Het jongensprobleem ontrafeld
Een etnografisch onderzoek naar de ervaringen van jongens met een
‘feminien’ schoolsysteem.
Bacheloronderzoek sociologie
onder begeleiding van: Carolien Bouw & Gerben Moerman
25 juni 2018
Maja de Goede
De leerlingen uit de brugklas krijgen de opdracht om meer fantasie te gebruiken. ‘Kijk verder! Denk aan bloemen en veren!’
Lev zucht en rekt zich uit…
Voorwoord
In dit bacheloronderzoek lees je over mijn zoektocht naar het al dan niet bestaande jongensprobleem. Ik was nieuwsgierig hoe jongens het feminiene onderwijs ervaren. Ons schoolsysteem is een systeem waar ik me als meisje vrij soepel doorheen beweeg, terwijl mijn twee jaar jongere broertje daar bijvoorbeeld meer moeite mee heeft. Ik haalde mijn vwo-diploma in zes jaar, melde me meteen aan bij een universiteit en heb leren altijd interessant gevonden. Hij daarentegen werd op de basisschool al afgestraft vanwege zijn fanatisme tijdens het voetballen in de pauze. Ik zie hem nog rondrennen op het schoolplein met een verhit hoofd, terwijl hij zijn klasgenootjes voorbij sprintte. Hij had wekelijks bijles sinds groep 7, bleef in 4 havo zitten en kreeg te horen dat hij zijn eindexamen niet in één keer had gehaald. Na de middelbare school koos hij voor een sportopleiding. Dit zette me aan het denken.!
Deze scriptie schreef ik ter afronding van mijn bachelor sociologie. Vanaf het begin van mijn studie interesseerde ik me in de sociologie van het onderwijs en schreef ik
verschillende sociologische papers over ons schoolsysteem. Mijn interesse voor ‘het jongensprobleem’ bestond al langer en ik ben heel erg blij dat ik met dit onderwerp mijn bachelor mag afsluiten. !
Ik wil heel graag alle jongens bedanken die me voor dit onderzoek te woord stonden. Daarnaast wil ik hun docenten bedanken die ervoor zorgden dat ik mijn onderzoek kon uitvoeren. Deze scriptie was er niet zonder de hulp van mijn moeder, die als eindredacteur tot laat in de avond mijn zinnen corrigeerde. En niet zonder Lot Herderscheê, naast wie ik sinds het eerste college sociologie in collegezalen zat, en wie ik inmiddels mijn huisgenootje noem. En als laatste natuurlijk, dankjewel Carolien Bouw, voor de fijne begeleiding, de leuke werkgroepen en je enthousiasme voor het vak. !
! ! ! ! Maja de Goede! Amsterdam, 21 juni 2018!
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 3
1. Inleiding ... 5
1.1 Een nieuwe school ... 5
1.2 Jongensprobleem? ... 6
2. In debat ... 8
2.1 Het meisjessucces... 8
2.2 ‘Misplaatst feminisme’ ... 9
2.3 De verandering ...12
2.4 Het vrouwengevaar als mythe ...14
3. Een jongensstudie ...16 3.1 Het onderzoek ...16 3.2 De uitvoering ...17 3.3 Mijn rol...18 3.4 Analyse ...19 3.5 Beschouwing...19
4. De leefwereld van de jongens ...21
4.1 De jongensstimulans...21
4.2 ‘Stimulerend’ onderwijs ...25
5. De docent en zijn gedragseisen ...26
5.1 ‘Gezien’ door de leraar ...26
5.2 ‘Meiden, draai je om!’ ...29
6. Didactisch klimaat...31
6.1 Waar jongens goed in zijn...31
6.2 ‘Zit nou stil!’ De struikelpunten ...33
6.3 Telefoontas ...37 7. Conclusie ...39 7.1 Eindoordeel ...39 7.2 Een aanbeveling ...40 Literatuur...43 Overige bronnen ...44 Bijlagen ...46
Brief naar ouders...46
1. Inleiding
!
1.1 Een nieuwe school
Eind januari maakte de Amsterdamse wethouder Simone Kukenheim bekend welke vier nieuwe ‘schoolmakers’ door mogen naar de zogenoemde ‘kraamkamerfase’ van Onze Nieuwe
School. Onze Nieuwe School is een platform dat samen met onder andere de gemeente
Amsterdam op zoek gaat naar nieuwe scholen of onderwijsplekken die inspelen op de verwachte leerlingengroei in Amsterdam. Iedereen kan een idee voor een nieuwe school indienen, drie à vier nieuwe scholen worden daadwerkelijk opgericht. Met subsidie, tijdelijke huisvesting en begeleiding worden de vier winnaars ondersteund door de gemeente (Onze Nieuwe School, 2018). Kukenheim maakte bekend dat de voormalige lerares Kimo Steenaart een van de winnaars is. Ze wint met haar idee voor het KIEM-vmbo: ‘een vmbo gericht op de specifieke ontwikkelingskenmerken en talenten van jongens’. Haar plan is om een actief vmbo op te richten. Een school met een duidelijke structuur en waar elke dag gesport wordt. Leerlingen mogen leren in alle standen (ook lopend of liggend) en er wordt slechts 20 procent van de tijd besteed aan ‘luisteren en zitten’, de rest aan ‘doen’ (NRC, 14-09-2017).
Kimo Steenaart refereert aan het hoge percentage jongens dat op het vmbo
terechtkomt en jongens die vaker een lager schooladvies krijgen dan meisjes. Ongeacht of jongens ergens anders in uitblinken (sport, ruimtelijk inzicht of humor), ze worden op school beoordeeld op hun taalvaardigheid waarbij ze (nog) niet op het gewenste niveau zouden zitten. De achterstand van jongens zou zich uiten in een grote afstroom, een zesjescultuur, gedragsproblemen etc. (Onze Nieuwe School, 2018). Deze problematiek zoals Steenaart het beschrijft vraagt om een nieuw type school. Het KIEM-vmbo is een school voor onstuimige jongens waar ook meisjes terecht kunnen (de Volkskrant, 10-01-2018). Het idee is dat leerlingen van negen tot vijf naar school gaan en het eerste jaar geen huiswerk krijgen. De leerlingen worden ondersteund en gaan in de middag naar kunst- of techniekklassen wanneer ze klaar zijn met hun schoolwerk. Ze krijgen ‘sport’ en geen ‘gym’ en gaan met biologie naar buiten om te leren van hun eigen tuin. Leerlingen leren plannen en organiseren. Er is op school daarnaast veel aandacht voor beroepsoriëntatie waarbij gekeken wordt naar de talentontwikkeling van het kind. Er is een ‘ondernemersloket’ waar leerlingen ideeën of opdrachten vorm kunnen geven. En elke les worden er verschillende werkvormen
aangeboden, de leerling kiest zelf welke vorm het best aanspreekt om vastgestelde leerdoelen te behalen (Kiemmontessori, 2018). In september 2018 opent de ‘jongensschool’ zijn deuren in Amsterdam-Oost en biedt de school ‘een plek voor jongeren met een mavo- of
mavo/havo-advies die sportief bezig willen zijn, het fijn vinden om naar buiten te gaan en graag zelfstandig werken’.
Het idee van Steenaart voor een jongens-vmbo sluit aan op de campagne ‘Mogen jongens nog wel jongens zijn?’ van reclamestichting Sire. De stichting ideële reclame (Sire) vraagt met campagnes aandacht voor belangrijke maatschappelijke onderwerpen die
opgemerkt en bespreekbaar moeten worden (Sire, 2018). In 2017 kwamen ze met het onderwerp ‘Laat jij jouw jongen genoeg jongen zijn?’. Met de lancering van een onverwoestbare spijkerbroek als symbool van de campagne wil Sire opvoeders aan het denken zetten over hoe ze met jongens omgaan. ‘Jongens en meisjes zijn gelijkwaardig, maar ontwikkelen zich niet hetzelfde (Sire, 2017)’. Met quotes als: ‘Jongens worden in de klas onbewust drie keer zo vaak als meisjes berispt voor hetzelfde gedrag’, ‘Meisjes worden positiever benaderd in het onderwijs door hun beter ontwikkelde sociale vaardigheden’ én ‘56% van de ouders met jongens herkent het probleem dat jongens niet genoeg de ruimte krijgen en daardoor worden geremd in hun ontwikkeling’ heeft Sire als doel een discussie op gang te brengen zodat meer jongens zich zullen ontwikkelen op een manier die het beste bij hen past.
1.2 Jongensprobleem?
Nadat er decennialang aandacht is besteed aan de achterstand van vrouwen in de samenleving lijkt er opeens veel te doen over de jongens die moeite hebben om de meisjes bij te houden op het leervlak. Het opgerichte jongens-vmbo en de jongenscampagne zijn voorbeelden van een schreeuw om aandacht voor de jongens die het steeds slechter doen op school. Er wordt gesproken van een heus ‘jongensprobleem’ als gevolg van een gefeminiseerd
onderwijssysteem. Een systeem waarin vrouwen de hoofdrol lijken te spelen waardoor jongens zijn gaan onderpresteren.
Uit verschillende hoeken luidt echter kritiek op deze kwestie en vooral op de
jongensreclame van Sire. ‘Én meisjes dan? Mogen meisjes niet ravotten?’ Het zou kort door de bocht zijn om enkel te stellen dat jongens leren door risico’s te nemen, en meisjes niet. De campagne is stereotyperend; ‘verschillen tussen de geslachten zijn vele malen kleiner dan verschillen binnen de geslachten (de Volkskrant, 25-07-2017)’. Niet alle jongens houden van experimenteren en wild spelen. Het filmpje is erg eenduidig, geven ook voorstanders van de campagne toe. De boodschap zou genuanceerder liggen. Ook meisjes moet je laten ravotten en het is belangrijk dat jongens ook de eigenschappen leren die meisjes doorgaans eerder
onder de knie hebben (Ibid.). Grenzen aan jongensgedrag moeten opvoeders blijven stellen. ‘Binnen die grenzen moeten kinderen vervolgens kunnen exploreren.’
In dit onderzoek wordt op zoek gegaan naar de vraag of we kunnen spreken van een ‘jongensprobleem’. Klopt het dat jongens slechter presteren en vaker uitvallen vanwege een vermeende feminiene grondslag binnen het schoolsysteem zoals we dat in Nederland kennen of is het onderwijs van nu wel gewoon passend voor meisjes én jongens? Aan de hand van ervaringen van jongens zelf ga ik op zoek naar een antwoord op deze vraag. Ik ben benieuwd naar de ervaringen van jongens die sinds een jaar in de brugklas zitten en kunnen vertellen over hun belevingen op de basisschool en de middelbare school. Erkennen zij een feminien karakter op school en hebben zij daar last van? Of is er volgens hen niets aan de hand en krijgen ze genoeg ruimte om zichzelf te zijn in de klas?
2. In debat
Dit hoofdstuk gaat over de vraag binnen de sociale wetenschappen in hoeverre het
Nederlandse onderwijssysteem gefeminiseerd is. Verschillende wetenschappers komen aan het woord die zullen aantonen op welke manier zij feminisering op school terugzien. Zij gaan na welke groep er profiteert van het veranderende systeem en welke er juist de dupe van lijkt te zijn. Ook zal een tegengeluid klinken.
2.1 Het meisjessucces
Ons Nederlandse onderwijsbestel heeft een meritocratisch karakter waarbij
(maatschappelijke) posities verworven worden op basis van prestaties en niet worden toegeschreven op basis van afkomst. Dit betekent dat elk lid van de samenleving in principe dezelfde kansen kan krijgen om zichzelf te bewijzen. Het gaat hierbij om rechtvaardigheid, waarbij sociale ongelijkheid wordt teruggedrongen. En om efficiëntie, waarbij ieders talenten optimaal worden benut (Hirtt, Nicaise, De Zutter, 2007, p. 64). De meritocratie stelt het principe van de individuele verdiensten voorop waarbij het gaat om een combinatie van talent en inspanning. In hun boek ‘De school van de ongelijkheid (Hirtt, Nicaise, De Zutter, 2007)’ vatten Hirtt, Nicaise en De Zutter het meritocratische recept voor het onderwijs samen in drie principes. Een van die principes rechtvaardigt het idee dat individuen ongelijk behandeld worden op basis van hun verdienste. In ons onderwijssysteem wordt dus aangenomen dat er meer wordt geïnvesteerd in personen die een grotere natuurlijke aanleg hebben en/of meer persoonlijke inspanning vertonen (Idem., p. 66-67).
Ons onderwijs is selectief en prestatiegericht. Op alle niveaus bestaan er filters die de ‘minder getalenteerde’ en minder presterende leerlingen afdanken naar ‘zwakkere’
onderwijsrichtingen wat bijvoorbeeld kan resulteren in een vroege uitstroom (Hirtt, Nicaise, De Zutter, 2007, p. 69). Als we kijken naar de onderwijsprestaties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs zien we dat meisjes het sinds de jaren negentig steeds beter zijn gaan doen op scholen dan jongens. Waar ze eerder benadeeld leken te worden door het bestaande onderwijssysteem lijken ze jongens nu juist in te halen. Cijfers wijzen uit dat jongens vaker dan meisjes ondersteuning nodig hebben. We zien dat in het speciaal onderwijs drie keer zoveel jongens zitten dan meisjes. En dat jongens eerder dan meisjes vroegtijdig hun school verlaten (CBS, 2015). Opvallend is dat jongens en meisjes even goed lijken te presteren op de basisschool (ze halen vergelijkbare Cito-scores), maar dat in het voortgezet onderwijs meisjes
voortgezet onderwijs door naar het hoger onderwijs, waarna ze ook sneller afstuderen dan de jongens (CBS, 2015).
Volgens het meritocratische schoolsysteem waarbij individuen behandeld worden op basis van hun verdiensten genieten meisjes terecht van deze toppositie. Zij halen over het algemeen hogere cijfers en behalen een hoger onderwijsniveau dan jongens terwijl beiden beginnen met dezelfde kansen. Zij hebben hun positie als het ware ‘verdiend’. De vraag hierbij: ‘Is dit wel zo?’ Zijn de kansen voor jongens en meisjes in het basis- en voortgezet onderwijs wel zo gelijk? Is het onderwijs zo ingericht dat jongens en meisjes evenveel mogelijkheden hebben op slagen?
2.2 ‘Misplaatst feminisme’
Gedragsdeskundige Lauk Woltring, nauw betrokken bij de eerdergenoemde Sire-campagne, verdiept zich sinds de jaren zeventig in de ontwikkeling en het gedrag van jongens. Hij is van mening dat de mogelijkheden voor jongens in het Nederlandse onderwijssysteem geringer zijn dan voor de meisjes. Hij stelt dat er sprake is van een kloof tussen de leefwereld van veel jongens en de gedragseisen die de school stelt (Woltring, 2017, p. 99). Volgens Woltring verschillen jongens van meisjes en moet daar door de omgeving op in worden gespeeld. ‘Jongens staan voor een aantal andere ontwikkelingsopgaven (Idem., p. 9)’. Op het ene gebied ontwikkelen ze zich sneller dan meisjes en op het andere gebied weer langzamer. Woltring stelt dat dit inzicht bijna direct kan worden gebruikt in verschillende onderwijssituaties. De gebrekkige afstemming op de ontwikkeling van jongens leidt ertoe dat jongens steeds weer terugvallende prestaties laten zien. Hiermee stelt de pedagoog dat jongens benadeeld worden binnen ons huidige onderwijssysteem. Het is volgens hem belangrijk om te erkennen dat jongens zich onregelmatiger en later rijpen dan meisjes. ‘Wanneer je dit soort dingen wéét in plaats van afweert of negeert kun je iets ondernemen om jongens hun plek naast en met vrouwen te helpen vinden (Idem., p. 53).’ Vaak wordt dit probleem, zoals Woltring het ziet, genegeerd uit angst voor stereotypering.
Van stereotypering is echter geen sprake als je kijkt naar het bestaan van biologische verschillen. Mannen en vrouwen hebben wisselende hormonale processen die leiden tot verschillende lichaamsritmen en balansen (Woltring, 2017, p. 51). Uit onderzoek dat Woltring aanhaalt blijkt bijvoorbeeld dat er een duidelijke samenhang is tussen het hebben van het mannelijke geslachtshormoon testosteron en agressie (Zlotnik, 1993, p. 56-57). Agressie is te beschrijven als ‘met energie naar buiten treden, op iets afgaan (Idem.)’ Door het hebben van
meer testosteron is dit gedrag vaker waar te nemen bij jongens dan bij meisjes. Gevoelens als onzekerheid, onmacht en verlegenheid bij jongens gaan vaak schuil onder uitingen als branie en stoerdoenerij en komen daardoor maar weinig in beeld (Woltring, 2017, p. 9).
Leerkrachten (zowel mannen als vrouwen) zouden deze branie en stoerdoenerij, ook wel ‘conduct problems’, als storender ervaren dan ‘personality problems’ zoals angstig, nerveus en teruggetrokken gedrag van meisjes (Tavecchio, 1989, p. 279). De ‘conduct problems’, vaker te zien bij jongens, zoals agressief en acting-out gedrag leiden ertoe dat jongens vaker dan meisjes terechtkomen in het speciaal onderwijs of hun school vroegtijdig verlaten. De hormonale processen die de oorzaak zouden zijn van de verschillende gedragingen bij mannen en vrouwen zouden er dus voor zorgen dat jongens en meisjes op een andere manier behandeld worden binnen het onderwijs.
De slechte prestaties van jongens op school, het ‘vervelende’ gedrag dat ze vertonen
en hun ongemotiveerde houding worden volgens onderwijssocioloog Iliass El Hadioui (naast de verschillende hormonale processen) veroorzaakt door een ‘pedagogische mismatch’. Kinderen groeien op in verschillende culturen die elk eigen codes, ambities, doelstellingen, houdingen en talen kennen (El Hadioui, 2011, p. 48-49). Een voorbeeld van zo’n cultuur is de schoolcultuur. De codes van deze schoolcultuur zouden niet overeenkomen met de codes die jongeren leren op straat of in huis. Dit leidt ertoe dat ze te maken krijgen met een
‘pedagogische meerstemmigheid’, waarbij elke cultuur tegenstrijdige boodschappen aflevert (Idem., p. 8). Sommigen worden hier juist creatief van. Anderen, zo stelt El Hadioui, hebben deze meerstemmigheid niet door wat kan leiden tot het bewandelen van een ‘pijnlijke, frustrerende en destructieve lijdensweg’. Voor wie dit het meest geldt zijn (vooral) jongens die hun puberteit doormaken op straat. Deze straatcultuur kent vooral macho-masculiene en materialistische codes die in strijd zijn met de meer feminien-softe schoolhabitus. De schoolcultuur zou vooral de nadruk leggen op codes als zelfreflectie, zelfexpressie en zelfontplooiing (Idem., p. 42).
Meisjes hebben de ‘vrouwelijke’ codes en daarmee de ‘softe’ schoolhabitus beter door dan de jongens, waarmee hun opvallende inhaalslag te verklaren is. Het Nederlandse
onderwijsbestel is aan het veranderen. We zien een proces van feminisering zo stellen wetenschappers als Lauk Woltring (2017), Louis Tavecchio (1989), Iliass El Hadioui (2011) en Geert Driessen (2014). De problemen waar jongens in het onderwijs mee kampen, worden veroorzaakt door een ander soort beschaving die er binnen het onderwijs lijkt te bestaan. We zouden een schoolcultuur zien die een steeds meer feminiene habitus kent (El Hadioui, 2014,
eerder de ‘pedagogische omlijsting’. Om in te spelen op onze kenniseconomie verandert het ‘oude’ en ‘klassieke’ onderwijs zodat er ingespeeld kan worden op de ‘snelle
informatieverwerking’, een ‘groot oplossend vermogen’, ‘flexibiliteit’ en ‘vernieuwing’. El Hadioui is van mening dat het onderwijs hier de plank misslaat omdat onze kenniseconomie nog niet zo feminien is als met de nieuwe onderwijsmethoden wordt gesuggereerd (Idem., p. 43).
Scholen worden onder andere gedomineerd door een vrouwencultuur omdat meer dan vijftig procent van de beroepsgroep van het onderwijzend personeel in het primair onderwijs bestaat uit vrouwen. Deze beroepsgroep is daarmee geen afspiegeling van de populatie
(leerlingen in het onderwijs) waarmee gewerkt wordt (Geerdink, 2009). Mannen haken sneller af als het gaat om een baan in het basisonderwijs. Van de werkende mannen die de pabo hebben afgerond, staat meer dan de helft (63%) uiteindelijk niet voor de klas. Ze blijven wel werken in het onderwijs, maar vervullen vaak andere functies zoals die van een manager of onderwijskundige. Ook is te zien dat ze eerder kiezen voor een baan in het voortgezet onderwijs (CBS, 2016). Dit wordt gezien als een ongewenste ontwikkeling. Want het ontbreekt jongens aan mannelijke rolmodellen (Driessen & Doesborgh, 2004) en jongens spelen hierdoor al snel een uitwedstrijd omdat ze de feminiene codes minder goed kennen (El Hadioui, 2011).
De reden voor het grote aantal mannen dat afhaakt wanneer het gaat om een baan op school ligt mogelijk in de veranderende sociale status van het onderwijs, stelt
onderwijssocioloog Marc Vermeulen. Vanuit traditionele rolverdelingen staan er meer
vrouwen voor de klas vanwege de zorgtaak die het beroep kenmerkt. Mannen werken over het algemeen nog steeds vaker in de technische sector en kiezen amper voor een lerarenopleiding (Vermeulen, 2003, p. 21). Vermeulen verklaart dit aan de hand van de wet van Sullerot: ‘Beroepen die een hoog aandeel vrouwelijke beroepsbeoefenaren hebben worden
maatschappelijk minder gewaardeerd dan de typische mannenberoepen.’ Deze sociale status van het leraar zijn zou ook de beroepskeuze van de jongeren beïnvloeden. Wanneer jongeren aan het eind van het voortgezet onderwijs een opleiding moeten kiezen staan ze oog in oog met ‘de leraar’. ‘Helaas, meent Vermeulen, zijn leraren niet de beste ambassadeurs van hun beroep.’ Jongeren hebben over het algemeen een positiever beeld van hun leerkrachten op de basisschool dan van hun docenten in het voortgezet onderwijs (Idem., p. 25).
Woltring, die eerder al stelde dat jongens zich anders ontwikkelen dan meisjes, is van mening dat juiste begeleiding hierbij een vereiste is. Bij jongens ontwikkelt de prefrontale cortex zich later dan bij meisjes. Met de minder snelle ontwikkeling van deze plek in de
hersenen komt zelfregulering en daarmee anticipatie van eigen gedrag en planning ook later op gang (Woltring, 2017, p. 58). Dit zorgt ervoor dat de ontwikkeling van een aantal
intellectuele functies bij jongens soms wat achterblijft op die van meisjes. Diegenen die jongens begeleiden, moeten weten dat die meer op actie gericht zijn. Dat ze eerder leren door fouten te maken, via trial-and-error, dan door fouten te voorkomen. Volgens Woltring is het gegeven dat jongens de eerste tien jaar vooral met vrouwelijke opvoeders en leerkrachten te maken hebben in deze context extra belangrijk. ‘Vrouwelijke opvoeders zijn mogelijk eerder geïrriteerd door het actieve, sterk experimentele en ruimtelijke handelen van minder
gehoorzame jongens die ook minder emoties van het gezicht en tussen de regels lezen en minder empathisch zijn (Idem., p. 59).’ Uit ander onderzoek blijkt dat meisjes veel minder vaak dan jongens gecorrigeerd worden als ze praten tijdens de les (Corsuega, 2016). Ook jongens moeten uiteindelijk weten wanneer ze zich rustig moeten gedragen of leren luisteren, maar het gaat erom dat dat op hun tijd, niet geforceerd en met de juiste oefeningen gebeurt. In een studie uitgevoerd door de OECD (2015) komt naar voren dat docenten het gedrag van meisjes in de klas eerder belonen en ze hogere cijfers geven. Meisjes zouden hierdoor meer discipline laten zien op school, ze doen eerder wat hun gevraagd wordt en zijn gemotiveerder. Jongens zijn minder goed in zelfregulatie, waardoor het gedrag dat zij laten zien hun
prestaties juist ondermijnt (OECD, 2015).
2.3 De verandering
Het maakt in principe niet uit of er een man of een vrouw voor de klas staat, als het onderwijs maar aansluit op wat jongens én meisjes nodig hebben, zo lijkt het. Een voorbeeld van waar dit fout gaat, volgens Woltring, is bij de verwaarlozing van de bewegingsvakken. Bezuinigen op een vak als gym waar leerlingen actief bezig kunnen zijn ten gunste van vakken als lezen, schrijven en rekenen is noch voor jongens, noch voor meisjes goed. Het gaat om een vak waarbinnen juist de jongens zich goed kunnen uitdrukken (Woltring, 2017, p. 59). De laatste dertig jaar zouden we hiermee de jongens een beetje uit het oog verloren zijn. Bijvoorbeeld door het laten verdwijnen van het vak schoolzwemmen. Gym wordt hiermee steeds minder een volwaardig vak stelt onderwijskundige Jos Claessen. De ‘grove motoriek’ is uit het schoolsysteem verdwenen. Veel gymleraren zijn hiernaast geen bevoegde gymleraren meer, wat maakt dat het vak in kwaliteit afneemt (Claessen, 2013, p. 28).
Ook maakt het onderwijs een accentverschuiving door in het lesaanbod. Er is meer nadruk komen te liggen op taal dan op rekenen en wiskunde (Idem., p. 28) Dit is kwalijk voor
de jongens, omdat die het ruimtelijk en visueel gemiddeld beter doen dan meisjes terwijl meisjes vaker beter verbaal ontwikkeld zijn. Het onderwijs legt de nadruk op taal, waarmee woorden steeds belangrijker worden. Leerlingen moeten zichzelf steeds vaker goed kunnen presenteren, papers schrijven en samenvattingen maken. Ze worden geacht met elkaar samen te werken, te discussiëren en ideeën te verwoorden. Dit gaat ten koste van het ruimtelijke en wiskundige component en sluit beter aan bij het op taal gerichte, meer sociale meisjesbrein (Idem., p. 28).
Jos Claessen stelt dat het onderwijs hiermee is veranderd in het nadeel van de jongens. Jongens hebben structuur nodig. Krijgen ze die niet, dan leggen ze in de eerste jaren van de middelbare school geen stevige basis. Ze verliezen op die manier motivatie om hun
achterstand weg te werken en presteren dan vanzelf onder hun kunnen (Claessen, 2013, p. 29). Ten opzichte van de vorige generatie zijn kinderen school als minder belangrijk gaan zien. Sociale media en games spelen hierbij een rol. Het gaat om verleiding en daarmee afleiding. Tijdens het gamen komt dopamine vrij waarmee het hormoon dat emoties als genot en blijdschap aanstuurt, wordt gestimuleerd (Idem., p. 29). Veel scholen zijn sinds een paar jaar gaan werken met iPads in de klas. Juist voor jongens tussen de twaalf en veertien jaar die gemiddeld 4,5 uur per dag gamen is dit geen goede ontwikkeling. De onderwijskundige stelt dat de onderbouw een kritieke periode is. Jongens hebben vaker dan meisjes problemen met plannen, het bijhouden van hun agenda en het vooruitwerken bij grote stukken lesstof (Idem., p. 29). Juist de jongens krijgen problemen als ze zich in de onderbouw niet volledig inzetten. Ze zullen vooral met talen in de knoei komen. Hierdoor zullen ze moed verliezen, lagere cijfers halen en sneller blijven zitten. Wanneer ze dan belanden op een lager schoolniveau raken ze vaak teleurgesteld door het gebrek aan uitdaging. Daarom is juist extra begeleiding voor jongens in de onderbouw belangrijk (Idem., p. 29).
Dit sluit aan op onderzoek gedaan door Researchcentrum voor Onderwijs &
Arbeidsmarkt naar het verschil in studiesucces tussen jongens en meisjes. Daaruit blijkt dat de voorsprong van meisjes vooral komt door niet-cognitieve aspecten zoals hun studiehouding en hun mate van zelfstandigheid (Belfi, Levels & Van der Velden, 2015). Het rapport roept het onderwijs op rekening te houden met individuele verschillen in de ontwikkeling van jongens en meisjes. Scholen moeten bewust worden gemaakt van het bestaan van de jongens-meisjes-verschillen en het feit dat deze bepaald zijn door biologische, psychologische en ook sociaal-culturele factoren
2.4 Het vrouwengevaar als mythe
Het Nederlandse onderwijssysteem zou dus een feminiene grondslag kennen. Op school wordt van je verwacht dat je samenwerkt met klasgenoten, empathie toont, jezelf kan presenteren, zelf kan plannen en je rustig gedraagt. Het schoolsysteem is een talig systeem waar de nadruk wordt gelegd op communicatie. Het is een systeem van stilzitten en luisteren. Jongens hebben ruimtelijk inzicht, experimenteren veel, leren door te doen en door middel van trial-and-error. Jongens hebben behoefte aan veel bewegen, hebben humor en gaan graag competities aan. Ze hebben behoefte aan structuur, want zijn vaak lui, hoogmoedig, baldadig en zwijgzaam. Het systeem van het onderwijs zoals wij dat kennen sluit hierdoor niet goed aan op de jongens (Woltring, 2017; El Hadioui, 2011; Claessen; 2013).
Sommigen spreken zelfs van een oorlog tegen de jongens. Over een misplaatst feminisme dat de jongens schade toebrengt. De Amerikaanse filosoof Christina Hoff Sommers stelt in haar boek ‘The War against Boys (2000)’ dat we de laatste jaren vooral aandacht hebben besteed aan de meisjes, waardoor we de jongens op academisch vlak hebben laten zitten. Volgens haar is het schoolsysteem vervrouwelijkt en biedt het geen ruimte meer voor ‘gezond jongensgedrag’. In plaats van jongens ‘hun ding’ te laten doen, worden ze als lastig bestempeld en overgeplaatst naar het speciaal onderwijs of worden zelfs van school gestuurd.
Er is intussen ook een tegengeluid te horen als het gaat om deze jongenskwestie. Greetje Timmerman en Mineke van Essen stellen dat er niet genoeg bewijs te vinden is voor het ‘jongensprobleem’ door feminisering van het onderwijs. Het deel van het ‘jongensdebat’ over de gevolgen van het groot aantal vrouwelijke leerkrachten voor het functioneren van jongens zou een hoog gehalte aan mythen en onbewezen vooronderstellingen kennen (Timmerman & Van Essen, 2004). Er is onvoldoende empirisch bewijs te vinden voor de stelling dat vrouwelijke docenten de onderwijsprestaties van jongens ongunstig zouden beïnvloeden. De oplossing om meer mannen voor de klas te zetten om zo de slecht
presterende jongens op te vangen, zou een oplossing zijn voor een niet-bestaand probleem. Ze halen onderzoek aan waaruit blijkt dat er niet genoeg ondersteuning is voor de stelling dat vrouwelijke leerkrachten anders les zouden geven dan mannen. Dit wordt bevestigd door Geerdink (2007) die concludeert dat meer vrouwen voor de klas geen directe invloed heeft op de cognitieve prestaties van jongens.
Een ander tegengeluid is dat het kwalijk is om met genderrollen in de klas te werken. De auteurs van het boek Gender & Sexuality (2010) Momin Rahman en Stevi Jackson
definiëren ‘gender’ op een sociologische manier en stellen dat geslacht naar de sociale
scheiding tussen mannen en vrouwen verwijst. Mannelijkheid en vrouwelijkheid worden door hen eerder begrepen als sociale kenmerken dan als natuurlijke eigenschappen (Rahman & Jackson, 2010, p. 18). Hiermee worden jongens en meisjes als het ware ‘gemaakt’ door hun omgeving en daarmee dus cultureel en sociaal ‘geconstrueerd’.
De eerdergenoemde reclame ‘Laat jij jouw jongen genoeg jongen zijn?’ van Sire kreeg kort na de lancering enorm veel kritiek. Veel tegenstanders denken vanuit het idee dat het verschil tussen jongens en meisjes door ons gecreëerd wordt. Dit is kwalijk omdat de verschillen tussen kinderen onderling veel groter zouden zijn dan die tussen de seksen. De campagne zou een te eendimensionaal, homogeen beeld van jongens en meisjes schetsen, waarmee diversiteit, variatie en verandering onder jongeren vergeten wordt (Van Tricht, 2017). Jens van Tricht, auteur van het boek ‘Waarom feminisme goed is voor mannen’ en een van de tegenstanders van de campagne wil jongens vooral mens laten zijn. Hij vraagt zich af wanneer we nou eens loskomen van het idee ‘boys will be boys’. Het zou leiden tot ‘giftige mannelijkheid’. We zijn volgens hem bezig met het goedpraten van het wangedag van jongens terwijl hun gedrag helemaal niet goedgepraat zou moeten worden. Ook pedagoog Pedro De Bruyckere (2016) vindt dat we niet moeten spreken van een ‘jongensprobleem’. Met die term zouden we het feit miskennen dat er ook nog steeds veel jongens aan de top van veel vakken zitten. Het probleem ligt volgens hem bij het onderwijs dat niet aan de
individuele behoeften van alle leerlingen voldoet. Hierdoor vallen jongens én ook meisjes eerder uit. Net als Van Tricht stelt hij in zijn boek over mythes over het onderwijs (2016) dat de individuele verschillen groter zijn dan de verschillen tussen jongens en meisjes.
Diverse onderzoeken laten zien dat het Nederlandse onderwijssysteem wel degelijk gefeminiseerd is. Dat zien we aan de ene kant aan de grote meerderheid aan vrouwelijke leerkrachten in het primaire onderwijs. En aan de andere kant aan de steeds ‘softer’ wordende schoolhabitus in het secundaire onderwijs. De kerngedachte van veel schoolmethoden heeft steeds vaker te maken met de ontwikkeling van het individu als individu, waarmee een grote
nadruk is komen te liggen op ‘zelfreflectie, zelfexpressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid’
(El Hadioui, 2014, p. 43). Er is bewijs te vinden voor de steeds slechter wordende
schoolprestaties van jongens. Maar er wordt nog gedebatteerd over het wel of niet bestaan van een causale relatie tussen deze twee. Het is daarom discutabel om te stellen dat het feminiene onderwijs directe invloed heeft op de slechte onderwijsprestaties van jongens. In dit
3. Een jongensstudie
3.1 Het onderzoek
De centrale vraag in deze studie luidt: ‘In hoeverre kunnen we, op basis van ervaringen van jongens uit de brugklas, spreken van een heus ‘jongensprobleem’ als gevolg van feminisering van het onderwijs?’ Om die vraag te kunnen beantwoorden heb ik 14 jongens individueel geïnterviewd nadat ik ze eerst heb geobserveerd tijdens enkele lesuren op hun middelbare school. Er is gekozen om dit onderzoek te doen naar brugklassers omdat zij sinds een jaar naar de middelbare school gaan en nog goed kunnen vertellen over hun tijd op de basisschool. Ze werden geïnterviewd in de maand april waardoor ze al bijna een schooljaar lang
ervaringen konden delen over hun middelbareschooltijd. Daarnaast lag hun tijd op de
basisschool nog vers in hun geheugen waardoor ze daar evengoed over konden vertellen. De middelbare school waar ik het onderzoek uitvoerde is een havo/vwo-scholengemeenschap in Amsterdam. Doordat ik zelf zes jaar lang op deze school gezeten heb wist ik toegang te krijgen via mijn oud-mentor en tevens leraar Nederlands. Via deze docent kreeg ik een brugklas aangewezen waar ik mijn onderzoek kon doen. Omdat de geselecteerde klas als groep een interessante dimensie voor het onderzoek vormde (het was geen typische
‘jongensklas’) heb ik de jongens uit deze brugklas gekozen als respondenten. In de klas zaten bijna evenveel jongens als meisjes wat het een representatieve groep maakte. De klas, van in totaal 29 leerlingen, telde 15 meisjes en 14 jongens. Voor dit onderzoek heb ik alle 14 jongens gesproken. De jongens waren 12 of 13 jaar en volgden dezelfde vakken, hadden dezelfde docenten en deelden dezelfde twee mentoren.
Voorafgaand aan het onderzoek is samen met de mentoren van de brugklas besproken in welke lessen er ruimte was voor mij om te observeren. Het was hierbij belangrijk dat dit lessen waren waarbij geïnteracteerd werd met de leerlingen en zij niet toevallig een toets moesten maken. Daarnaast stelde ik een mail op (zie bijlage), die via de mentoren naar de ouders en verzorgers van alle jongens en meisjes uit de klas is gestuurd. In de mail stond de mededeling dat hun kind werd opgenomen in mijn onderzoek. De ouders konden terugmailen voor eventuele bezwaren; niemand reageerde.
3.2 De uitvoering
Om de centrale vraag van dit etnografische onderzoek te beantwoorden heb ik de jongens zowel geobserveerd als geïnterviewd. Dit betekent dat ik trianguleerde en gebruikmaakte van meerdere onderzoeksmethoden (Bryman, 2012, p. 392). Hiermee kon ik mijn bevindingen beter controleren. Ik kon mezelf namelijk steeds afvragen of ik zelf ook gezien had wat de jongens mij vertelden tijdens de interviews.
In totaal heb ik gedurende vijf lesuren verdeeld over drie dagen geobserveerd. Tijdens de lessen geschiedenis, Nederlands, tekenen, Engels en levensbeschouwing werden de
gebruiken en de houdingen in de klas waargenomen. Ik lette daarbij op de gedragingen van de jongens in de klas. Maar ook op de manier waarop de omgeving, de meisjes en de docenten, met hen interacteerden. Door middel van het bijhouden van ‘volledige veldnotities’ heb ik observaties en uitspraken vastgelegd (Bryman, 2012, p. 450).
Na het uitvoeren van de observaties heb ik de 14 jongens uit de klas een voor een geïnterviewd. Ik stelde ze vragen over hun tijd op de basisschool en over hun ervaringen met de middelbare school waar ze sinds een jaar op zitten. De interviews duurden gemiddeld een half uur en werden afgenomen in een leeg lokaal waar geen ruimte was voor afleiding. Het vergde enige planning om alle jongens te spreken omdat de school in de week van de interviews een verkort lesrooster hanteerde waardoor een lesuur geen 60 minuten maar 45 minuten lang was. De interviews konden niet uitlopen tot de week erna wegens de
meivakantie.
Aan de hand van een ‘interview guide’ (zie bijlage) heb ik de interviews afgenomen. Hiermee waren de interviews semigestructureerd (Bryman, 2012, p. 471). Er waren
voorbedachte vragen maar die liet ik elk interview in verschillende volgorde terugkomen. De respondent kreeg hierbij veel ruimte om op een eigen manier te antwoorden. Dit maakte het interview-proces ‘flexibel’. Alle interviews verliepen soepel en de jongens waren erg enthousiast om me te woord te staan. Ze stonden letterlijk te springen om geïnterviewd te worden. Of dit kwam doordat ze voor het interview een deel van de les mochten missen of dat ze oprecht geïnteresseerd waren in het onderzoek werd niet duidelijk. Al lijkt de eerste reden, gezien hun eventuele ‘probleem’ met school, voor de hand liggend. Er zijn geen rare dingen gebeurd; de gesprekken met de jongens liepen niet anders dan verwacht.
3.3 Mijn rol
De school waar de studie is uitgevoerd gold als een gesloten setting waarbij ik de rol van onderzoeker heb aangenomen om informatie te verkrijgen. Hierbij was het niet nodig om een andere rol aan te nemen, bijvoorbeeld die van een stagiaire, tijdens het observeren van de respondenten. De leerlingen waren op de hoogte gesteld van het onderzoek en ze gedroegen zich volgens mij niet anders. Het leek erop dat ze zichzelf bleven en het gewend waren om tijdens de les geobserveerd te worden door een buitenstaander. Docenten bevestigden dit.
De leerkrachten waren op de hoogte gesteld van het doel van mijn onderzoek. Hen vertelde ik over het ‘jongensprobleem’ waar ik benieuwd naar was. De leerlingen uit de klas zelf daarentegen wisten niet dat ik vooral nieuwsgierig was naar het gedrag van de jongens. Ik liet de klas weten dat ik alleen de jongens uit hun groep zou gaan interviewen. Ik vertelde hen dat ik mijn interviews met meisjes bij een andere klas zou afnemen. Ook de ouders van de leerlingen waren met de mail niet op de hoogte gesteld van het ‘jongensonderzoek’. Ik schreef dat het ging om een onderzoek naar de ervaringen van jongeren met hun schoolsysteem.
Het feit dat ik zelf op de middelbare school van de jongens heb gezeten heeft me geholpen bij het uitvoeren van het onderzoek. Bepaalde voorkennis over de gebruiken op school of over de werkwijze van sommige docenten hielpen mij de jongens beter te begrijpen. De meeste jongens waren niet erg spraakzaam tijdens de interviews waardoor ik erg veel heb moeten doorvragen. Hierbij hielp het dat ik wist hoe bepaalde dingen in elkaar staken. Naast mijn voorkennis kon ik ook aan de hand van de eerdere observaties beter inspelen op de antwoorden van de jongens. In de klas had ik al kunnen zien wat voor ‘soort’ leerlingen de jongens waren. Wie was bevriend met wie, welke jongen was het meest aanwezig in de klas en welke leerling hield zich juist op de achtergrond.
Ook mijn leeftijd hielp me bij het onderzoek. Ik was in hun ogen niet veel ouder dan ‘hun grote zus’ en kwam niet over als een van de docenten. Door het relatief kleine
leeftijdsverschil wist ik echt in gesprek te gaan met de jongens. Ik deelde hun passie met voetbal en kon lachen om hun grappen.
Naast het observeren en het interviewen heb ik buiten de lessen om ook met
verschillende docenten gesproken. In de pauzes of in de gang op weg naar een volgende les sprak ik hen over de brugklas, de jongens en het schoolsysteem. Veel docenten kende ik nog van mijn tijd op dezelfde middelbare school waardoor dit leuke en interessante gesprekken opleverde.
3.4 Analyse
Om de kwalitatieve onderzoeksdata van zowel de observaties als de interviews te analyseren heb ik gebruikgemaakt van het computerprogramma Atlas.ti. Aan de hand van codes en labels heb ik de transcripten geordend zodat er een overzicht ontstond van de overeenkomsten en juist tegenstrijdigheden binnen de verzamelde data. Hierbij ben ik begonnen met ‘open’ coderen waarmee ik labels aan stukken tekst verbond waarna ik deze categoriseerde door middel van ‘axiaal’ coderen (Charmaz, 2014, p. 147).
Om privacyredenen heb ik alle jongens in dit onderzoek een andere voornaam
gegeven. Ik noem de docenten helemaal niet bij hun naam en ik maak de school niet bekend.
3.5 Beschouwing
In deze studie heb ik ervoor gekozen om de meisjes uit de klas enkel te observeren en niet, net als de jongens, ook te interviewen. Met de centrale vraag van dit onderzoek wordt opzoek gegaan naar de ervaringen van jongens waardoor ik besloot hen de hoofdrol te geven. Hierdoor kan ik niets zeggen over de ervaringen van meisjes of een goed verschil laten zien tussen jongens en meisjes. In een volgend onderzoek zou ik daar graag nader op ingaan.
Een ander punt van discussie is de korte duur van de interviews. Omdat de interviews door omstandigheden (een verkort lesrooster en de meivakantie) niet langer konden duren, heb ik alle veertien jongens slechts een half uur kunnen spreken. Ik had de respondenten graag beter leren kennen en ze langer te woord gestaan. Hiernaast had ik ook bij meerdere lessen willen observeren. Bijvoorbeeld bij het vak gym of het vak aardrijkskunde waar veel over werd gesproken tijdens de interviews.
Tijdens de gesprekken met de jongens vroeg ik naar hun ervaringen met het
schoolsysteem. Daarnaast vroeg ik hen naar de verschillen tussen jongens en meisjes. Bij het uitwerken van hun antwoorden kon ik soms niet opmaken of de jongens hierbij antwoord gaven vanuit bestaande stereotypen of dat dit werkelijk was wat zij ervaarden. Zoals te lezen is in hoofdstuk 2 definiëren de sociologen Rahman en Jackson mannelijkheid en
vrouwelijkheid eerder als sociale kenmerken dan als natuurlijke eigenschappen (Rahman & Jackson, 2010, p. 18). Hiermee stellen ze dat jongens en meisjes ‘sociaal geconstrueerd’ worden door hun omgeving. Op grond daarvan kun je redeneren dat de jongens mij soms ‘gewenste’ antwoorden gaven uit angst om af te wijken van de groep.
Gedurende het onderzoek viel een iemand erg op. Een van de meisjes uit de brugklas zou bijna van school gestuurd worden en had een erg bepalende rol in de klas. Ze was brutaal,
erg aanwezig en werd door veel docenten als lastig ervaren. Wanneer ik de jongens vroeg over het krijgen van straf, werd zij vaak genoemd. Dit meisje gold als deviant case binnen deze studie. Het meisje, Sanne, heeft naar mijn mening geen invloed gehad op de
onderzoeksresultaten, maar liet wel zien dat er ook een andere kant van het verhaal bestaat.
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
Sanne wordt de klas uitgestuurd. Ze sprong op van haar tafel om een jongen achter haar te slaan. De situatie wordt opmerkelijk. Er ontstaat heisa in de klas en de docent schreeuwt naar haar. Het lijkt alsof dit soort situaties met Sanne vaker gebeuren. Al na twee lesuren kan ik constateren dat ze een hoofdrol speelt in deze klas. Sanne is met tafel en al de gang opgezet en iedereen werkt verder. Twee jongens beginnen elkaar nu ook te slaan, maar meer op een spelende manier. De docent merkt het niet op. Achterin zit een andere jongen met opgetrokken knieën leunend tegen de muur. Afgezien van Sanne werken alle andere meisjes in tweetallen geconcentreerd aan hun opdracht op de iPads.
(Uit observaties)
4. De leefwereld van de jongens
Met het afnemen van de interviews en het doen van de observaties wilde ik me onderdompelen in de leefwereld van de twaalfjarige jongens. Ik vroeg me af wat hen stimuleerde om naar school te gaan en in de klas mee te doen met de les. Ik wilde van hen weten welke factoren op school daarbij hielpen en bij welke lessen ze deze stimulerende factoren vooral terug zagen komen.
4.1 De jongensstimulans
Vooral uit de interviews blijkt dat de jongens actief willen zijn op school. Hiermee bedoel ik dat ze graag dingen ondernemen, dingen doen en vooral echt bezig zijn met iets. De jongens zeggen dat het voor hen stimulerend werkt om tijdens een les niet enkel te zitten en te luisteren naar een docent, maar ook zelf dingen te doen en met hun handen bezig te zijn. Zo zegt Benjamin zich te verheugen op het vak scheikunde waar hij hoopt proefjes te mogen doen. Hij zegt nu vooral de ‘doe-dingen’ leuk te vinden bij het vak techniek en wetenschap. Andere jongens lieten mij weten het leuk te vinden om te werken aan de spaghetti-brug die ze tijdens de lessen van techniek en wetenschap in tweetallen aan het maken zijn. ‘Het is leuk om zelf dingen te mogen maken en niet precies verteld te worden wat te doen’, laat Oscar weten. Kaj vertelt over de groepsopdracht waar ze tijdens het vak toneel aan werken. Hij legt uit dat ze bezig zijn met een project waarbij ze een serie maken. Elk groepje maakt een aflevering van 2 minuten die ze zelf moeten filmen en monteren. Wanneer ik hem vraag wat de opdracht zo leuk maakt antwoordt hij dat ze tijdens de uitvoering van het project ook naar buiten mogen. Dat mag normaal nooit, zegt hij, ‘dat maakt het extra leuk’.
Een andere factor die sommige jongens stimuleert en die aansluit op actief zijn is beweging. Waar ik met ‘actief zijn’ dingen ondernemen bedoelde, bedoel ik met ‘bewegen’ hier letterlijk van plaats veranderen. Alle jongens die ik sprak noemden gym een van hun favoriete vakken. Zowel op de basisschool als op de middelbare school zien veel jongens een uur gym als een uitlaatklep voor hun energie. Zo vertelt Oscar mij tijdens het interviewen dat gym zijn lievelingsvak is omdat je veel met je lijf doet. ‘Je bent niet de hele tijd bezig met nadenken in je hoofd zoals bij wiskunde en Engels en andere vakken waar je alleen maar moet werken en schrijven.’ Ook het buitenspelen tijdens de pauzes werd vaak genoemd als een van de activiteiten die school ‘dragelijk’ maakt. Benjamin geeft aan behoefte te hebben aan bewegen tussen de lessen door omdat hij zelf best sportief is. Hij beoefent drie sporten en kan niet lang stilzitten. Als ik de jongens vraag wat er minder leuk was aan de tijd op de
basisschool, zegt Mees dat hij te druk en te energiek was om zo lang aan een tafeltje te moeten zitten. Om de hele tijd, de rest van de dag, op één plek te zitten was voor hem niet bevorderend. Hij geeft aan het nu, op de middelbare school, fijner te vinden om steeds van lokaal te wisselen. Lev bevestigt dit. De tijd op de basisschool waarbij hij voor een langere tijd in een lokaal op zijn stoel zat, vond hij vervelend. Hij vertelt mij van bewegen te houden en niet van stilzitten. De tijd in de pauzes om te bewegen stimuleert hem om later
geconcentreerder te werken tijdens de les.
Het wordt mij duidelijk dat de jongens graag ‘dollen’ tijdens school. Met dollen refereer ik in dit onderzoek naar uitgelaten handelen, grappen maken en interactie zoeken met anderen. Vooral uit de observaties blijkt dat de jongens in de klas vaak met elkaar dollen. In bijna alle gevallen gaat dit gepaard met humor.
De jongens geven dit zelf ook aan. Zo zegt Oscar het leuk te vinden om samen te werken met klasgenoten omdat hij dan de ruimte krijgt om te geinen. ‘Op die manier kun je iets leuks doen met je vrienden en ze uitlachen, haha.’
Felix zegt vakken leuk te vinden waarbij de sfeer goed is en wanneer er grappen gemaakt Quincy heeft een soort spuitbusje waarmee hij de hele tijd in zijn mond
spuit. ‘Mevrouw! Wat moet ik nu doen? Ik heb een biermuts getekend?’ Een jongen reageert: ‘een biermuts?!’Er springt iemand op: ‘wanneer gaan we verven mevrouw?’ De jongen die nog steeds zijn jas aan heeft gooit een lijmstift naar een vriend. Een paar leerlingen beginnen totaal uit de maat Bob de Bouwer te zingen. Het meisje voor mij werkt aan het hoofd van Ronnie Flex. Ze wordt lief geholpen door de tekendocent. Vier vrienden staan om een iPad heen gebogen, ze schreeuwen en slaan op tafel. De docente loopt eropaf. ‘Ehm, heren! Wat had ik nou gezegd?’
(Uit observaties)
Lev kliert op zijn iPad. Twee meisjes beginnen te giechelen en kijken steeds achterom naar de jongens achter hen. Ondertussen gaat het bij Mees over aftrekken en piemels. ‘Hij heeft niet eens een piemel.’ Twee meisjes voorin de klas doen mee met het gesprek: ‘Lev hoe heet jouw
een docent met humor van groot belang voor ze is. Zo vallen vooral de docent Nederlands en de gymleraar in de smaak bij de leerlingen, zij worden bestempeld als docenten die
bekendstaan om hun speelse manier van lesgeven. De jongens laten mij weten dat dit voor hen goed werkt. Het maken van grappen tijdens de les zorgt ervoor dat de jongens beter bij de les blijven en met meer energie in de klas zitten.
Uit de antwoorden van de jongens blijkt hiernaast dat ze gestimuleerd worden op school wanneer er sprake is van afwisseling tijdens de lessen. Met afwisseling bedoel ik het doen van verschillende activiteiten en variatie in het lespatroon. Ze zeggen graag
afwisselende lessen te krijgen om langer geconcentreerd te blijven en om niet snel weg te dromen. Het lijkt fijn te zijn als een les een andere invulling krijgt dan alleen zitten en luisteren. Wanneer de jongens mogen lopen door het lokaal, werken aan een project of even tijd voor zichzelf krijgen tijdens een les, zullen ze gemotiveerder aan de slag gaan, zo zeggen ze. Lev vertelt mij dat hij de variatie bij de lessen aardrijkskunde heel fijn vindt. Bij dat vak kregen ze laatst de opdracht om een reisgids te ontwerpen en daarbij informatie op te zoeken over een zelfgekozen cultuur om deze te presenteren aan de klas. Lev zegt dat dit soort projecten voor hem goed werken, door zelf informatie op te zoeken zou de stof langer blijven hangen. Het vak biologie waarbij de docente ‘oninteressante’ dingen vertelt aan de klas waarna ze zelf ‘te makkelijke’ opdrachten moeten maken zou iets kunnen overnemen van het lespatroon dat ze zien bij het vak aardrijkskunde. Steeds dezelfde lessen biologie waarbij niemand uit de klas echt betrokken wordt, wordt door meerdere jongens aangegeven als een vervelende, niet-motiverende les. De meeste jongens die ik sprak gaven aan behoefte te hebben aan lessen waarbij opdrachten maken in stilte wordt afgewisseld met het vertellen van een verhaal, het kijken van een filmpje of een les in de vorm van een spel.
Uit de gesprekken en de observaties die ik deed komt ook naar voren dat jongens graag een doel voor ogen hebben als ze leren voor een vak. Ze willen graag weten waarvoor ze het allemaal doen, waarvoor ze naar school gaan. Dit haalde ik bijvoorbeeld uit het grote enthousiasme waarmee gepraat werd over het vak levensbeschouwing. Bij het vak
levensbeschouwing leren de leerlingen over het dagelijkse leven. Zo kregen ze vlak voor de interviews les over de volksgezondheid. Kaj zegt het fijn te vinden dat ze leren over dingen waarvan je meteen weet wat je eraan hebt. Leren over de gevaren van drugs en alcohol vindt hij interessanter dan luisteren naar een geschiedenisverhaal waarvan hij de kennis niet direct kan toepassen. Hakim geeft echter aan geschiedenis juist interessant te vinden. ‘Het is leuk om te weten hoe de mensen vroeger leefden!’ De geleerde stof direct kunnen gebruiken lijkt voor meerdere jongens belangrijk te zijn. Verschillende jongens zeggen goed te zijn in talen
als Engels en Frans. Als ik Mats vraag waarom, zegt hij het fijn te vinden om een geleerde taal meteen toe te kunnen passen, als je bijvoorbeeld op vakantie bent.
Jongens willen uitdaging, ze hebben behoefte aan een stimulans om goed te presteren. Veel respondenten zeggen spelling op de basisschool en taal op de middelbare school ‘saai’ te vinden. Als ze al maar stil moeten zitten en daarbij veel moeten schrijven, raken de jongens al snel verveeld. Tycho refereert aan zijn tijd op de basisschool waarbij spelling volgens hem te makkelijk was en er geen uitdaging werd geboden. ‘De juf moest zich aan een standaard schema-ding houden, heel soms kregen we extra opdrachten op papier en dan mochten we die ook maken, maar veel was het niet.’ Een paar jongens laten mij daarentegen ook weten dat het wel fijn is als een vak of opdracht net iets te eenvoudig is. Oscar vertelt dat hij rekenen erg makkelijk vond in groep 8 maar dat er geen ruimte meer was in de plusgroep. Hij bleef dus rekensommen maken op het niveau van de basisgroep maar vond dit eigenlijk wel ‘chill’.
De behoefte aan uitdaging sluit aan op een andere behoefte die de jongens lijken te hebben, namelijk de behoefte aan competitie. Jongens op school willen rivaliteit waarbij een deel van de les bijvoorbeeld in de vorm van een wedstrijd wordt gegeven. Bijna alle jongens laten mij weten het leuk te vinden om bij gym te moeten opboksen tegen andere klasgenoten om zo het beste uit zichzelf te halen. Ook in de gewone lessen werkt het voor de jongens motiverender om bijvoorbeeld te werken met het spelprogramma ‘Kahoot!’. De jongens worden meteen enthousiast als ze vertellen over de webtool waarmee de docent een quiz of peiling kan houden in de klas. Als de leerstof in de vorm van een quiz met een heuse ranglijst aan de jongens wordt aangeboden, zeggen ze gemotiveerder te zijn tijdens de les. Tijdens het observeren tijdens een lesuur Engels zag ik dit ook terug. De leerlingen uit de brugklas kregen de opdracht om een kruiswoordpuzzel te maken. De klas leek fanatiek te werk te gaan met de Engelse woorden. Voor zowel de jongens als de meisjes werkte het puzzelen goed, iedereen gedroeg zich naar de regels van de docente.
Als laatste laten de jongens mij weten graag eigen verantwoordelijkheid te hebben. Ze willen losgelaten worden en aansprakelijk kunnen zijn voor dingen die ze doen. Als ik Robert vraag wat hij zou veranderen aan zijn middelbare school, zegt hij dat hij liever zou hebben dat de docenten meer verantwoordelijkheid bij hem als leerling neerleggen. ‘Sommige docenten
Tycho en Alan zitten voor in de klas. ‘Wat is papegaai in het Engels?’, ‘Pappedjai?’, ‘Nee, parrot, sukkel!’ ‘Oja, haha’.
hij in groep 5 had. Bij zijn juf werd gewerkt met een blokjessysteem waarbij je absoluut niet van je plek mocht opstaan voordat zij naar jou toe gekomen was om je blokje om te draaien. Bij zijn meester mocht hij gewoon door de klas lopen om iets te vragen. De
verantwoordelijkheid die hij van zijn meester wel kreeg, werkte voor hem beter.
4.2 ‘Stimulerend’ onderwijs
Uit de observaties en de gesprekken die ik met de jongens voerde maak ik op dat jongens behoefte hebben aan actief zijn. Ze willen bewegen en kunnen dollen op school. Ze zeggen gemotiveerd te worden door afwisseling in het lespatroon en ze vinden het fijn als er doelen worden gesteld. Ze willen uitdaging, het liefst in de vorm van competitie. En ze vragen om eigen verantwoordelijkheid. Wanneer deze jongens-behoeftes door de school worden begrepen en worden vervuld zeggen de respondenten eerder gestimuleerd te worden om actiever mee te doen en minder snel weg te dwalen tijdens de lessen.
Volgens de jongens is er in de klas tijdens bepaalde lesuren niet genoeg ruimte om te bewegen, om van plaats te veranderen. Ze geven aan wel de behoefte te hebben om actief te zijn. Uitgelaten handelen, ‘dollen’, is daar een uitwerking van. Ook maak ik op dat de behoefte aan afwisseling tijdens de lessen voortkomt uit hun vraag naar beweging.
Tijdens het observeren tijdens het lesuur tekenen krijg ik de indruk dat de leerlingen goed de ruimte krijgen om te grappen met elkaar. Ze hebben tijdens de les meer beweegruimte
De tekendocente deelt blaadjes uit die de leerlingen in zes vakjes moeten vouwen. Leerlingen pakken hun etuis erbij. De jongen naast wie ik zit kijkt achter zich en staart naar een paar tekeningen in het lokaal. ‘Heb je weer geen etui bij je?’ ‘Hou je bek!’ ‘Haha, hij heeft nooit iets bij zich.’ De leerlingen mogen hun iPad erbij pakken om plaatjes op te zoeken van hoeden die ze moeten natekenen. Iedereen heeft vragen over hoeveel vakjes ze nou moesten vouwen. De docente helpt een jongen. ‘Mevrouw mag ik een nieuwe? Ik heb iets verkeerds gedaan!’ Ze negeert de jongen die dit vraagt. ‘Nee ik wil Ali B!’ ‘Wajo er zit ook een hele geile chick bij!’ Dezelfde jongen maakt een karateschop in de lucht als hij terugloopt naar zijn plek.
(Uit observaties)
De jongens uit zijn groepje lachen en klagen. ‘Mevrouw het lekt hier!’ ‘Het is helemaal nat!’ ‘Ik dacht dat iemand op me tufte!’ !
waardoor ze actiever gedrag vertonen. In het tekenlokaal zitten de leerlingen in groepjes, wat maakt dat ze meer interactie kunnen zoeken met anderen. Net als het vak gym wordt het vak tekenen door de sommige jongens gezien als een vak waar ze zogezegd ‘hun ei kwijt kunnen’. Hakim zegt het fijn te vinden om de wereld op een andere manier te leren kennen en Robert geeft aan het vak te kunnen gebruiken om zijn creativiteit en fantasie te uiten. Er zijn ook jongens die vakken als tekenen echter ‘onnodig’ vinden. Zo is Oscar van mening dat ze nooit iets nuttigs doen tijdens deze lessen en dat hij liever een uur vrij van school is. Het vak tekenen is over het algemeen een vak waar de jongens meer gestimuleerd worden om iets te doen. De leerlingen krijgen meer vrijheid waardoor ze meer mogen bewegen en kunnen dollen met klasgenoten. Quincy zegt zonder het vak tekenen sneller moe te worden op school. Het lijkt hem verschrikkelijk om enkel vakken als wiskunde en Nederlands te hebben waarbij je veel moet leren en nadenken.
5. De docent en zijn gedragseisen
!
Ik dook ik de leefwereld van de jongens en daarbij ging ik, in het vorige hoofdstuk, eerst op zoek naar wat de jongens stimuleerde op school. Ik dit tweede hoofdstuk van mijn analyse ga ik in op de ervaringen van jongens met de interacties met docenten. Tijdens het uitvoeren van dit onderzoek was ik benieuwd naar de manier waarop de jongens hun docenten ervaarden en naar het mogelijke verschil in de manier waarop jongens en meisjes worden behandeld of aangesproken door een docent.
Tijdens het observeren heb ik meerdere interacties tussen leerling en docent kunnen waarnemen. Leerlingen werden op verschillende manieren benaderd door hun docent. Ze werden tijdens de lessen of daarbuiten gecomplimenteerd of kregen hulp aangeboden. Er werd gedold met de leerlingen, waarbij interacties gepaard gingen met humor. Of een interactie tussen docent en leerling bestond uit erkenning. Docenten leken zichzelf te herkennen in hen, of andersom, de leerling leek een gelijkenis te zien in de docent. Aan de andere kant werd er natuurlijk ook gecorrigeerd en werden er af en toe straffen uitgedeeld.
5.1 ‘Gezien’ door de leraar
Ik vroeg de jongens wat een docent een goede onderwijzer(es) maakt. Uit de antwoorden die ze mij gaven maakte ik op dat de manier waarop zij als leerling worden benaderd door een docent hierbij een grote rol speelt. Er kwam naar voren dat het bijna het allerbelangrijkst voor
wat er in hen omgaat. Ik maakte op dat humor, het maken van grappen tijdens de les, werkt bij de jongens. Door grappen te maken, lijkt de afstand tussen de docent en de leerling kleiner te worden. De jongens voelen zich herkend omdat de docent zogezegd afwijkt van het
normale plaatje. De docent wijkt af van het gebruikelijke beeld van een leerkracht die streng en humorloos voor de klas staat. Uit de interviews blijkt dat de jongens deze speelsere manier van lesgeven vaker terugzien bij een meester of mannelijke docent. Zo geeft Hakim aan dat meesters over het algemeen vaker grapjes maken en meer toelaten dan juffen. Tijdens het buitenspelen op de basisschool, waarbij veel gevoetbald werd, snapte zijn meester nou eenmaal beter wat ze als jongens aan het doen waren dan de juf. Ook Ilyas werd gevraagd naar het verschil tussen juffen en meesters. ‘Het is een beetje seksistisch, maar ik denk wel dat ik meesters fijner vond.’ Hij geeft aan dat een mannelijke docent zich beter kan inleven in hem als jongen. Meesters zijn volgens hem alleen streng op de momenten dat het echt moet en weten eerder wanneer leerlingen behoefte hebben aan iets als vrije tijd. Benjamin bevestigt dit. Meesters kunnen zich volgens hem beter inleven in de jongens omdat ze zelf een jongen zijn. ‘Ze hebben het zelf ook allemaal een keer meegemaakt.’
Het bieden van humor en herkenning is voor de jongens dus erg belangrijk. Een paar jongens geven aan dat een juf of vrouwelijke leerkracht hen dit echter ook kan geven. Zo geeft Lev aan dat hij een heel leuke gymjuf had op de basisschool die aan dezelfde kenmerken voldeed als de favoriete meester van Hakim. Hij zegt nooit een mannelijke leerkracht te hebben gehad op de basisschool. ‘Ik was het gewend, maar het was wel leuk geweest als we nog een meester zouden hebben. Gewoon jongens onder elkaar zou wel lachen zijn, haha.’
Niet alleen op de basisschool waren de meesters populair onder de jongens. Ook op de middelbare school waar ze nu op zitten, worden vooral de mannelijke docenten aangewezen als hun favoriet. De manier waarop ze worden benaderd door de docent Nederlands en de docent van het vak levensbeschouwing vinden de jongens heel prettig. Ik heb zelf ook kunnen zien hoe beide leraren afwijken van de eerdergenoemde ‘standaard’ docent. Ze benaderen zowel de jongens als de meisjes met humor. De docent Nederlands staat bekend om de grappen die hij maakt en de manier waarop hij leerlingen aanspreekt. Lev geeft aan het echt belangrijk te vinden dat een docent humor heeft. ‘Ik heb het gevoel dat de mannen hier op school meer grappen maken.’ Ook geeft hij aan dat de docent Nederlands zich beter in hem lijkt te kunnen verplaatsen dan bijvoorbeeld zijn docente wiskunde. De leraar Nederlands weet eerder wat hij bedoelt wanneer hij iets niet snapt en helpt hem vrijwel meteen. Bij wiskunde lijkt de docente hem nooit te snappen waardoor het alleen maar heel frustrerend
wordt, zo vertelt hij mij. Ook Alan zegt liever naar Nederlands te gaan dan naar een les wiskunde. ‘De leraar bepaalt toch hoe leuk de les wordt.’
Ik maak op dat de jongens het fijn vinden wanneer een docent duidelijke regels hanteert die te begrijpen zijn voor de leerlingen. Als een docent de leerlingen duidelijk maakt wat hij van hen wil waarna hij ook ruimte biedt voor hen om iets toe te voegen aan de les, gaan de jongens gemotiveerder aan de slag. Dit komt overeen met hun behoefte aan het hebben van doelen en structuur. De jongens krijgen graag te horen wat er van hen wordt verwacht. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de observaties die ik deed bij de les levensbeschouwing.
Quincy geeft aan dat hij de manier waarop ze les krijgen bij het vak levensbeschouwing heel fijn vindt. De regels die vooraf aan de les altijd herhaald worden, lijken niet alleen voor hem te werken. Hij zegt dat de hele klas altijd stil is tijdens die les. Niemand heeft de behoefte om door de docent heen te praten omdat hij de leerlingen bij de les weet te betrekken. Hij vertelt dingen waarmee hij zichzelf niet boven de leerlingen zet maar eerder op een lijn gaat staan met hen. Zo verdient hij hun respect waardoor hij de regels als het ware kan afdwingen. Ik merkte dit zelf ook tijdens het bijwonen van de les. De leerlingen luisteren aandachtig naar de docent en leken minder de behoefte te voelen om te bewegen tijdens de les.
Het bieden van structuur, duidelijkheid en herkenning is naast humor belangrijk voor de jongens tijdens interactie met een docent. Ze voelen zich graag begrepen en dat lijkt met
De les begint. De docent begint met, zoals hij ze noemt, de huishoudelijke mededelingen. ‘Als je niet geïnteresseerd bent in wat ik te zeggen heb deze les vind ik dat helemaal prima. Ik wil je in dat geval alleen absoluut niet horen.’ ‘Een ander ding: ik wil dat jullie allemaal volgens de vaste
klassenopstelling gaan zitten.’ De hele klas staat op. Niemand zit op de juiste plaats zoals die ooit is afgesproken. Opvallend dat deze docent de eerste is die zich lijkt te houden aan deze afspraak. Iedereen zoekt een andere plek op. Sommigen zitten alleen en de drukke jongens lijken op een strategische plek te zijn gezet. De tweede huishoudelijke mededeling is dat de iPads allemaal omgedraaid op tafel moeten liggen. Of in ieder geval niet op een manier dat de leerlingen erdoor afgeleid kunnen worden. De docent zegt dat hij het heel irritant vindt dat veel leerlingen toch vaak lijken te kijken op hun iPad.
(Uit observaties)
leerkracht lijkt aan de ene kant niet uit te maken. Beiden zijn in staat de jongens dit te bieden. Aan de andere kant blijkt uit de interviews dat veel jongens toch vaker een mannelijke docent of meester fijner vinden dan een vrouw voor de klas. Een man heeft naar hun mening meer humor en kan zich toch beter in hen inleven.
5.2 ‘Meiden, draai je om!’
Ik vroeg de jongens tijdens onze gesprekken naar de meisjes in hun klas en of zij anders dan hen benaderd werden door docenten. Uit de interviews bleek dat de jongens eigenlijk allemaal het gevoel hebben dat zij als jongen vaker dan meisjes onterecht worden aangesproken op hun gedrag. Zo zegt Robert te merken dat meisjes meer waarschuwingen krijgen voordat de docent hen echt straf geeft. Jongens krijgen sneller meteen een laatste waarschuwing, ervaart hij. Mees is het met hem eens. De jongens worden volgens hem beduidend vaker
aangesproken op hun gedrag en dat is vaak onterecht. Oscar schetst een situatie waarbij hij een paar weken terug ten onrechte de klas uit werd gestuurd. Een klasgenoot was tegen hem aan het praten terwijl de docente orde in de klas wilde hebben. De docente dacht dat hij de onruststoker was toen juist hij zijn mond hield. Toen Oscar wilde uitleggen wat er gebeurde, liet zijn docente hem weten dit erg brutaal te vinden en geen zin te hebben om een discussie met hem aan te gaan. Ook Benjamin zegt dat dit hem geregeld gebeurt. Zo had hij vlak voor het interview mentorles waarbij hij op zijn kop kreeg. Er werd chocola uitgedeeld om te vieren dat een van de mentoren net getrouwd was. ‘Ik gooide een stukje chocola naar iemand omdat ik het niet meer hoefde en ik zag dat meisjes naast me dat ook deden. Een van de jongens sloeg mijn stukje uit de lucht en toen werd ik eruit gestuurd, maar met de meisjes gebeurde niets. Ik kreeg vervolgens een hele boze preek, terwijl ik het probleem niet helemaal begreep.’ Benjamin vertelt me een situatie als deze erg oneerlijk te vinden.
Naast de ervaringen van de jongens maak ik ook uit de observaties op hoe de jongens verschillend van de meisjes benaderd worden.
Hieruit maak ik op dat jongens in bepaalde situaties op een andere manier behandeld worden dan de meisjes. Waar de docent de jongens terugstuurt naar hun plek om te wachten op hun beurt worden de meisjes wel direct geholpen. Ook de manier waarop de docent hen
aanspreekt, verschilt. Dit laatste lijkt daarentegen niet kwalijk te zijn voor de jongens. Juist de wat hardere aanpak van de docent lijkt hier goed te werken. De docent probeert in te schatten welke toenadering werkt voor de meisjes en wat juist de jongens stimuleert. De lieve toon waarop hij het meisje aanspreekt, lijkt haar beter te passen. Het feit dat hij de meisjes eerder dan de jongens helpt lijkt daarentegen onbewust te gebeuren. De docent heeft niet door dat hij de drie jongens die aan het klieren zijn, terugstuurt naar hun plek terwijl hij de drie meisjes die zich rustiger gedragen een paar minuten later wel meteen helpt. Ik heb tijdens het
observeren echter ook veel meisjes gecorrigeerd zien worden. ‘Meiden, draai je om!’ was een veelvoorkomende uitspraak van docenten.
Tijdens de observaties zie ik dat jongens en meisjes zich op sommige vlakken anders gedragen in de les. Ik merk dat docenten hier met een andere benadering op in proberen te spelen. Ik vroeg de jongens wat volgens hen nou precies het verschil was tussen de jongens en de meisjes in de klas. Mats geeft hierbij aan dat de meisjes uit hun klas braver lijken dan de Tycho komt ook bij de docent staan. ‘Hij heeft nu al 508 woorden!’ Tycho kliert terwijl hij wacht op de docent die een andere leerling helpt. Andere jongens sluiten ook aan in de rij. Tycho en de anderen moeten gaan zitten. De docent geeft aan dat hij zo bij ze langs komt. De jongen die de vorige les de hele tijd zat te wippen met zijn stoel heeft tot nu toe nog maar twintig woorden, zo zegt hij tegen een vriend. Hij lacht erom. Tycho leest een passage uit zijn verhaal voor aan zijn buurjongen. Meisjes die naar voren lopen, krijgen wel meteen aandacht van de docent. Een jongen die bij het raam zit, speelt met de luxaflex die voor het raam hangt. Hij rekt zich uit. Er zitten twee meisjes helemaal achter in de hoek van de klas heel geconcentreerd te werken, ze lijken bijna afgezonderd van de groep. Twee andere meisjes praten met de docent, worden goed geholpen en lopen terug naar hun plekken. De docent vraagt aan een van de twee op een lieve, geïnteresseerde toon: ‘Gaat het goed met je?’ Jongen achterin wordt aangesproken:
‘Zit je nu alleen maar voor je uit te staren?’ (Uit observaties)
dat de jongens uit de klas drukker zijn. Tijdens de interviews vroeg ik de jongens of het hun een goed idee leek om jongens en meisjes daarom gescheiden van elkaar les te geven. Aparte lessen voor jongens en voor meisjes om zo gerichter onderwijs te kunnen bieden. De jongens lieten mij een voor een weten dat dit geen goed idee is. Robert geeft aan niet zonder meisjes les te willen krijgen. ‘Dan ga ik ze missen.’ Ook Mees zou niet aan het idee kunnen wennen. Hakim zegt juist meisjes in de klas fijn te vinden. ‘Zij brengen rust.’ En Tycho is van mening dat gescheiden onderwijs de jongens niets goeds zou doen. ‘Je zou alleen maar opstootjes krijgen en sneller afgeleid worden zonder meisjes in de klas. Meisjes zijn ook vaak slimmer, dus je kunt meer aan ze vragen.’ Het lijkt er op dat Tycho het beeld dat er bestaat van het ‘slimme’ meisje hier direct overneemt.
6. Didactisch klimaat
6.1 Waar jongens goed in zijn
Ik wilde van de jongens weten waar zij goed in waren op school. Uit hun antwoorden bleek dat de jongens die ik sprak vooral goed zijn in het dóen van dingen. Ik kwam erachter dat jongens sterk de behoefte hebben om naast fysiek te bewegen ook actief met dingen bezig te zijn. Ze lieten mij al eerder weten graag dingen te ondernemen. Ze werken tijdens hun lessen het liefst aan verschillende activiteiten. Dit kwam ook weer naar boven wanneer ze vertelden over hun kwaliteiten op school. Veel van de respondenten zeggen goed te zijn in gym. Uit de interviews blijkt dat de jongens bij gym goed zijn in het doen van zowel individuele
activiteiten als in activiteiten waarbij ze als klas moeten werken in teams. De jongens lieten mij weten goede cijfers te halen voor de individuele opdrachten als de piepjestest waarbij hun conditie op de proef wordt gesteld, maar bekennen dat ze onderdelen waarbij ze moeten samenwerken als team leuker vinden. Samenwerken lijkt daarmee het tweede onderdeel te zijn waar jongens goed in zijn. De meerderheid van de jongens zegt graag samen te werken met klasgenoten wanneer ze een opdracht moeten maken. Niet alleen tijdens de gymles is het leuk om samen iets te doen. Volgens Oscar helpt het bijvoorbeeld ook bij vakken als
aardrijkskunde om gezamenlijk iets neer te zetten. Het samenwerken gaat ze goed af en het werkt voor de jongens bovenal motiverender dan het alleen werken aan ‘taaie’ lesstof. De jongens laten weten het fijn te vinden om steun te krijgen van degene met wie ze
samenwerken en om hulp te kunnen vragen wanneer ze die nodig hebben. Ze staan er simpelweg niet alleen voor. Of de jongens hier ook echt goed in zijn of dat ze dit aangeven
omdat ze liever lui dan moe zijn is echter de vraag. Zo zegt Tycho het prettig te vinden dat hij bij samenwerkingsopdrachten niet alleen verantwoordelijk is voor wat hij gemaakt heeft. Hij lijkt graag te leunen op andermans kunnen.
De jongens zeggen dus beter te zijn in het doen van dingen en graag samen met klasgenoten te werken aan een opdracht. Bij de gymles leidt dit ertoe dat de jongens graag spellen spelen als trefbal waar ze als team anderen moeten ‘verslaan’. Tijdens andere lessen werken de jongens ook graag samen, ook al gebeurt dit volgens hen maar zelden. De jongens geven aan, in hun ogen, te vaak alleen te moeten werken. Dat maakt een les voor hen al snel saai waardoor ze hun concentratie sneller verliezen. Oscar zegt dat de docente biologie hierin de plank volledig misslaat. Hij schetst een situatie waarbij een paar leerlingen uit de klas een toets moeten herkansen terwijl de rest van de groep aan het werk wordt gezet. Ze krijgen de opdracht om een taak in absolute stilte te maken en hierbij niet samen te mogen werken met klasgenoten. Bram zegt dat hij dit soort opdrachten liever thuis doet wanneer hij alleen is en tijdens de les meer de ruimte krijgt om met anderen uit de klas te overleggen.
Veel van de respondenten vertellen mij goed te zijn in talen. Waar ze achterbleven met spelling op de basisschool, het saai vonden en de tijd die eraan besteed werd vaak te lang vonden duren, zeggen de jongens het nu bij vakken als Engels en Frans goed te doen. Oscar, Lev, Kaj en Mats zeggen de hoogste cijfers te halen bij deze vakken. Maar, zo vertelt Lev, zijn het ook vakken die (nog steeds) niet erg spannend zijn. Het zouden juist lessen zijn die te makkelijk en vaak ‘oninteressant’ zijn. Het leren van woordjes gaat ze goed af, zeggen ze. Het spreken van een taal als Engels lijken ze buiten de lessen om via het spelen van games of het kijken van films beter te leren dan door de instructies van de docente zelf. Zo laat Kaj weten dat hij veel leert van het computerspel Fortnite dat hij speelt en daarbij in het Engels
communiceert met zijn vrienden.
De jongens zijn van mening dat de school faalt in het bieden van ‘spannende’ lessen bij de taalvakken. Dit zou volgens hen komen doordat de leerlingen (alweer) weinig ruimte krijgen om samen te werken waardoor ze de lessen eerder eentonig vinden. Ik heb dit zelf ook kunnen waarnemen. Bij de les Engels werden de leerlingen niet geacht samen te werken en in absolute stilte hun puzzel te maken.
