van de leerlingen (Virtanen, Pakarinen, Lerkkanen, Poikkeus, Siekkinen & Nurmi, 2017). Om deze redenen zal in deze literatuurstudie gekeken worden naar de
implicaties die klassengrootte heeft voor de klas en voor de leerprestaties van de leerlingen. Allereerst zullen de onderzochte begrippen een nadere toelichting krijgen.
Klassenmanagement
Eén van de belangrijkste taken van de leraar is het organiseren van goed
klassenmanagement binnen de klas (Delman, 2011). Klassenmanagement omvat allerlei condities die samen een situatie creëren die, indien goed uitgevoerd, effectief onderwijs stimuleren. Het gaat hierbij om het in goede banen leiden van het leerproces van leerlingen door een overzichtelijke, rustige en veilige klas aan te bieden. Hierin speelt de leraar de hoofdrol (Klamer-Hoogma, 2012). Concrete voorbeelden hiervan zijn het hanteren van regels en routines, een goede relatie tussen leraar en leerlingen, het omgaan met ordeverstorend gedrag en de mentale houding van de leraar (Marzano, Pickering & Pollock, 2010). Volgens Jones, Jones en Vermette (2013) zijn er acht componenten die samen het concept van klassenmanagement beschrijven: ‘de leerkracht-leerling relatie, hoge verwachtingen van de leerlingen, niet verbale aanwijzingen en verbeteringen, consistentie van de leraar, assertiviteit en volharding van de leraar, het kapitaliseren van menselijke bronnen, versterkende
gerechtigheid en school brede consistentie voor het gedrag van de leerlingen.’ (p.21). Hoewel er veel verschillende definities zijn van klassenmanagement beweren Emmer en Stough (2001) dat het realiseren van orde en betrokkenheid bij de leerlingen veelvoorkomende
aspecten zijn van klassenmanagement. Leerkracht-leerling relatie en orde in de klas lijken dus twee van de grootste componenten van klassenmanagement te zijn en in deze literatuurstudie wordt onderzocht of er een verband is tussen klassengrootte en deze componenten. Het wel of niet goed uitvoeren van klassenmanagement zou afhankelijk kunnen zijn van klassengrootte, wat vervolgens van invloed kan zijn op de leerprestaties van leerlingen (Zahorik, 1999).
Daarom zal in deze literatuurstudie ook onderzocht worden of er een verband is tussen klassengrootte en leerprestaties van leerlingen.
Leerkracht-leerling relatie
De leerkracht-leerling relatie is één van de belangrijkste onderdelen van klassenmanagement en van groot belang voor de cognitieve en sociaal emotionele
ontwikkeling van leerlingen (Dobrescu & Grosu, 2014; Jones et al., 2013; Spilt & Koomen, 2010). Het onderhouden van een goede leerkracht-leerling relatie tijdens de les draagt tevens bij aan het creëren van een dynamisch klimaat, en daarmee aan productief en actief onderwijs (Dobrescu & Grosu, 2014). Er zijn verschillende theoretische perspectieven die ingaan op bepaalde aspecten van de leerkracht-leerling relatie. De meest prominente theorieën zijn: de gehechtheidstheorie van Bowlby (1969), de zelf-determinatietheorie van Ryan en Deci (2000) en de interpersoonlijke theorie van Leary (1957). In deze studie wordt ingegaan op de
gehechtheidstheorie en de individuele leerkracht-leerling relatie. Hiervoor is gekozen omdat het een prominente theorie is waar veel consensus over is. Tevens heeft Hughes (2011) vastgesteld dat deze affectieve vorm van leerkracht-leerling relatie bevorderend is voor het gedrag en de (leer)prestaties van de leerlingen in het basisonderwijs. Omdat in dit onderzoek ook het verband tussen klassengrootte en leerprestaties wordt meegenomen, is deze theorie erg relevant voor deze studie. Skalická, Belsky, Stenseng en Wichstrøm (2015) vonden daarnaast dat de mate van affectiviteit binnen de leerkracht-leerling relatie van significant effect is op externaliserend probleemgedrag bij leerlingen. Hieronder zal het theoretische kader van een affectieve leerkracht-leerling relatie verder uitgewerkt worden.
In de gehechtheidstheorie van Bowlby staat de affectieve relatie tussen volwassene en kind centraal. De ervaring van veiligheid, sensitiviteit en responsiviteit bij de volwassene is een voorwaarde voor het kind om exploratief gedrag te vertonen (Bowlby, 1969). Deze
Er is vastgesteld dat een sensitieve en responsieve leraar in staat is om een veilige
schoolsituatie te creëren waarin kinderen zich vrij voelen om te exploreren en om actief deel te nemen aan de les (Hughes, 2011; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Een affectieve leerkracht-leerling relatie wordt veelal gebaseerd op de mate waarin de leraar een individuele relatie heeft met de leerlingen op de domeinen nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Het domein nabijheid betreft de mate van warmte en openheid in de relatie, het domein conflict betreft de wrijving die wordt ervaren door bijvoorbeeld niet overeenstemmende interactie en het laatste domein omvat de afhankelijkheid van het kind tegenover de leraar (Roorda et al., 2011). Een affectieve leerkracht-leerling relatie is het meest daadkrachtig zodra deze zich vanaf de eerste jaren van de basisschool voordoet omdat het dan ook van positieve invloed is op prestatie(s) op langer termijn en op het ontwikkelen van positieve gedragstrekken van de leerling (Hamre & Pianta, 2001).
Orde en Structuur
Een ander belangrijk aspect van klassenmanagement is het realiseren van orde en structuur door de leerkracht (Marzano et al., 2010). Mundschenk, Miner en Nastally (2011) stellen dat effectief klassenmanagement georganiseerd kan worden middels een grote mate van structuur. Voor het creëren van orde en structuur en effectief klassenmanagement in de klas, wordt veelal het implementeren en hanteren van regels geadviseerd (Alter & Haydon, 2017). Het implementeren van regels in de klas is een efficiënte maatregel die bijdraagt aan een georganiseerde en stimulerende leeromgeving (Alter & Haydon, 2017; Conroy,
Sutherland, Snyder, Marsh, 2008). Tevens dragen regels bij aan een preventieve aanpak van probleemgedrag, wat op langer termijn ook tijd en moeite bespaart voor de leraar en andere betrokkenen (Alter & Haydon, 2017). In elke klas is er sprake van regels, maar is het aan de leraar om deze regels daadwerkelijk toe te passen (Alter & Haydon, 2017). Volgens Conroy en collega’s (2008) past een leraar effectief regels toe door adequaat te reageren op het wel of
niet handhaven van deze regels door de leerlingen.
Het uitvoeren van de handelingen om leerkracht-leerling relatie en orde en structuur te waarborgen vereist veel aandacht en tijd van de leraar voor alle leerlingen. Het lijkt daarom waarschijnlijk dat klassengrootte van invloed is op de mate waarin de leraar
klassenmanagement kan uitvoeren. Klassenmanagement is echter één van de belangrijkste taken van de leraar in het basisonderwijs (Delman, 2011; Klamer-Hoogma, 2012; Marzano et al., 2010). Een lage kwaliteit van klassenmanagement heeft grote negatieve effecten op het klassenklimaat en op de sociale ontwikkeling van de leerlingen, maar ook op de
zelfwerkzaamheid en kans op een burn-out van de leraar (Alter & Haydon, 2017). Het niet voldoende uitvoeren van klassenmanagement kan tevens gevolgen hebben voor de
leerprestaties van leerlingen (Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990).
De huidige studie
De grootte van een klas kan van invloed zijn op het realiseren en organiseren van effectief klassenmanagement (Virtanen et al., 2017). Er is echter weinig bekend over het directe verband tussen klassengrootte en klassenmanagement. Om een recent en eenduidig beeld te creëren zal in deze literatuurstudie onderzocht worden wat het verband is tussen klassengrootte en klassenmanagement in het basisonderwijs. Binnen deze hoofdvraag zal allereerst specifiek bekeken worden wat het verband is tussen klassengrootte en de leerkracht-leerling relatie, in het bijzonder de affectieve kant, en vervolgens wat het verband is tussen klassengrootte en de orde en structuur binnen de klas. Tot slot wordt ook bekeken wat het verband is tussen klassengrootte en leerprestaties van leerlingen.
Klassengrootte en Klassenmanagement
De studies voor dit onderzoek zijn gevonden middels online databestanden zoals PsycINFO, Universiteitsbibliotheek van Amsterdam (UBA) en Google Scholar. Bij het
zoeken naar de studies is gezocht op peer reviewed artikelen met de termen ‘class size’, ‘class size reduction (CSR)’, ‘teacher-student relationship (TSR)’, ‘class management’, ‘rules’, ‘structure’, ‘learning performance/achievement/success’ en ‘student performance’.
Het Verband tussen Klassengrootte en Leerkracht-leerling Relatie
Er zijn vier geschikte studies gevonden die relevant zijn voor het onderzoeken van het verband tussen klassengrootte en leerkracht-leerling relatie. In het onderzoek van Skalická en collega’s (2015) is onderzoek gedaan naar het verband tussen leerkracht-leerling relatie, klassengrootte en probleemgedrag van de leerlingen. Dit onderzoek werd uitgevoerd in Noorwegen bij 819 kinderen van vier tot en met zes jaar en hun ouders en leerkracht. De kinderen werden op twee momenten gemeten, de eerste keer tijdens de voorschoolse opvang en de tweede keer, twee jaar later, tijdens de basisschoolperiode. Op beide momenten is de leerkracht-leerling relatie gemeten door middel van een vragenlijst van 23 items, welke gescoord werden op een vijf punts-Likertschaal. Deze vragenlijst werd ingevuld door de leraar en is gebaseerd op de subschalen conflict en affectie van de leerkracht-leerling relatieschaal van Pianta (2001).
Om de invloed van klassengrootte te onderzoeken werden de klassengroottes waar de kinderen zich in bevinden opgedeeld in twee categorieën: < vijftien kinderen en > vijftien kinderen (Skalická et al., 2015). Vervolgens werd het verband tussen de leerkracht-leerling relatie en het probleemgedrag van kinderen onderzocht. Hierbij werd ook gekeken naar de modererende invloed van klassengrootte. Er is geen direct effect gevonden tussen de
klassengrootte en de leerkracht-leerling relatie of gedragsproblemen van het kind. Wel is een significant effect gebleken (p<.001) voor de modererende invloed van kleinere klassen op het verband tussen een affectieve leerkracht-leerling relatie en voorspelde gedragsproblemen. Dit betekent dat het zitten in een kleinere klas het positieve verband tussen een affectieve
leerkracht-leerling relatie en een vermindering van gedragsproblemen zou versterken.
Een ander onderzoek met betrekking tot klassengrootte en leerkracht-leerling relatie is van Blatchford en collega’s (2011). Zij hebben onderzoek gedaan naar de invloed van
klassengrootte op leerprestaties van leerlingen en op leerkracht-leerling interactie. Hierbij hebben in 88 random geselecteerde klassen in Engeland en Wales observaties plaatsgevonden. De observaties waren gericht op acht leerlingen per klas en in totaal zijn er 686 leerlingen geobserveerd. De gemiddelde klassengrootte in de basisschoolklassen was 23 (SD = 6). Tijdens de observaties werd representatief gedrag van de betreffende leerlingen tijdens klasactiviteiten geobserveerd en genoteerd. Om systematisch te observeren werden
verschillende observatiecategorieën gehanteerd. Drie hoofdcategorieën betroffen: de tijd dat een leerling met de leraar interacteert; de tijd dat een leerling met een andere leerling
interacteert en de tijd dat een leerling niet interacteert. Uit de analyse is een significant verband gevonden tussen klassengrootte op basisscholen en de hoeveelheid tijd dat een leerling in interactie is met de leraar. Dit betekent dat des te kleiner de klassengrootte, des te vaker en langer de leraar of leerling een interactie begint; op een interactie reageert; of de interactie aanhoudt. Oftewel, des te kleiner de klassengrootte des te sterker de leerkracht-leerling interactie.
Ook Harfitt (2013) heeft een onderzoek uitgevoerd naar klassengrootte en leerkracht-leerling relatie. Hij onderzocht middels een meervoudige case studie het verband tussen klassengrootte en de pedagogische praktijk in de klas. Dit verband werd onderzocht op scholen in Hong Kong bij vier leraren die aan twee verschillende klassen (met verschillende groottes) lesgaven. De kleinere klas moest hierin 27 leerlingen omvatten en de grotere klas 37 leerlingen of meer. Vervolgens werden de leraren geïnterviewd door de testleider en werd er tijdens de lessen geobserveerd hoe leraren lesgaven aan de verschillende klassen. In totaal hebben er 29 semi-gestructureerde interviews plaatsgevonden en is er tijdens 60 lessen
geobserveerd.
Uit de resultaten kwam naar voren dat leraren vonden dat zij hun pedagogische praktijk niet veranderden tussen de verschillende klassengrootte, maar dat ze wel een positiever sociaal- emotioneel klimaat ervaarden in de kleinere klassen. Tevens bleek dat de leerkrachten in de kleinere klassengroottes meer tijd en aandacht hadden voor de individuele leerlingen en dat een andere manier van instructie werd toegepast. Een voorbeeld is dat de leraar de kinderen in de kleine klassengrootte met naam benoemde, of zelfs met een
koosnaampje, en dat de leerkracht meer tijd en feedback had voor elke leerling. Aan de hand van de totale data concludeerde Harfitt (2013) dat kleinere klassen vier aspecten van lesgeven zou stimuleren: betere kennis van de leerlingen, meer instructionele tijd en meer leerkracht voldoening met als gevolg meer geïndividualiseerde pedagogiek in de klas.
Het laatste onderzoek naar klassengrootte en leerkracht-leerling relatie is van Virtanen en collega’s (2017). Het doel van dit onderzoek is om de kwaliteit van (interactie binnen) de klas te meten. Dit werd gedaan aan de hand van de Classroom Assessment Scoring System (CLASS), welke is gebaseerd op drie domeinen. Die domeinen omvatten de emotionele, organisatorische en instructionele aspecten van interactie binnen de klas. Er werd verwacht dat kleinere klassengroottes geassocieerd zouden zijn aan een hoge kwaliteit van het emotionele en instructionele domein. Voor deze deelvraag is het emotionele domein van belang. Dit domein is gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby en de
zelf-determinatie theorie van Connell en Wellborn en beschrijft de affectieve relaties in de klas en de responsiviteit en sensitiviteit van de leraar tegenover de leerlingen.
Het onderzoek van Virtanen en collega’s (2017) is onderdeel van een longitudinale studie die ongeveer 2000 Finse leerlingen vanaf de peuterschool heeft gevolgd waarvan 46 leerkrachten hebben toegezegd tot vrijwillige deelname aan het onderzoek van Virtanen en collega’s. Dit betrof 42 reguliere klassen en vier klassen uit speciaal onderwijs. De
klassengrootte varieerden van zeven tot 30 leerlingen per klas, met een gemiddelde van 20.64 (SD = 5.93). In elke klas werden twee verschillende lesdagen gefilmd. Deze opnames werden vervolgens gecodeerd aan de hand van verschillende soorten gedragingen die zijn
onderverdeeld in elf subdomeinen van de emotionele, organisatorische en instructionele domeinen. Klassengrootte werd onderzocht middels een item in de vragenlijst voor de leraren. Uit de analyses is een significant negatief verband gebleken, met een middelmatig effect van -.27 (p<.05), tussen klassengrootte en het emotionele domein. Dit betekent dat een kleinere klassengrootte tot betere mogelijkheden leidt om een leerkracht-leerling relatie op te bouwen en voor het sensitief en responsief reageren van de leraar op de leerling.
Het Verband tussen Klassengrootte en Orde en Structuur
Er zijn drie studies gevonden die relevant zijn voor het onderzoeken van het verband tussen klassengrootte en orde en structuur in de klas. In het onderzoek van Rice (1999) is onderzoek gedaan naar de invloed van klassengrootte op de lesinstructie door de leraar. De nadruk lag hier op de invloed van klassengrootte op de tijd dat een leraar aan inhoudelijke lesinstructie besteedt en de tijd dat een leraar aan klassenmanagement, aldus het behouden van orde, besteedt. Dit onderzoek is gebaseerd op data uit de ‘National Education
Longitudinal Study’ in 1998. Deze dataset had als doel om de voortgang van leerlingen van de basisschool tot middelbare school tot arbeid te monitoren. De dataverzameling hiervan begon in 1988 en tot aan 1994 werd om de twee jaar een follow-up gedaan. Rice (1999) trok een random steekproef van 24.599 groep acht leerlingen uit deze dataset. Uit de resultaten bleek een positief verband tussen klassengrootte en de hoeveelheid tijd dat een leraar de orde in de klas moest waarborgen. Leraren in kleinere klassen zouden meer tijd hebben voor inhoudelijke lesinstructie en zouden minder tijd besteden aan het disciplineren van orde verstorend gedrag van leerlingen. Oftewel, leraren in kleine klassen zouden minder tijd (hoeven te) besteden aan het monitoren van orde.
Finn en Achilles (1999) hebben onderzoek gedaan naar het verband tussen
klassengrootte en het (leer)gedrag van de leerlingen. Finn en Achilles (1999) hebben hun onderzoek gebaseerd op het databestand van het STAR-project. Het STAR-project (ofwel Student/Teacher Achievement Ratio) is een gecontroleerd, wetenschappelijk, longitudinaal en grootschalig experiment, uitgevoerd in Tennessee vanaf 1985 (Finn & Achilles, 1999).
Kinderen die toetraden tot de kleuterschool werden random toegewezen aan een van de volgende typen klassen: klein (13-17 leerlingen), normaal (22-26 leerlingen) of een klas met een klassen assistent. Elke klas kreeg willekeurig een leraar toegewezen en elk jaar wisselden de klassen van leraar. In totaal hebben 6000 leerlingen meegedaan aan het éénjarige
onderzoek en 12.000 leerlingen aan het vierjarige onderzoek. De kinderen die meededen aan het langdurige onderzoek zijn vier jaar lang in hetzelfde klastype gebleven en hierna werden ze weer in normale klassen ingedeeld. Hun (leer)gedrag werd gemeten middels de Leerlingen Deelname Vragenlijst met 28 items die specifiek leergedrag van leerlingen test, welke werd ingevuld door de leraar. Middels hun cijfers kon ook hierna nog onderzoek gedaan worden naar lange termijn gevolgen van het klastype.
De leerlingen die in de kleine klassen hebben gezeten vertoonden op korte termijn significant positiever gedrag ten opzichte van de kinderen uit normale klassen en klassen met een klassen assistent. Zo vertoonden deze leerlingen minder verstorend, onoplettend of teruggetrokken gedrag. Dit leidde vervolgens tot minder vereiste disciplinerende maatregelen door de leraar. Eenzelfde verband werd ook op langer termijn gevonden. Namelijk uit de follow-up, vijf jaar later, bleek een klein effect (ES =.11) voor het verband tussen kleinere klassengroottes en minder onoplettend gedrag. Deze voordelen van klassengrootte waren even sterk voor zowel meisjes als jongens, maar sterker voor leerlingen uit minderheidsgroepen ten opzichte van leerlingen uit de meerderheidsgroep (Finn & Achilles, 1999).
ofwel Class Size Reduction programma, welke heeft plaatsgevonden in California vanaf 1996 (Stecher, Borhnstedt, Kirst, Mcrobbie & Williams, 2001). In contrast met het STAR
programma is het CSR geen gerandomiseerd experiment, maar direct op nationaal niveau geïmplementeerd bij 1.8 miljoen leerlingen. Het CSR is weliswaar wel afgeleid van het STAR-programma en is ingevoerd om, net als in het STAR-programma, leerprestaties van leerlingen te bevorderen. In 1996 betrof de gemiddelde klassengrootte in California 30 leerlingen en middels het CSR moest dit teruggebracht worden naar maximaal 20 leerlingen per klas. Middels evaluaties van het CSR kwam de universiteit Consortium tot de conclusie dat leraren in verkleinde klassen minder tijd besteedden aan het omgaan met verstorend gedrag en dus ook minder tijd besteedden aan het behouden van de orde. Tevens bleek dat leerlingen uit minderheidsgroepen en van een lage SES juist minder zouden profiteren van het CSR (Stecher et al., 2001).
Het Verband tussen Klassengrootte en Leerprestaties
Er zijn vijf geschikte studies gevonden die relevant zijn voor het onderzoeken van het verband tussen klassengrootte en leerprestaties. Eén hiervan is ook toegepast voor het verband tussen klassengrootte en orde en structuur in de klas: het onderzoek van Finn en Achilles (1999), gebaseerd op het STAR-project in Tennessee. In dit onderzoek is een significant verschil gevonden in leerprestaties tussen de verschillende typen klassen (kleine klassen, normale klassen en klassen met een klassen assistent). De kinderen in de kleine klassen presteerden significant beter op academisch niveau dan de kinderen in de andere type klassen. Er was sprake van een klein tot middelmatig effect van kleine klassen op de leerprestaties op verschillende vakken (ES = 0.15-0.27). Hoewel het verschil over de jaren af nam, bleven de prestaties van leerlingen in kleine klassen elk jaar met een klein tot middelmatig effect significant beter (ES = 0.10-0.22). Ook op langer termijn was er nog sprake van een
kans voor hun groter om te gaan studeren. Voor deze resultaten geldt ook dat het positieve effect nog twee keer zo groot was voor arme leerlingen en leerlingen uit minderheidsgroepen.
Shin en Raudenbush (2011) hebben onderzoek gedaan naar de oorzakelijke effecten van klassengrootte op leerprestaties en of deze effecten hetzelfde zouden zijn tussen de
verschillende scholen. Ook zij hebben bij hun onderzoek gebruik gemaakt van het databestand van het STAR-project. Uit hun resultaten bleek dat er inderdaad gesproken kon worden van een negatief verband tussen klassengrootte en leerprestaties. Tevens concludeerden Shin en Raudenbush dat deze effecten hetzelfde zijn op alle onderzochte scholen.
Een ander onderzoek naar het verband tussen klassengrootte en leerprestaties is het quasi-experimentele onderzoek van Hoxby (2000). Hoxby (2000) onderzocht het verband tussen klassengrootte en leerprestaties aan de hand van natuurlijke variaties in klassengrootte en door middel van twee verschillende methoden. De eerste methode betreft de situatie waarin een klas een jaar later meer leerlingen had, waarbij het verband tussen de leerprestaties en klassengrootte van beide jaren werd gemeten. De tweede methode is de situatie waarin het ene jaar sprake was van een grote klas en deze later werd opgesplitst in twee klassen, waarbij het verband tussen de leerprestaties en klassengrootte van beide jaren werd gemeten. Hoxby maakte hierbij gebruik van data van alle groepen zes en acht van de 649 basisscholen die Connecticut telde. De gemiddelde klassengrootte van deze scholen is 21(SD=5.5) en er geldt een minimumgrootte van vijftien en een maximumgrootte van 25 leerlingen. Uit de resultaten blijkt er geen effect te zijn tussen klassengrootte en leerprestaties, ook niet voor leerlingen met een achterstand of afkomstig uit een minderheidsgroep.
Lubienski, Lubienski en Crane (2008) hebben ook onderzoek gedaan naar het verband tussen klassengrootte en leerprestaties. In dit onderzoek is een multilevel analyse uitgevoerd naar de rol van twaalf verschillende variabelen, waaronder klassengrootte, met betrekking tot leerprestaties. De reden om twaalf verschillende modellen, aldus variabelen, te onderzoeken is
om alternatieve verklaringen uit te sluiten. In deze literatuurstudie ligt de focus op de
rapportage van de relevante variabelen, zoals klassengrootte. Bij het onderzoek van Lubienski en collega’s naar leerprestaties ligt de nadruk op wiskundige vakken omdat deze minder beïnvloed zouden kunnen worden door andere omgevingsinvloeden dan door factoren binnen de school. Lubienski en collega’s (2008) hebben hun onderzoek uitgevoerd op data uit de National Assessment of Educational Progress (NAEP) van 2003 in de Verenigde Staten. Dit betrof in totaal 157.161 negenjarige leerlingen en 119.364 dertienjarige leerlingen. Middels een hiërarchisch lineair model (HLM) werd de oorsprong van verschillen in leerprestaties tussen scholen onderzocht. Uit de analyses is een negatief significant verband gevonden van -0.7 tussen klassengrootte en wiskundige leerprestaties bij de negenjarige leerlingen. Dit betekende dat leerlingen in klassen met meer dan 25 leerlingen ongeveer 0.7 punten lager scoorden, op een schaal van één tot en met vier, op wiskunde toetsen dan leerlingen in klassen met 21 tot 24 leerlingen.
De laatste geschikte studie voor deze deelvraag is van Zyngier (2014), welke een meta-analyse heeft gedaan naar het verband tussen klassengrootte en leerprestaties om te onderzoeken of eerder gevonden resultaten accuraat en betrouwbaar zijn. Zyngier heeft hiervoor 112 studies naar het verband tussen klassengrootte en leerprestaties geanalyseerd en concludeerde dat kleine klassengroottes, met name op de basisschool, van grote en blijvende invloed zijn op leerprestaties van leerlingen. Dit effect is tevens sterker voor leerlingen uit een minderheidsgroep of met een lage sociaal economische status. Daarbovenop stelde Zyngier (2014) dat van alle geanalyseerde studies er maar drie studies waren die het verband tussen kleinere klassengroottes en betere leerprestaties niet konden aanduiden. Dit betekent dat er sterke aanwijzingen zijn voor een negatief verband tussen klassengrootte en leerprestaties.
Conclusie
klassenmanagement en leerprestaties. In de eerste deelvraag werd onderzocht wat het verband is tussen klassengrootte en de leerkracht-leerling relatie. In dit onderzoek wordt gesproken van een affectieve leerkracht-leerling relatie, gebaseerd op de dimensie nabijheid, waarbij sprake moet zijn van warmte en openheid tussen de leerling en leraar (Roorda et al., 2011). Een uitvoerig literatuuronderzoek heeft vier bruikbare studies opgeleverd voor het
beantwoorden van de eerste deelvraag. Het aantal onderzochte klassen in de onderzoeken varieerden van acht klassen (Harfitt, 2013) tot 88 klassen (Blatchford et al., 2011) en betrof ook één longitudinale studie (Skalická et al., 2015). In de onderzoeken van Blatchford en collega’s (2011), Skalická, en collega’s (2015) en Virtanen en collega’s (2017) kwam naar voren dat kinderen meer warmte, aandacht, interactie, responsiviteit en sensitiviteit ervaren in de relatie met hun leraar in een kleinere klas. Tevens ervaren de leraren in het onderzoek van Harfitt (2013) een veiliger sociaal- emotioneel klimaat en meer individuele interactie en tijd voor de leerlingen in een kleinere klas. Op basis van deze studies kan voorzichtig
geconcludeerd worden dat een kleinere klassengrootte van positieve invloed is op de affectieve leerkracht-leerling relatie.
In de tweede deelvraag werd onderzocht wat het verband is tussen klassengrootte en de orde en structuur in de klas. Er zijn drie geschikte studies gevonden, waarvan twee
longitudinaal. De steekproefgrootte in de onderzoeken varieerde van 24.599 leerlingen (Rice, 1999) tot 1.8 miljoen leerlingen (Stecher et al., 2001). In alle studies werd middels observaties gevonden dat leraren in kleinere klassen minder tijd besteedden aan het hanteren van orde en structuur middels het disciplineren van leerlingen, waardoor extra tijd voor educatieve instructie ontstond (Finn & Achilles, 1999; Rice, 1999; Stecher et al., 2001). Door een
kleinere klas raken leerlingen actiever betrokken bij de les en is minder disciplinerend gedrag van de leraar vereist, wat resulteert in meer tijd voor persoonlijke aandacht en interactie en meer inhoudelijke lesinstructie (Finn & Achilles, 1999). Op basis van deze studies kan
voorzichtig geconcludeerd worden dat een kleinere klassengrootte tot meer orde en structuur in de klas leidt.
In de derde deelvraag werd onderzocht wat het verband is tussen klassengrootte en leerprestaties. Er zijn vijf bruikbare studies gevonden, waarvan twee longitudinale studies en één meta-analyse. De steekproefgrootte in de onderzoeken varieerde van 24.599 leerlingen (Rice, 1999) tot 276.525 leerlingen (Lubienski et al., 2008). Uit vier van de vijf studies bleek een negatief verband tussen klassengrootte en leerprestaties (Finn & Achilles, 1999; Shin & Raudenbush, 2011; Lubienski et al., 2008; Zyngier, 2014). Een kleinere klassengrootte zou leiden tot hogere leerprestaties op zowel korte als lange termijn. Aan de hand van deze vijf studies kunnen we spreken van een negatief verband tussen klassengrootte en leerprestaties.
Tevens wordt voor alle deelvragen een sterker effect van klassengrootte gevonden bij leerlingen met een lage SES, met een leerachterstand of uit minderheidsgroepen (Finn & Achilles, 1999; Skalickà, 2015; Stecher et al., 2001; Zyngier, 2014).
Samenvattend kan er op basis van de twaalf onderzoeken voorzichtig gesproken worden van een verband tussen klassengrootte en klassenmanagement. Een kleinere klassengrootte zou tot een sterkere leerkracht-leerling relatie, meer orde en structuur in de klas en hogere leerprestaties leiden. Hoewel de gebruikte studies zeer grootschalig en relevant zijn, wordt geadviseerd om de gevonden verbanden voorzichtig te interpreteren.
Discussie
Van alle onderzochte verbanden met klassengrootte is het verband tussen klassengrootte en leerprestaties het sterkst omdat de betreffende studies een directe (negatieve) link tussen beide variabelen vonden. Bovendien is uit de meta-analyse van
Zygnier (2014) gebleken dat maar drie van de 112 geanalyseerde studies geen verband tussen klassengrootte en leerprestaties vonden. Tevens zijn twee onderzoeken naar dit verband gebaseerd op het STAR-project (Finn & Achilles, 1999; Shin & Raudenbush, 2011), wat
volgens Chingos (2013) en Mathis (2017) het meest invloedrijke onderzoek naar
klassengrootte is geweest. Hoewel Chingos (2013) het onderzoek van Hoxby (2002) ook zeer belangrijk acht, bleek hieruit geen effect van klassengrootte op leerprestaties. Volgens Hoxby (2000) is dit te verklaren doordat de leraren zich niet bewust waren van het onderzoek, en zij daarom de leerprestaties niet beïnvloed kunnen hebben. Een andere verklaring voor het sterker gevonden verband tussen klassengrootte en leerprestaties, is dat leerprestaties gemakkelijker en betrouwbaarder te meten zijn dan leerkracht-leerling relatie en orde en structuur in de klas.
In de studies naar klassengrootte en leerkracht-leerling relatie was vooral sprake van indirecte verbanden, waarvan ermeerdere verbanden significant waren. In deze studies werd bij kleinere klassen niet specifiek een sterkere leerkracht-leerling relatie gevonden. Wel werd gevonden dat kleinere klassen leidt tot meer leerkracht-leerling interactie (Blatchford et al., 2011) en meer sensitiviteit en responsiviteit (Virtanen et al., 2017).
In de studies naar orde en structuur en klassengrootte zijn wel directe verbanden gevonden, maar wordt alleen in de studie van Finn en Achilles (1999) een significant verband gevonden. Dit betrof het verband tussen kleinere klassengroottes en positiever gedrag van de leerlingen, wat indirect het verband tussen klassengrootte en orde en structuur in de klas aanduidt. Dit laatste verband wordt bevestigd in de studies van Rice (1999) en Stecher en collega’s (2001), maar deze zijn niet significant noch op recente data gebaseerd. Hierna volgen enkele discussiepunten die de rechtvaardigheid van de gevonden verbanden tussen klassengrootte en leerkracht-leerling relatie, orde en structuur en leerprestaties betwisten.
Met betrekking tot de leerkracht-leerling relatie geldt dat dit begrip veelal maar vanuit één perspectief belicht wordt, namelijk vanuit de leraar (Hughes, 2011). Ook in de
aangehaalde onderzoeken in deze literatuurstudie is het verband tussen klassengrootte en leerkracht-leerling relatie gebaseerd op de ervaring van de leerkracht-leerling relatie door de
leraar (Blatchford et al., 2011; Skalická et al., 2015; Virtanen et al., 2017). Het is echter mogelijk dat een kind deze relatie heel anders kan ervaren (Spilt & Koomen, 2010) en zich bijvoorbeeld helemaal niet veilig of op zijn gemak voelt noch meer aandacht krijgt in een kleinere groep. Een verklaring voor het eenzijdige meten van deze relatie is dat het afnemen van interviews of vragenlijsten bij kinderen op jonge leeftijd geen betrouwbaar beeld zou schetsen (Hughes, 2011). De combinatie van het leraar perspectief en leerling perspectief is daarom het meest representatief voor het onderzoeken van een leerkracht-leerling relatie (Spilt & Koomen, 2010).
Een ander discussiepunt, die alle gevonden verbanden betwist, is dat sommigen beweren dat klassengrootte geen bepalende factor is zolang de ratio van leerkracht:leerling wel binnen de norm ligt. De ratio leerkracht:leerling staat voor het aantal leraren dat per hoeveelheid leerlingen beschikbaar is. Zodra er sprake is van een grote klassengrootte, maar een geaccepteerde leerkracht:leerling ratio, zouden klachten met betrekking tot een grote klassengrootte niet meer gelden (Hughes, 2011). Aan de andere kant kan er in een grote klassengrootte met een voldoende leerkracht:leerling ratio alsnog sprake zijn van een zwakke leerkracht-leerling relatie (Skalická et al., 2015). Hoewel leerlingen dan wel genoeg kansen krijgen voor begeleiding, moet een leraar alsnog zijn aandacht verdelen over een groot aantal leerlingen. Dit maakt het moeilijk om (langdurige) interactie en een affectieve relatie te creëren met een individuele leerling (Skalická et al., 2015). Klassengrootte zou dus alsnog de (potentie van de) leerkracht-leerling relatie kunnen beïnvloeden. Tevens vinden Finn en Achilles (1999) dat, ook al is er in elke klas (met een normale klassengrootte) een klassen assistent, dit niet de orde en structuur noch de leerprestaties verbetert. De leerkracht:leerling ratio lijkt dus geen oplossing voor de bepalende factor van klassengrootte te zijn.
Hoewel deze literatuurstudie wel degelijk relevant wetenschappelijk bewijs aanlevert voor het impliceren van een verband tussen klassengrootte en klassenmanagement, is
vervolgonderzoek vereist om harde uitspraken te kunnen doen over (details van) dit verband. Er wordt allereerst geadviseerd om in vervolgonderzoek een norm te hanteren voor wat een kleine, normale en grote klassengrootte is en tevens te controleren voor leerkracht:leerling ratio. In deze literatuurstudie baseren de studies hun conclusies op verschillende normen en relativeringen van klassengrootte en daarom kan geen uitspraak gedaan worden over bij welke kleinere klassengrootte de positieve effecten zullen optreden. Ook wordt geadviseerd om bij het meten van leerkracht-leerling relatie zowel de visie van de leraar als die van de leerling mee te nemen, om zo een completer beeld van hun relatie te realiseren. Het derde advies is om te onderzoeken of de gevonden verbanden ook van toepassing zijn in Nederland. De meeste grootschalige onderzoeken naar klassengrootte hebben zich in de Verenigde Staten afgespeeld en vanwege de verschillende nationaliteit, cultuur en bovenal verschillende schoolsystemen wordt sterk geadviseerd om te onderzoeken of de gevonden implicaties ook in Nederland gelden. Het vierde advies is om extra onderzoek te doen naar het variërende effect van klassengrootte op leerlingen met een lage SES, een leerachterstand of uit een
minderheidsgroep. Daarnaast is het interessant te onderzoeken wat de onderliggende factoren zijn voor het effect van klassengrootte op leerprestaties. Het lijkt waarschijnlijk dat als een kleinere klas leidt tot meer orde en structuur en daardoor meer inhoudelijke instructie, dat daardoor de leerprestaties ook stijgen. Dit verband is echter nog niet bewezen.
Momenteel is er sprake van een ernstig lerarentekort in het Nederlandse
basisonderwijs, wat logischerwijs tot grotere klassengroottes leidt. Er wordt daarom sterk aangeraden om op kort termijn vervolgonderzoek uit te voeren en de genoemde adviezen mee te nemen, om zo te voorkomen dat leraren en leerlingen onnodig zullen leiden van de
Literatuur
Alter, P., & Haydon, T. (2017). Characteristics of Effective Classroom Rules: A Review of the Literature. Teacher Education and Special Education, 40, 114-127. doi:10.1177 /0888406417700962
Basisonderwijs in actie voor betere beloning. (2017, juni). Parool. Geraadpleegd van:
https://www.parool.nl/binnenland/basisonderwijs-in-actie-voor-betere-beloning~a4502610/
Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effects of class size on classroom engagement and teacher-pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. Secondary schools. Learning and Instruction, 21, 715-730. doi:10.1016/j.learninstruc.2011.04.001
Bouma, K. (2017, juni). Lerarentekort in Randstad leidt tot jacht op docent in spe. Volkskrant. Geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/binnenland/lerarentekort-in-randstad-leidt-tot-jacht-op-docent-in-spe~a4499137/
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol .7. New York: Basic Books Conroy, M.A., Sutherland, K.S., Snyder, A.L., & Marsh, S. (2008). Classwide
Interventions: Effective Instruction Makes a Difference. TEACHING Exceptional
Children, 40, 24-30. Geraadpleegd van http://journals.sagepub.com.proxy.uba.uva.nl:2
048/home/tcx
Chingos, M.M. (2013). Class Size and Student Outcomes: Research and Policy Implications.
Journal of Policy Analysis and Management, 32, 411-438. doi:10.1002/pam.21677
Delman, D.J. (2011). Systemize Classroom Management to Enhance Teaching and Learning.
Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 77(2), 56-57.
Dosbrescu, T., & Grosu, E.F. (2014). Aspects Regarding Classroom Management and its Part in Making the Educational Process More Effective. Procedia- Social and Behavioral
Sciences, 141, 465-469. doi:10.1016/j.sbspro.2014.05.082
Emmer, E.T. & Stough, L.M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational psychology, 36, 103-112. doi:10.1207/S15326985EP3602_5
Finn, J.D. & Achilles, C.M. (1999). Tennessee’s Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 97-109. Geraadpleegd van http://journals.sagepub.com/home/epa
Frederiksson, P., Öckert, B., & Oosterbeek, H. (2013). Long-term effects of class size. The
Quarterly Journal of Economics, 128, 249-285. doi:10.1093/qje/qjs048
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early Teacher- Child Relationships and the Trajectory of Children’s School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2), 25-638. Geraadpleegd van http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1467-8624
Harfitt, G.J. (2013). Why ‘small’ can be better: an exploration of the relationships between class size and pedagogical practices. Research Papers in Education, 28, 330-345. doi: 10.1080/02671522.2011.653389
Holloway, J.H. (2002). Do Smaller Classes Change Instruction? Educational Leadership,
59(5), 91-92. Geraadpleegd van
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership.aspx
Hoxby, C.M. (2000). The effects of class size on student achievement new evidence from population variation. The quarterly journal of economics, 115(4), 1239-1285. Geraadpleegd van https://academic.oup.com/qje
Hughes, J.N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher-student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School
Jones, K.A., Jones, J.L., & Vermette, P.J. (2013). Exploring the Complexity of Classroom Management: 8 Components of Managing a Highly Productive, Safe, and Respectful Urban Environment. American Secondary Education, 41(3), 21-33.
Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality; a functional theory and methodology
for personality evaluation. New York: Ronald Press Co.
Lubienski, S.T., Lubienski, C., & Crane, C.C. (2008). Achievement Differences and School Type: The Role of School Climate, Teacher Certification, and Instruction. American
Journal of Education, 115(1), 97-138. Geraadpleegd van http://www.journals.uchicag
o.edu/toc/aje/current
Marzano, R.J., Pickering, D.J., & Pollock, J. (2010). Wat werkt in de klas. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.
Mathis, W.J. (2017). The effectiveness of class size reduction. Education Digest, 82(5), 60. Geraadpleegd van https://www.eddigest.com/
Mundschenk, N.A., Miner, C.A., & Nastally, B.L. (2011). Effective Classroom Management.
Intervention in School and Clinic, 47, 98-103. doi:10.1177/1053451211414190
Pedder, D. (2006). Are small classes better? Understanding relationships between class size, classroom processes and pupils’ learning. Oxford Review of Education, 32, 213-234. doi:10.1080/03054980600645396
Pianta, R. C. (2001). STRS Student–Teacher RelationshipScale. Professional manual. Lutz: PsychologicalAssessment Resources.
PO-Raad (2016). Discussie over kleinere klassen laait weer op. Geraadpleegd van https://ww w.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/discussie-over-kleinere-klassen-laait-weer-op Rice, J.K. (1999). The impact of class size of time in high school mathematics and science
van http://journals.sagepub.com/home/epa
Rijksoverheid. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (n.d.). Lerarentekort in het
primair onderwijs. Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werk
en-in-het-onderwijs/aanpak-tekort-aan-leraren/lerarentekort-primair-onderwijs Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The Influence of Affective
Teacher-Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81, 493-529. doi:10.3102/ 0034654311421793
Ryan, R.M., Deci, E.L., Fowler R.D., Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M. (2002). Self-Determination Theory and the Faciliation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55, 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68
Shin, Y., & Raudenbush, S.W. (2011). The Causal Effect of Class Size on Academic Achievement: Multivariate Instrumental Variable Estimators With Data Missing at Random. Journal of Educational and Behavioral Studies, 36, 154-185. doi:10.3102/10 76998610388632
Skalická, V., Belsky, J., Stenseng, F., & Wichstrøm, L. (2015). Reciprocal Relations Between Student-Teacher Relationship and Children’s Behavioral Problems: Moderation by Child-Care Group Size. Child Development, 86, 1557-1570. doi:10.1111/cdev.12400 Spilt, J., & Koomen, H. (2010). Het Leerkracht Relatie Interview. Kind en Adolescent, 31,
58-70. doi:10.1007/BF03089703
Stecher, B.M. & Borhnstedt, G.W., Kirst, M., Mcrobbie, J., Williams, T. (2001). Class size reduction in California. Phi Delta Kappan Magazine, 82, 670-674. doi:10.1177/00317 2170108200907
J.E. (2017). A Validation Study of Classroom Assessment Scoring System. Journal of
Early Adolescence, 1, 1-32. doi:10.1177/0272431617699944
Woolfolk, A.E., Rosoff, B., Hoy, W.K. (1990). Teachers’ sense of efficacy and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137-148. doi:10.1016/0 742-051X(90)90031-Y
Zahorik, J.A. (1999). Reducing Class Size Leads to Individualized Instruction. Educational
Leadership, 57(1), 50-53. Geraadpleegd van http://www.ascd.org/publications/
educational-leadership.aspx
Zyngier, D. (2014). Class size and academic results, with a focus on children from culturally, linguistically and economically disenfranchised communities. Evidence Base, 2014, 1-24. doi:10.21307/eb-2014-001
