Stereotype Dreiging bij Niet-Westerse Allochtone Vmbo-brugklasleerlingen. Astrid van der Meulen
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Samenvatting ... 4
Inleiding ... 5
Methode ... 10
Werving en selectie deelnemers... 10
Participanten ... 11
Meetinstrumenten ... 12
Procedure ... 15
Resultaten ... 17
Beschrijvende statistieken ... 17
Resultaten per onderzoeksvraag ... 20
Discussie ... 24
Beperkingen van het onderzoek ... 25
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 27
Conclusies ... 28
Referenties ... 29
Bijlagen ... 32
Bijlage 1: Informatiebrief scholen ... 32
Bijlage 2: Ouderbrief voor verkrijgen passieve consent ... 34
Bijlage 3: Procentuele indelingen herkomstlanden leerlingen ... 37
Bijlage 4: Score-formulier cijferspan-test ... 38
Bijlage 5: Score-formulier woordspan-test ... 39
Abstract
Aim. This study examines if stereotype threat can explain the differences in school-performance
between native and non-Western ethnic minority first year pre-vocational students. It also examines if the influence of stereotype threat is different when using a verbal versus a non-verbal test, and if stereotype threat has a stronger effect for students with a low SES. Additionally, this study examines whether anxiety is the underlying concept of stereotype threat. Method. The sample consists 434 pupils (52% non-Western origin), divided into four schools and 25 classes. Stereotype threat was manipulated by using different test instructions. Half of the students received an instruction that was focused on their intellectual capabilities (diagnostic instruction) and the other half received a neutral instruction (non-diagnostic instruction). Results. Before the manipulation took place, ethnic minority students scored higher on the test than native students. Against what was expected, after the instructions, there were no differences in performance between originative and ethnic minority students any more and also no differences between the two instruction groups. When the test was verbal, pupils had better performance in the diagnostic condition. Finally, no evidence for a relationship between low SES and stereotype threat has been found, nor is there any evidence that anxiety is an underlying concept of stereotype threat. Conclusion. In this study, no evidence could be found for stereotype threat in non-Western minority pupils.
Keywords: stereotype threat, first-year students, ethnic minorities, diagnostic instruction, working memory.
Samenvatting
Doel. In dit onderzoek wordt onderzocht of stereotype dreiging een verklaring kan geven voor het
verschil in schoolprestaties tussen niet-Westerse allochtone leerlingen en autochtone leerlingen. Ook wordt onderzocht of de invloed van stereotype dreiging anders is bij een verbale of een non-verbale test en of stereotype dreiging met name een effect heeft bij leerlingen met een lage SES. Tenslotte is nagegaan of angst een onderliggend concept van stereotype dreiging is. Methode. De steekproef bestaat uit 434 vmbo brugklasleerlingen (52% niet-Westerse allochtoon), afkomstig van vier scholen, verdeeld over 25 brugklassen. Stereotype dreiging wordt gemanipuleerd door de manier van instructie bij een toets. De helft van de leerlingen krijgt een instructie gericht op hun intellectuele capaciteiten (diagnostische instructie) en de andere helft krijgt een neutrale instructie (niet-diagnostische instructie) Resultaten. Voorafgaand aan de manipulatie scoren allochtone leerlingen hoger op de toets dan autochtone leerlingen. Als daarna de verschillende instructies worden gegeven, zijn er tegen de verwachting in, geen verschillen meer in prestatie tussen allochtone en autochtone leerlingen en ook niet tussen de twee instructiegroepen. Wanneer de taak verbaal is, presteren de leerlingen beter in de diagnostische conditie. Verder kan niet worden aangetoond dat een lage SES stereotype dreiging versterkt en er wordt geen bewijs gevonden voor angst als onderliggend concept. Conclusie. In dit onderzoek wordt geen bewijs gevonden voor stereotype dreiging bij Niet-westerse allochtone vmbo-brugklasleerlingen.
Keywords: stereotype dreiging, niet-Westerse allochtonen, diagnostische instructie, vmbo-brugklasleerlingen, werkgeheugen.
Inleiding
In Nederland wonen 3.287.706 allochtonen waarvan 1.809.310 behoren tot de niet-Westerse allochtone groep. De overgrote meerderheid niet-niet-Westerse allochtonen in Nederland komen uit Turkije, Marokko, Indonesië en Suriname. Zij vormen de grootste etnische minderheidsgroepen in Nederland (Centraal bureau voor de statistiek [CBS], 2009). Ondanks dat de tweede generatie niet-Westerse allochtonen in Nederland is geboren en al vanaf kleins af aan heeft deelgenomen aan het Nederlandse onderwijssysteem, blijken de schoolprestaties van niet- Westerse allochtone leerlingen op alle onderwijsniveaus achter te blijven ten opzichte van autochtone leerlingen. Bovendien zijn niet-Westerse allochtone leerlingen sterk oververtegenwoordigd op de lagere onderwijs niveaus (Meijnen, Rupp, & Veld, 2001). Hoewel er geen ongelijkheid lijkt te bestaan in het onderwijsaanbod, blijven allochtone leerlingen achter in de schoolprestaties. In dit onderzoek wordt onderzocht of stereotype dreiging een rol speelt in het verklaren van het verschil in schoolprestaties tussen niet-Westerse allochtone leerlingen en autochtone leerlingen.
Een stereotype is een overdreven beeld van een groep mensen dat vaak niet (volledig) overeenkomt met de werkelijkheid (Hamilton, 1976). Cremer (2000) definieert een stereotype als het hebben van een generaliserende mening over een groep mensen, waarbij alle individuen dezelfde (karakter)eigenschappen lijken te hebben. Vaak uit een stereotype zich in een negatief denkbeeld en volgens Hinton (2000) worden deze negatieve denkbeelden regelmatig gebruikt als rechtvaardiging van bepaalde discriminerende acties.
Stereotype dreiging komt tot stand door de aanwezigheid van negatieve stereotypen over bepaalde groepen mensen die heersen in de huidige maatschappij. Wanneer iemand zich identificeert met de groep waarover dat negatieve stereotype bestaat, kan diegene stereotype dreiging ervaren. Stereotype dreiging is de angst om het negatieve stereotype onbedoeld te bevestigen (Steele & Aronson, 1995).
Zo is stereotype dreiging onder andere terug te zien in de schoolprestaties van etnische minderheden in de Verenigde Staten. Zo wordt in een onderzoek van Steele en Aronson (1995) een verband gevonden tussen het negatieve stereotype dat bestaat over de intelligentie van etnische minderheden en hun slechtere schoolprestatie ten opzichte van hun autochtone klasgenoten. In de Verenigde Staten heerst namelijk het stereotype beeld dat de intellectuele capaciteit van Afro-Amerikanen lager ligt dan dat van de autochtone klasgenoten. Steele en Aronson (1995) concluderen dat leerlingen, die zich bewust zijn van een dergelijk negatief
stereotype, bang zijn het negatieve stereotype, dat zij minder goed zullen presteren op een toets dan andere leerlingen, te bevestigen.
Door deze bewustwordingen zouden deze leerlingen tijdens het maken van een toets zich er bewust van zijn, dat elke vraag of gedraging door de ander eerder als “dom” kan worden opgevat. Zij zouden daardoor een druk voelen, hetgeen kon zorgen voor slechtere prestaties ten opzichte van de autochtone leerlingen (Taylor & Walton, 2011). Door deze extra druk zouden ze juist slechter zijn gaan presteren (Steele & Aronson, 1995; Steele, 1997; Taylor & Walton, 2011). Elke persoon die zich identificeert met de groep waarover een negatief stereotype bestaat, kan zich bedreigd voelen zonder dat hij overtuigd hoeft te zijn dat dit stereotype ook daadwerkelijk klopt (Steele & Aronson, 1995). Dit verband is na het onderzoek van Steele en Aronson (1995) herhaaldelijk aangetoond in andere empirische studies, waarbij leerlingen van een etnische minderheid, onder invloed van stereotype dreiging, onder hun werkelijke intelligentie niveau presteren op toetsen (Forbes & Schmader, 2010; Owens & Massey, 2011).
Tot op heden is stereotype dreiging met name in de Verenigde Staten onderzocht en is er nog weinig bekend over stereotype dreiging in Nederland. Wel is bekend, zoals eerder beschreven, dat allochtone leerlingen in Nederland, net als in de Verenigde Staten, relatief slechter presteren op school dan autochtone leerlingen (Meijnen, Rupp, & Veld, 2001). Ook bestaat in Nederland een stereotype over niet-Westerse allochtonen dat vergelijkbaar is met het stereotype over de etnische minderheden in Verenigde Staten, namelijk dat zij minder intelligent zijn in vergelijking met hun autochtone klasgenoten (Meijnen, Rupp, & Veld, 2001; Wicherts, Dolan, & Hessen, 2005). Mogelijk kunnen de lagere school prestaties van niet-Westerse allochtone leerlingen in vergelijking met autochtone leerlingen in Nederland ook worden verklaard door stereotype dreiging.
Om het verband tussen stereotype dreiging en slechtere prestaties bij etnische minderheden in Nederland te onderzoeken richt het huidige onderzoek zich op de vraag of en hoe stereotype dreiging de schoolprestaties van vmbo-brugklasleerlingen beïnvloedt. Mogelijk zorgt de negatieve beeldvorming in Nederland ervoor dat niet-Westerse allochtone leerlingen bang zijn om onbedoeld te voldoen aan dit negatieve stereotype wat dan juist leidt tot slechtere schoolprestaties.
Diagnostische instructie
In het onderzoek van Steele en Aronson (1995), is stereotype dreiging gemanipuleerd door de wijze waarop een instructie voorafgaand aan een toets wordt aangeboden. Zij maken gebruik van het al dan niet geven van een diagnostische instructie voorafgaand aan het maken van een toets. Bij het geven van een diagnostische instructie wordt de nadruk expliciet op het meten
van intelligentie en het behalen van een prestatie gelegd, iets dat volgens het eerder stereotype over etnische minderheden stelt dat allochtone leerlingen daar minder goed in zijn (Steele & Aronson, 1995). Bij de niet-diagnostische conditie is de instructie neutraler en ligt de nadruk op het meten van een groepsprestatie en niet op de individuele competenties van de leerlingen. Als gevolg van de diagnostische instructie behalen de leerlingen van etnische minderheden in deze conditie een slechtere score in vergelijking met de leerlingen van etnische minderheden in de niet -diagnostische conditie (Steele & Aronson, 1995).
Om te onderzoeken of er bij niet-Westerse allochtone leerlingen in Nederland ook sprake is van stereotype dreiging zal in het huidige onderzoek een groep die een diagnostische instructie krijgt, worden vergeleken met een groep die een niet-diagnostische instructie krijgt. Door in het huidige onderzoek een diagnostische instructie te geven voorafgaand aan een toets, zullen naar verwachting, overeenkomstig met eerder onderzoek, niet-Westerse allochtone leerlingen in de diagnostische conditie slechter presteren dan niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities.
Bewustwording
Uit een studie van Sherman, Kruschke, Sherman, Percy, Petrocelli, en Conrey (2009) is gebleken dat er meer sprake van stereotype dreiging is wanneer er bij een leerling op dat moment bewustzijn van het negatieve stereotype, geldend over zijn of haar groep, wordt gecreëerd. Dit vindt echter alleen plaats bij de leerlingen waarbij al een bewustzijn van het negatieve stereotype bestaat (McKown & Weinstein, 2003). Om in het huidig onderzoek, op het moment voor de instructie het bewustzijn van de negatieve stereotypen heersend over hun groep te verhogen, wordt een fictief verhaal en daarbij horende vragen over bestaande stereotypen toegevoegd.
Stereotype dreiging en het werkgeheugen
In eerder onderzoek wordt aangetoond dat een slechtere prestatie op een taak onder stereotype dreiging kan worden verklaard doordat stereotype dreiging het werkgeheugen zodanig belast, dat er minder ruimte overblijft voor de taak zelf die een beroep doet op het werkgeheugen (Steele, 1997). Volgens Steele (1997) veroorzaakt het vooruitzicht om het negatieve stereotype te bevestigen een angst die beslag legt op de capaciteit van het werkgeheugen. Uit een onderzoek van Schmader en Jonhs (2003) blijkt dat personen met lagere capaciteit van het werkgeheugen minder goed in staat zijn in het opslaan van recente informatie, het richten van de aandacht op de belangrijke processen en het onderdrukken van niet belangrijke impulsen. Daarnaast blijkt uit een onderzoek van Eysenck en Derakshan
(2009) dat een hoger het niveau van angst, veroorzaakt door stereotype dreiging, een lagere capaciteit van het werkgeheugen veroorzaakt. De stress gerelateerde gedachten nemen de plaats in van de cognitieve processen. Dit is ook terug te zien in onderzoek naar stereotype dreiging bij vrouwen tijdens het maken van wiskunde taken. Zo blijkt dat bij vrouwen die last hebben van stereotype dreiging, het werkgeheugen minder capaciteit heeft waardoor zij slechter presteren op werkgeheugentaken (Forbes & Schmader, 2010; Keller, 2002). Om deze reden wordt in het huidige onderzoek als uitkomstmaat gebruik gemaakt van prestatietaken die een beroep doen op het werkgeheugen.
Steele (1997) voegt daaraan toe dat de frustratie stijgt als een taak moeilijker wordt, waarmee men meer last krijgt van stereotype dreiging. Om de frustratie op te voeren, stijgen de betreffende werkgeheugentaken in het huidige onderzoek daarom in moeilijkheidsgraad. Op deze manier zal blijken of stereotype dreiging tijdens het maken van de taken een rol speelt.
Bij de werkgeheugentaak wordt in het huidige onderzoek een onderscheid gemaakt tussen een verbale en een non-verbale taak. Er is in eerder onderzoek niet gecontroleerd of het effect van stereotype dreiging verschillend is bij een verbale versus een non-verbale taak, terwijl uit de literatuur blijkt dat taal een groot aandeel heeft in de schoolprestaties van niet-Westerse allochtone leerlingen. Zo blijkt uit een onderzoek van Wicherts, Dolan en Hessen (2005) dat niet-Westerse allochtone leerlingen aanzienlijk slechter scoren op verbale testen dan op non-verbale testen in vergelijking met autochtone klasgenoten. Daarnaast blijkt uit een onderzoek van Bennis, Extra, Muysken en Nortier (2002) dat er een negatief stereotype bestaat over de taalvaardigheid van allochtonen, waarbij allochtonen met een minder goede beheersing van de Nederlandse taal als minder competent worden beschouwd. In dit onderzoek schrijven leerlingen een spreker van Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) een hogere status toe dan sprekers met een Marokkaans of Turks accent. Verder blijkt uit onderzoek van Veld (2002) dat een werkgever eerder voor een autochtone dan een niet-Westerse allochtone werknemer kiest, vanuit de overtuiging dat de taalvaardigheid van deze eerste beter zal zijn. Mogelijk speelt het negatieve stereotype met betrekking tot de taalvaardigheid van niet-Westerse allochtone leerlingen een rol in stereotype dreiging.
Om dit te onderzoeken wordt in dit huidig onderzoek zowel het effect van stereotype dreiging op een non-verbale test, alsmede het effect op een verbale test nagegaan. Hieruit volgt als eerste de hypothese dat niet-Westerse allochtone leerlingen op een non-verbale test in de diagnostische conditie een slechtere prestatie leveren in vergelijking met niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide
condities. Daarna volgt de tweede hypothese dat niet-Westerse allochtone leerlingen op een verbale test in de diagnostische conditie een slechtere prestatie leveren in vergelijking met niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities.
Angst
Verder wordt in huidig onderzoek nagegaan of angst het onderliggende concept is tussen stereotype dreiging en de slechtere schoolprestaties. Volgens Steele en Aronson (1995) ervaart een leerling in een omgeving waarbij hij het gevoel heeft dat anderen hem als minder intelligent zien als gevolg van het geldende stereotype, de angst dit stereotype te bevestigen (Steele & Aronson, 1995). Zo laat een studie van Steele (1999) zien dat leerlingen van etnische minderheden hogere niveaus van angst vertonen in de diagnostische conditie dan in de niet-diagnostische conditie. Vervolgens laat een studie van Croizet, Desert, Dutrevis en Leyens (2001) zien, dat als gevolg van deze angst, niet-Westerse allochtone leerlingen slechter presteren, dan leerlingen die deze angst niet hebben.
Om te kijken of er daadwerkelijk sprake is van angst zullen voorafgaand aan en na het geven van de instructie vragen worden gesteld om de gemoedstoetstand van de leerlingen te meten. De derde hypothese is daarom dat na de gegeven diagnostische instructie bij niet-Westerse allochtone leerlingen meer angst wordt gemeten, in vergelijking met niet-niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities.
Sociaal economische status
Tot slot wordt er aandacht besteed aan de sociaal economische status (SES) van de gezinnen van de leerlingen. Uit de literatuur blijkt dat niet-Westerse allochtone leerlingen vaker tot een groep behoren met een lage SES. Zo hebben de ouders van deze leerlingen vaker een lage opleiding en lagere beroepsstatus (Sierens, van Houtte, Loobuyck, Delrue, & Pellereauix, 2006). Verder blijkt uit een onderzoek van Dagevos, Gijsberts en Van Praag (2003) dat niet-Westerse allochtonen met een lagere SES meer last hebben van negatieve stereotypen en zich meer bewust zijn van deze negatieve beeldvorming. Zij voelen zich minder geaccepteerd door de autochtone meerderheidsgroep ten opzichte van niet-Westerse allochtonen met een hoge SES (Bradley & Corwyn, 2002; van Praag 2003).
Mogelijk ervaren niet-Westerse allochtone leerlingen dus meer stereotype dreiging wanneer er sprake is van een lage SES. Dit wordt ook terug gevonden in een onderzoek van Croizet en Clair (1998) waarbij leerlingen met een lage SES meer last hebben van stereotype dreiging in de diagnostische conditie in vergelijking met leerlingen met een hoge SES. In dit
onderzoek presteren leerlingen met een lagere SES aanzienlijk slechter op een taak in de diagnostische conditie in vergelijking met leerlingen van gezinnen met een hoge SES. Wanneer de leerlingen een test krijgen in de niet-diagnostische conditie vindt men geen verschil tussen beide SES groepen. De leerlingen vanuit de lage SES groep zijn zich extra bewust van het negatieve stereotype heersend over hun groep ten opzichte van de leerlingen vanuit de hoge SES groep.
Daarom is de vierde hypothese dat niet-Westerse allochtone leerlingen van de lage SES groep meer last hebben van stereotype dreiging in de diagnostische conditie in vergelijking met Westerse allochtone leerlingen met een lage SES in de niet-diagnostische conditie en autochtonen met een lage SES in beide condities. In huidige onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen een lage, gemiddelde en hoge SES. De SES wordt door het CBS (Centraal bureau voor de statistiek [CBS], 2010) bepaald op basis van drie kenmerken; opleiding, inkomen en beroep.
Methode Participanten
Om het aantal deelnemers in het huidige onderzoek te bepalen, was een poweranalyse (a priori) uitgevoerd, uitgaande van een middelmatig effect, α= 0.05 en 1-β = 0.95. Hierbij hoorde een steekproefgrootte van minimaal 280. Van de deelnemende klassen hadden in totaal 13 leerlingen door ziekte of andere redenen waardoor zij niet aanwezig waren, niet aan het onderzoek mee kunnen doen. Zeven leerlingen waren wel aanwezig, maar hebben niet deelgenomen omdat de ouders bezwaar hadden tegen de deelname aan het onderzoek. Het uiteindelijke aantal leerlingen dat aan het onderzoek had meegedaan was daardoor 434.
De gemiddelde leeftijd van de deelnemende leerlingen was 13.5 jaar (spreiding= 12-15 jaar, SD=0.56). Van deze groep waren er 201 (46%) jongens en 224 (52 %) meisjes, 9 leerlingen (2%) hadden deze vraag niet beantwoord. In dit onderzoek werd er bij afkomst een onderscheid gemaakt tussen autochtoon en niet-Westerse allochtoon. Dit onderzoek hield de definitie van het CBS aan; dat een leerling als niet-Westerse allochtoon werd ingedeeld wanneer de leerling of één van de ouders in een niet-Westers land is geboren (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 20121). Westerse allochtone leerlingen werden bij de groep van autochtonen ingedeeld. Hier was voor gekozen omdat de heersende negatieve stereotypen in Nederland met name betrekking hebben op de niet-Westerse allochtone leerlingen (Gijsberts & Dagevos, 2004). Van de totale groep had 52,1% een niet-Westerse allochtone achtergrond, 4,4% een Westerse allochtone
1 CBS: Niet-westerse allochtoon
achtergrond, 41.5% een autochtone achtergrond en 2% had deze vraag niet beantwoord. Het percentage niet-Westerse allochtone leerlingen binnen de klassen varieerde van 0 tot 93.3% In Bijlage 3 is te zien dat de meeste niet-Westerse allochtone leerlingen die aan dit onderzoek hebben meegedaan afkomstig waren uit Turkije, Marokko, Suriname en de Antillen.
Werving en Selectie Deelnemers
Het onderzoek richtte zich op brugklasleerlingen van het vmbo, wonend in Nederland. Voor de werving van deelnemers werden middelbare scholen, die onder andere het vmbo niveau aanbieden, benaderd. Bij de werving van de scholen werd rekening gehouden met een gelijke verdeling van allochtone en autochtone leerlingen. Alleen scholen waarvan bekend was dat er van ongeveer een gelijke verdeling sprake was, werden aangeschreven. De middelbare scholen werden benaderd via een e-mail met een informatiebrief (zie Bijlage 1). In deze brief werden de scholen op de hoogte gebracht van het onderzoek en wat meewerken hieraan voor de school en de leerlingen inhield. Voor aanvang van het onderzoek werd bepaald of er vanuit de UvA een informatiebrief naar de ouders werd gestuurd of dat de school de ouders zelf informeerde, middels dezelfde brief. Tot slot kregen ouders de mogelijkheid om af te zien van de deelname van hun kind in de vorm van passieve ‘informed consent’ (zie Bijlage 2).
Meetinstrumenten Fantasieverhaal.
Het onderzoek begon met een verhaal over stereotypen om de manipulatie van stereotype dreiging bij de leerlingen te versterken. Het verhaal vertelde over een fantasieland waarin groene en blauwe mensen woonden en waar alles groen of blauw was. De groene hoofdfiguren in het verhaal moesten kiezen tussen een groen of een blauw kind om mee samen te werken. In het eerste verhaal werd weinig informatie gegeven over de kenmerken van de groene en blauwe kinderen, maar in het tweede verhaal werd verteld dat er een negatief vooroordeel heerste over blauwe mensen, namelijk dat zij dom waren. Naast enkele controlevragen om het begrip van het verhaal te checken, werden argumentatievragen gesteld voor de gemaakte keuze van de figuur. Zo werd er bijvoorbeeld aan hen gevraagd om voorbeelden te geven vanuit eigen ervaringen met negatieve stereotypering. Dit verhaal en de vragen dienden om de leerlingen, meer bewust te maken van heersende negatieve stereotypen in Nederland. De manipulatie, door middel van het verhaal, dat zou zorgen voor een verhoogde bewustwording, zou uitsluitend effect hebben bij leerlingen die al bekend waren met de negatieve stereotypen. Het verhaal en de vragen dienden voor deze leerlingen om de manipulatie te versterken, de uitkomsten zijn in dit huidige onderzoek niet verder geanalyseerd.
Angstmeting.
Voorafgaand aan het geven van de instructie en na afloop van de tweede werkgeheugentaak werd de leerlingen gevraagd hun gemoedstoestand te bepalen, waarbij een onderscheid werd gemaakt tussen lichaam en gedachten. Middels een 10-punts Likert schaal die liep van rustig (1) tot onrustig (10) kan de leerling zijn gemoedstoestand aangeven door het beantwoorden van de volgende vragen: “Hoe voel je je op dit moment”?, “Mijn lichaam is…”, “Mijn gedachten zijn…”. Op deze manier kon de gemoedstoestand voorafgaand aan de instructie en na afloop van de werkgeheugentaak, worden nagegaan.
Werkgeheugentaak 1: Cijferspan-test.
De cijferspan-test werd afgenomen als baseline test (zie Bijlage 4). De leerlingen kregen, via een audio-opname, cijferreeksen te horen die ze moesten onthouden en aan het einde van elke reeks moesten opschrijven. De cijferspan-test bestond uit acht reeksen die steeds met één cijfer toenamen. Bij de eerste vier cijferreeksen kreeg een leerling twee punten wanneer er geen fouten werden gemaakt. Wanneer er wel een fout werd gemaakt, werden er geen punten toegerekend. Vanaf cijferreeks vijf kregen de leerlingen twee punten als er geen fouten werden gemaakt, één punt wanneer er maar één of twee fouten werden gemaakt en nul punten wanneer er meer dan twee fouten werden gemaakt. Bij deze test kon een minimale score van nul gehaald worden en een maximale score van 16.
Werkgeheugentaak 2a: Woordspan-test, verbaal.
Bij de woordspan-test werd hetzelfde gedaan als bij de cijferspan-test alleen dan met woorden (zie Bijlage 5). Hier kregen de leerlingen via een audio-opname woordreeksen te horen, die ze ook weer moesten onthouden en deze na afloop van elke reeks moesten opschrijven. Het ging hierbij om 12 woordreeksen. De reeksen bestonden uit de volgende woorden: “weg, rok, kind, deur, pen, fiets, stoel, bal, melk.” Deze woorden werden steeds in willekeurige volgorde genoemd waarbij per twee reeksen het aantal met één woord toenam, te beginnen met twee woorden en eindigend met negen. Bij de eerste vijf woordreeksen kreeg de leerling twee punten wanneer er geen fouten werden gemaakt. Wanneer er wel een fout werd gemaakt, werden er geen punten toegerekend. Vanaf woordreeks zes kregen de leerlingen twee punten als er geen fouten werden gemaakt, één punt wanneer er maar één of twee fouten werden gemaakt en nul punten wanneer er meer dan twee fouten werden gemaakt. Bij deze test was er een minimale score van nul en een maximale score van 24.
Werkgeheugentaak 2b: Matrix-test, non-verbaal.
Bij deze test werd er gebruik gemaakt van matrices (zie Bijlage 6). De leerlingen keken naar een PowerPointpresentatie waarbij matrices werden getoond met een aantal hokjes. In een
willekeurige volgorde werden een aantal hokjes in de matrix een paar seconden zwart. De opdracht voor de leerlingen was om de volgorde waarin de hokjes zwart worden te onthouden en vervolgens op te schrijven. De leerlingen hadden hierbij een scoreformulier waarop de matrices te zien waren die overeenkwamen met de matrices van de PowerPointpresentatie. Het hokje dat als eerst zwart werd kreeg het cijfer één, die daarna een twee enzovoort. Het was de bedoeling dat de leerling eerst keek en na afloop van een reeks begon met schrijven. De opdracht bestond uit 20 reeksen en begon met twee hokjes die zwart werden en per twee opgaves nam dit aantal met één hokje toe. Uiteindelijk kregen de leerlingen een matrix te zien waarbij zes hokjes even zwart werden. De leerling kreeg twee punten wanneer er geen fouten werden gemaakt. Indien wel een fout werd gemaakt, werden er geen punten toegerekend. Hierbij was de minimale score nul en de maximale score 30.
Manipulatiecheck.
Om na te gaan of de leerlingen de instructie hadden begrepen en goed hadden onthouden, werd er een controlevraag gesteld. De controlevraag luidde als volgt; “De opdracht die ik net gemaakt heb was bedoeld om: A: “Te ontdekken hoe jongeren verschillende dingen leren” B: “Te ontdekken hoe goed ik ben in dit soort schoolopdrachten”, C: “Anders, namelijk…”, waarbij A het juiste antwoord was in de niet-diagnostische conditie en B in de diagnostische conditie. Antwoord C was in beide condities onjuist.
Motivatiecheck.
Om na te gaan of de leerlingen gemotiveerd waren geweest tijdens het maken van de taken, werden twee vragen gesteld. Middels een 10-punts Likert schaal kon de leerling zijn motivatie aangeven door het beantwoorden van de volgende vraag; “Als je een cijfer mocht geven tussen 1 tot 10 hoe hard heb je dan je best gedaan op de opdrachten?”, waarbij (1) stond voor “helemaal niet” en (10) voor “heel erg”. Bij de tweede vraag konden de leerlingen aangeven hoe belangrijk zij het hadden gevonden om de opdrachten goed te maken. Ook hier werd gebruik gemaakt van een 10-punts Likert schaal waarbij (1) stond voor “helemaal niet belangrijk” en (10) voor “heel erg belangrijk”.
Sociaal-economische status.
Om de SES te kunnen schatten werd aan de leerling gevraagd om de vier cijfers van de postcode in te vullen. Op basis van deze vier cijfers werd in het SPSS-bestand van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) de bijbehorende factorscore uit 2014 gezocht. Deze factor score gaf de gemiddelde SES voor de bepaalde wijk weer. Deze factorscore werd vervolgens vergeleken met het landelijk gemiddelde van 2014. In het huidig onderzoek werd er een indeling gemaakt in een laag, gemiddeld en hoge SES. Wanneer de factorscore meer dan twee standaarddeviaties van
het landelijk gemiddelde van 2014 af lag, werd deze ofwel in de hoge SES of lage SES groep gedeeld. Alle factorscores binnen deze twee standaarddeviaties vielen in de gemiddelde SES groep.
Demografische gegevens.
Hier werd gevraagd naar het geboorteland van de leerling en diens ouders, om zo de afkomst van de leerling te bepalen. Op deze manier werden de respondenten verdeeld over twee groepen; autochtoon of niet-Westerse allochtoon (CBS, 2012). Verder werd er gevraagd naar het geslacht, de leeftijd en het vmbo niveau.
Doolhoven.
De vragenlijst eindigde met drie eenvoudige doolhoven. Deze werden toegevoegd om iedere deelnemer het onderzoek met een succesbeleving af te kunnen laten sluiten.
Debriefing.
Tot slot werd aan de leerlingen uitgelegd wat het doel van het onderzoek was en werd verteld dat de toets niet zal meetellen voor hun schoolresultaten. Ook was er tijd voor de leerlingen om eventuele vragen over het onderzoek te stellen.
Procedure
Het onderzoek vond plaats in de maanden april en juni 2014, in een klaslokaal, onder schooltijd en nam één lesuur in beslag. De tafels werden zodanig opgesteld om afkijken te voorkomen. Iedere respondent ontving twee sets papieren, één bestond uit de vragenlijst en één uit score-formulieren voor de werkgeheugentaken. Klassikaal werd het verloop van het onderzoek uitgelegd waarbij de nadruk werd gelegd op het zelfstandig werken. Nadat een onderdeel door iedereen gemaakt was, werd er opnieuw uitleg gegeven bij de volgende opdracht. Twee onderzoekers wisselden de taken af en gaven daarbij beurtelings instructies en uitleg of begeleiden de werkgeheugentaken. Het onderzoek begon met het fantasieverhaal. De onderzoeker las dit stuk voor en vervolgens werd aan de leerlingen gevraagd om hierover een aantal vragen te beantwoorden.
Hierna volgde de eerste angstmeting met de twee vragen over de gemoedstoestand van de leerlingen en werd er begonnen met de cijferspan-test. Alle deelnemende leerlingen kregen deze test. De leerlingen kregen via een audio-opname cijferreeksen te horen, die ze vervolgens moesten onthouden en moesten opschrijven. Deze test werd geïntroduceerd als een oefening, waarbij wel werd vermeld dat het van belang was dat de leerling zijn best deed. Voorafgaand aan het begin werd eerst geoefend met twee voorbeeldopgaven. Zo kon er worden gecontroleerd of iedereen de opdracht had begrepen. Voorafgaand aan elke reeks werd verteld hoeveel cijfers er te horen zouden zijn. Aan de leerlingen werd gevraagd om, nadat zij klaar waren met het opschrijven van
Werkgeheugentaak Cijferspan-test Diagnostsiche instructie verbale werkgeheugentaaktaa k non-verbale werkgeheugentaak Niet-diagnostische instructie verbale werkgeheugentaak non-verbale werkgeheugentaak
de reeks, hun handen op tafel te leggen. Op deze manier kon de onderzoeker zien of iedereen klaar was en dat er niet werd meegeschreven. Na de cijferspan-test werd – voorafgaand aan de tweede werkgeheugentaak (i.e., de woordspan-test of matrix-test)– per klas een diagnostische of een niet-diagnostische instructie gegeven om stereotype dreiging te manipuleren (zie Figuur 1). Figuur 1. Onderzoeks-model
Door middel van het voorlezen van scripts werd door de onderzoeker instructie gegeven aan de leerlingen. In de diagnostische conditie werd, afhankelijk van het soort toets, het volgende letterlijk voorgelezen:
“Net hebben we geoefend met cijfers, nu gaan we hetzelfde doen maar dan met woorden/ matrices (figuren). Net was het een oefening, maar nu is het een toets. Deze toets is een zeer goede manier om te onderzoeken hoe goed jij bent in dit soort schoolopdrachten. De toets is moeilijk, zodat we echt kunnen ontdekken hoe goed jij hierin bent. Jouw toets score zegt iets over wat voor soort schoolopdrachten jij goed kunt en welke je niet zo goed kunt. Doe zo goed mogelijk je best, zodat we kunnen uitvinden wat jouw sterke en minder sterke punten zijn” (McKown & Weinstein, 2003).
In de niet-diagnostische instructie conditie werd het onderstaande voorgelezen:
“Net hebben we geoefend met cijfers, nu gaan we net zoiets doen maar dan met woorden/ matrices (figuren). Deze taak helpt ons om uit te vinden hoe jongeren verschillende dingen leren. Het is geen toets. De taak is moeilijk, zodat we echt kunnen ontdekken hoe jongeren iets oplossen waarbij ze hard moeten nadenken over hun werk. Door deze taak te doen help je ons om uit te vinden hoe jongeren dingen onthouden en verschillende opdrachten oplossen. Doe zo goed mogelijk je best zodat wij kunnen uitvinden hoe jongeren leren en vragen oplossen”
(McKown & Weinstein, 2003).
de klas werd ingedeeld kregen de leerlingen een verbale werkgeheugen taak (woordspan-test) of non-verbale werkgeheugen taak (matrix-test). Er werd een audio-opname of een PowerPoint presentatie afgespeeld waarbij de leerlingen in stilte moesten kijken of luisteren. Net als bij de cijferspan-test werd er aan de leerlingen na elke reeks gevraagd hun pen neer te leggen en de handen over elkaar te doen zodat de onderzoeker kon zien wanneer iedereen klaar was. De pen mocht worden opgepakt wanneer de onderzoeker een teken gaf. Zo konden de leerlingen niet meeschrijven tijdens het luisteren of het kijken. Na deze werkgeheugentaken werden de
scoreformulieren opgehaald en konden de leerlingen de tweede vraag over de gemoedstoestand, de manipulatievraag en de personalia, invullen. De leerlingen mochten daarna zelfstandig verder werken tot dat iedereen klaar was of bij de doolhovenopdracht was gekomen. Na afloop van het onderzoek werd er uitleg gegeven over het doel van het onderzoek en was er tijd voor eventuele vragen.
Resultaten
Beschrijvende Statistieken
Er zijn 23 middelbare scholen benaderd waarvan er vier bereid waren om deel te nemen aan huidig onderzoek. Deze scholen zijn gelegen in Zaandijk, Rotterdam en Tiel. In totaal hebben 25 vmbo brugklassen aan dit onderzoek meegedaan. De brugklassen zijn verdeeld over vijf verschillende vmbo-niveaus (zie Tabel 1).
De vmbo-klassen zijn middels randomisatie onderverdeeld in vier verschillende condities, waarbij onderscheid is gemaakt tussen een diagnostische of niet-diagnostische instructie en een verbale of non-verbale werkgeheugen taak. In Tabel 2 is de verdeling over de vier condities te zien.
Tabel 2.
Respondenten en Klassen Verdeling
Verbaal/non-verbaal Diagnostisch/niet-diagnostisch N Aantal klassen Niet-Westerse allochtonen Verbaal Diagnostisch 103 6 56 Verbaal Niet-diagnostisch 100 6 51 Non-verbaal Diagnostisch 107 6 55 Tabel 1.
Respondenten en Klassen Verdeling VMBO-Niveaus Niveau N Aantal klassen Theoretische leerweg 84 6
Kader- Theoretische leerweg 77 4
Kader leerweg 51 3
Basis – Kader leerweg 161 10
Non-verbaal Niet-diagnostisch 124 7 64
Totaal 434 25 226
Angstmeting.
Allereerst werden er vragen gesteld over de gemoedstoestand van de leerlingen. In Tabel 3 is te zien wat de leerlingen gemiddeld hebben geantwoord op de vragen “Hoe voel je je op dit moment”? “Mijn lichaam is”, “Mijn gedachten zijn”. De uitkomsten hiervan zijn in onderstaande tabel onderverdeeld in conditie en afkomst. Opvallend was dat de gemiddelden van alle groepen heel dicht bij elkaar lagen. Gekeken naar de gemiddelden voelden alle leerlingen zich meer onrustig dan rustig, ongeacht conditie of afkomst. Zoals we in tabel 3 kunnen zien werd het hoogst gescoord door de niet-Westerse allochtone leerlingen bij “Lichaam” voorafgaand aan de instructie, in de diagnostische conditie. Het laagst werd gescoord door de autochtonen leerlingen bij “Gedachten” in de niet-diagnostische conditie na afloop van de instructie en de tweede werkgeheugentaak.
Tabel 3
Beschrijvende statistiek Angst
N Spreiding M SD Angst lichaam 1 424 01-10 7.77 2.01 Allochtoon diagnostisch 110 02-10 7.95 2.05 Allochtoon niet-diagnostisch 113 01-10 8.04 2.01 Autochtoon diagnostisch 92 01-10 7.45 2.03 Autochtoon niet-diagnostisch 102 03-10 7.74 1.84 Angst lichaam 2 416 01-10 7.31 2.33 Allochtoon diagnostisch 108 01-10 7.66 2.16 Allochtoon niet-diagnostisch 111 01-10 7.62 2.22 Autochtoon diagnostisch 93 01-10 6.85 2.55 Autochtoon niet-diagnostisch 102 01-10 7.05 2.34 Angst gedachten 1 424 01-10 6.95 2.49 Allochtoon diagnostisch 110 01-10 7.10 2.68 Allochtoon niet-diagnostisch 113 01-10 7.49 2.16 Autochtoon diagnostisch 92 01-10 6.49 2.47
Autochtoon niet-diagnostisch 102 01-10 6.76 2.49 Angst gedachten 2 415 01-10 6.48 2.65 Allochtoon diagnostisch 108 01-10 6.56 2.72 Allochtoon niet-diagnostisch 111 01-10 7.20 2.47 Autochtoon diagnostisch 93 01-10 5.76 2.74 Autochtoon niet-diagnostisch 101 01-10 6.31 2.51 Manipulatiecheck.
Bij de manipulatiecheck werd onderzocht in hoeverre er manipulatie had plaatsgevonden en de instructie goed was overgekomen. In Tabel 4 is te zien hoeveel procent van de leerlingen de vraag goed had beantwoord en hoeveel procent de vraag niet had begrepen. Ook hier is een onderverdeling gemaakt in conditie en afkomst. Opvallend was dat leerlingen in de diagnostische conditie de vraag vaker juist beantwoorden dan leerlingen in de niet-diagnostische conditie.
Tabel 4
Beschrijvende statistiek manipulatiecheck
N Goed (%) Fout (%) Geen antwoord
(%) Allochtoon/ diagnostisch 109 77% 22% 1% Allochtoon/niet-diagnostisch 111 64% 33% 3% Autochtoon/ diagnostisch 93 74% 24% 2% Autochtoon/niet-diagnostisch 101 59% 39% 2% Motivatiecheck.
De leerlingen vonden dat zij meer dan gemiddeld hun best hadden gedaan (M=7.57, SD=1.9). De mate waarin zij het belangrijk vonden om hun best te doen op de opdrachten lag iets lager (M=6.91, SD=2.4). Niet alle leerlingen hadden het belangrijk gevonden om hun best te doen maar toch waren zij, gemiddeld gezien, redelijk gemotiveerd geweest tijdens het maken van de taken.
Werkgeheugentaken.
In Tabel 5 is een overzicht te zien met de behaalde scores bij de cijferspan-, woordspan- en matrix-test. Deze scores zijn gespecificeerd naar afkomst en conditie. De hoogste score bij de
cijferspan-test werd behaald door de niet-Westerse allochtonen in de diagnostische conditie. De laagste score, bij de cijferspan-test, werd behaald door de de autochtonen groep in dezelfde conditie. Opvallend is dat bij de woordspan- en de matrix-test de hoogste scores werden behaald in de diagnostische conditie. Bij de woordspan-test scoorden de autochtone leerlingen het hoogst en bij de matrix-test waren dit de niet-Westerse allochtone leerlingen.
Tabel 5
Beschrijvende statistieken per werkgeheugentaak
N Range M SD Cijferspan-test 431 4-16 9.64 2.22 Allochtoon diagnostisch 111 4-16 9.83 2.08 Allochtoon niet-diagnostisch 115 6-16 10.07 2.39 Autochtoon diagnostisch 94 4-15 9.00 1.91 Autochtoon niet-diagnostisch 104 6-16 9.54 2.23 Woordspan-test 201 0-21 9.69 3.07 Allochtoon diagnostisch 56 05-21 9.91 3.15 Allochtoon niet-diagnostisch 51 04-20 9.49 3.18 Autochtoon diagnostisch 46 05-17 10.13 2.75 Autochtoon niet-diagnostisch 47 0-16 9.21 3.19 Matrix-test 225 08-30 20.83 4.13 Allochtoon diagnostisch 55 08-30 21.53 4.58 Allochtoon niet-diagnostisch 62 12-28 20.48 4.06 Autochtoon diagnostisch 48 14-28 20.75 4.04 Autochtoon niet-diagnostisch 57 12-28 20.61 3.93 Sociaaleconomische Status.
Leerlingen werden aan de hand van de vier cijfers van hun postcode, in de lage, gemiddelde of hoge SES groep ingedeeld. Uiteindelijk behoorden geen van de leerlingen tot de hoge SES groep. In Tabel 6 is het overzicht van leerlingen in de lage SES groep weergegeven, gespecificeerd naar afkomst en conditie. In de tabel is te zien dat er zich meer niet-Westerse allochtone leerlingen dan autochtone leerlingen in de lage SES groep bevonden.
Tabel 6
Leerlingen van gezinnen met een lage SES
N %
Allochtoon niet-diagnostisch 50 35%
Autochtoon diagnostisch 19 14%
Autochtoon niet-diagnostisch 23 16%
Leerlingen van gezinnen met een lage SES 142 100%
Resultaten per hypothese
Hypothese 1: Niet-Westerse allochtone leerlingen presteren op een non-verbale test in de diagnostische conditie slechter dan niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities.
Voorafgaand aan de verschillende instructies verwachtten we geen verschillen tussen de diagnostische en de niet-diagnostische conditie. Dit hebben we onderzocht door te kijken naar de scores op de cijferspan-test. Deze test gold als een baseline-test. Hiervoor werd een variantieanalyse gebruikt met een 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design, waarbij prestatie op de cijferspan-test de afhankelijke variabele was. Zoals verwacht waren er geen significante verschillen tussen de twee conditiegroepen, F (1, 220)= 1.29, p= .26. Er werd echter wel een significant hoofdeffect gevonden van afkomst F (1, 220)= 4.48, p= .04, waarbij allochtone leerlingen (M=61.5, SD=1.24) beter presteerden dan autochtone leerlingen (M=57.7, SD=1.32). Tot slot was het interactie-effect tussen conditie en afkomst niet significant, F (1, 220)= .47, p= .50.
Vervolgens zijn de resultaten op de matrixtest onderzocht. Dit werd gedaan door middel van het uitvoeren van een variantieanalyse met de prestatie op de matrix-test als afhankelijke variabele. Ook hierbij werd gebruik gemaakt van een 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design en werd de prestatie op de cijferspantest meegenomen als co-variabele. Hierbij werd er tegen de verwachting in, geen significant
hoofdeffect gevonden van afkomst, F (1, 217)= .01, p= .93. Daarnaast werd er geen significant hoofdeffect gevonden van conditie, F (1, 217)= 1.86, p= .18. Ook het interactie-effect tussen afkomst en conditie was niet significant, F (1, 217)= 0.93, p= .34. Wel bleek de cijferspan-test een significante voorspeller voor de score op de matrix-test te zijn, F (1, 217)= 14.6, p= .00.
Hypothese 2: Niet-Westerse allochtone leerlingen presteren op een verbale test in de diagnostische conditie slechter dan niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities.
Hier werd nagegaan of er sprake was van stereotype dreiging wanneer de test verbaal was. Voorafgaand aan de verschillende instructies verwachtten we geen verschillen tussen de
diagnostische en de niet-diagnostische conditie. Hiervoor werden alleen de leerlingen die later zouden deelnemen aan de woordspan-test, meegenomen in de analyse. Er werd een variantieanalyse gebruikt met een 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design. Prestatie op de cijferspan-test was hierbij de afhankelijke variabele. Zoals verwacht was er geen significant hoofdeffect van conditie, F (1, 196)= 3.26, p= .07. Er was echter wel een significant verschil tussen de afkomstgroepen, F (1, 196)=6.58, p= .01. Niet-Westerse allochtone leerlingen (M=63.4, SD=1.36) presteerden, tegen verwachting in, beter dan autochtone leerlingen (M=58.30, SD=1.45). Verder was het interactie-effect tussen afkomst en conditie ook niet significant, F (1, 196)= 1.83, p= .18.
Vervolgens hebben we gekeken naar de resultaten op de woordspan-test. Ook hier werd een variantieanalyse uitgevoerd met een 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design, met de prestatie op de woordspan-test als afhankelijke variabele. De prestatie op de cijferspan-test werd hierbij meegenomen als co-variabele. Hierbij werd een significant hoofdeffect gevonden van conditie, F (1, 195)= 6.04, p=.02. Echter presteerden, tegen de verwachting in, de leerlingen bij de woordspan-test beter in de diagnostische conditie (M=10.19, SD=.28) dan in de niet-diagnostische conditie (M=9.21, SD=.28). Ook tegen de verwachting in werd er geen significant hoofdeffect gevonden van afkomst, F (1, 195)= 1.12, p= .29. Verder was er geen significant interactie-effect tussen afkomst en conditie, F (1, 195)= 1.72, p= .19. Tot slot bleek de cijferspan test hierbij wel een significante voorspeller voor de prestatie op de woordspan-test, F (1, 195)= 42.82, p= .00.
Hypothese 3: Angst is het onderliggende concept van stereotype dreiging
Vanuit de eerdere hypotheses werd geen bewijs gevonden dat stereotype dreiging invloed heeft op prestaties bij niet-Westerse allochtone leerlingen. Toch wordt nagegaan of stereotype dreiging van invloed is op het ervaren van angst. Er wordt hierbij verwacht dat er bij niet-Westerse allochtone leerlingen meer angst zou worden gemeten in de diagnostische conditie, in vergelijking met niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities. In Figuur 2 is te zien hoe angst de mediator is tussen stereotype dreiging en prestatie. Afkomst is hierbij de moderator waarbij de verwachting is dat er alleen een toename in angst wordt gemeten wanneer de leerling van niet-Westerse afkomst is.
Figuur 2. Angst als mediator en afkomst als moderator van stereotype dreiging
Angst Stereotype
dreiging (manipulatie)
Eerst werd “Angst in het lichaam” onderzocht door middel van het uitvoeren van een variantieanalyse waarbij angst ervaren in het lichaam -gemeten na de instructie- de afhankelijke variabele was. Ook hierbij werd het 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design gebruikt en werd angst in het lichaam -gemeten voor de instructie- meegenomen als co-variabele. Hierbij werd geen significant verschil gevonden tussen de twee conditiegroepen, F (1, 404)= .17, p= .68. Wel werd er een significant hoofdeffect gevonden van afkomst, F (1, 404)= 5.43, p= .02. Tegen de verwachting in ervoeren niet-Westerse allochtone leerlingen minder angst (M=7.52, SD=.13) dan autochtone leerlingen (M=7.07, SD=.14). Verder was het interactie-effect tussen conditie en afkomst niet significant, F (1, 404)= .10, p= .75. Tot slot bleek angst in het lichaam -gemeten voor de instructie- een significante voorspeller voor de angst in het lichaam gemeten na de instructie, F (1, 404)= 18.5, p= .00.
Hierna werd een variantieanalyse uitgevoerd voor “Angst in gedachten”. Hier was angst in gedachten -gemeten na de instructie- de afhankelijke variabele. Ook hier werd een 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design gebruikt en was angst in gedachten –gemeten voor de instructie- de co-variabele. Hieruit werd, tegen de verwachting in, geen significant hoofdeffect gevonden van conditie (F (1, 403)= 2.79, p= .10) en geen significant hoofdeffect van afkomst, F (1, 403)= 3.87, p= .05. Verder was het interactie-effect tussen conditie en afkomst ook niet significant, F (1, 403)= .00, p= .98. Tot slot bleek de co-variabele wel een significante voorspeller te zijn voor de score op de tweede vraag, F (1, 403)= 32.62, p= .00
Hypothese 4: Niet-Westerse allochtone leerlingen in de lage SES groep hebben meer last van stereotype dreiging in de diagnostische conditie, in vergelijking met niet-Westerse allochtone leerlingen met een lage SES in de niet-diagnostische conditie en autochtonen met een lage SES in beide condities.
Bij deze hypothese werden alleen leerlingen die zich in de lage SES groep bevonden meegenomen in de variantieanalyse. Van deze leerlingen bevond de factorscore van hun woonwijk zich twee standaarddeviaties onder het landelijke gemiddelde. Ook hier werd een
drietal variantieanalyses uitgevoerd. Ten eerste werd de variantieanalyse met de prestatie op de cijferspantaak als afhankelijke variabele, uitgevoerd. Hierbij werd ook het 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design gebruikt. Er werd zoals verwacht geen significant hoofdeffect gevonden van conditie (F (1, 138)= .23, p= .63) maar er was wel een significant verschil tussen de afkomst groepen, F (1, 138)= 6.71, p=.01. Hierbij presteerden niet-Westerse allochtone leerlingen (M= 9.96, SD=.21) beter dan autochtone leerlingen (M=8.94, SD= .33). Tot slot was het interactie-effect tussen afkomst en conditie niet significant, F (1, 138)= 2.55, p= .11.
Vervolgens werd er een variantieanalyse uitgevoerd met de resultaten van de matrix-test als afhankelijke variabele. Ook hierbij werd het 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design gebruikt. De prestatie op de cijferspan-test werd hierbij meegenomen als co-variabele. Hier werd tegen de verwachting in geen significant hoofdeffect gevonden van conditie (F (1, 79)= 1,08, p= .30) en geen significant hoofdeffect van afkomst, F (1, 79)= 1.15, p= .29. Verder was ook het interactie-effect tussen conditie en afkomst niet significant, F (1, 79)= .13, p= .73. Opvallend was dat hierbij de co-variabele cijferspan ook geen significante voorspeller bleek te zijn, F (1, 79)= 1,53, p= .22.
Tot slot werden de resultaten op de woordspan-test meegenomen als afhankelijke variabele bij het uitvoeren van variantieanalyse waarbij het 2 (afkomst: autochtoon versus allochtoon) x 2 (conditie: diagnostisch versus niet-diagnostisch) design werd gebruikt. Ook hier werd de prestatie op de cijferspan-test meegenomen als co-variabele. Hierbij werd tegen verwachting in geen significant hoofdeffect gevonden van conditie (F (1, 52)= 1.80, p= .10) en geen significant hoofdeffect van afkomst, F (1, 52)= 2.22, p= .14. Ook het interactie-effect tussen afkomst en conditie was niet significant, F (1, 52)= .12, p= .73. De prestatie op de cijferspan-test was wel een significante voorspeller voor de score op de woordspan-test, F (1, 52)= 32.87, p= .00.
Discussie
In dit onderzoek is de invloed van stereotype dreiging op het werkgeheugen van niet-Westerse allochtone vmbo-brugklasleerlingen in Nederland onderzocht. Zo werd nagegaan of er
een verband bestaat tussen stereotypering en slechtere schoolprestaties. Stereotype dreiging werd in dit onderzoek gemanipuleerd door het geven van een diagnostische of niet-diagnostische instructie. Daarnaast werd er gekeken naar de impact van taal en de invloed van een lage SES op stereotype dreiging. Tot slot is nagegaan of angst het onderliggende concept van stereotype dreiging was.
Als eerste werd gekeken naar de baseline test voorafgaand aan de diagnostische of niet-diagnostische instructie. Uit de resultaten van deze test bleek dat er verschillen waren tussen de twee afkomstgroepen. Niet-Westerse allochtone leerlingen presteerden hier beter dan autochtone leerlingen. Bij de twee testen na de gegeven instructie werden er geen verschillen meer gevonden tussen de afkomstgroepen. Opvallend is hierbij dat hoewel niet-Westerse allochtone leerlingen beter presteren tijdens de eerste test dan autochtone leerlingen, dit verschil niet meer is terug te zien bij de twee testen na afloop van de instructie. Dit kan betekenen dat de niet-Westerse allochtone leerlingen minder goed zijn gaan presteren. Echter kan het ook zijn dat de autochtone leerlingen tijdens de tweede test juist beter zijn gaan presteren. Daarnaast is het ook mogelijk dat de tweede non-verbale en verbale test moeilijker waren in vergelijking met de eerste test. Verder presteerden de leerlingen, wanneer de taak verbaal was, tegen de verwachting in, beter in de diagnostische conditie. Dit was niet in overeenstemming met de verwachting dat de taligheid van een test de stereotype dreiging zou versterken.
Hierna werd, ondanks dat er geen verschil in prestatie tussen de condities zichtbaar waren, nagegaan of stereotype dreiging wel van invloed is op het ervaren van angst. Hierbij werd verwacht dat niet-Westerse allochtone leerlingen meer angst ervoeren in de diagnostische conditie, onder stereotype dreiging. Ook hier werd geen bewijs voor gevonden. Bij angst gemeten in het lichaam bleken juist de autochtone leerlingen meer last van angst te hebben. Verder was er bij beide metingen; “angst in gedachten” en “angst in het lichaam” geen verschil tussen de diagnostische en niet-diagnostische conditie.
Tot slot werd verwacht dat niet-Westerse allochtone leerlingen met een lage SES meer last zouden hebben van stereotype dreiging dan niet-Westerse allochtone leerlingen met een lage SES in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen met een lage SES in beide condities. Hierbij werd alleen gekeken naar de leerlingen die zich in de lage SES groep bevonden. Ook dit bleek niet het geval, er werden geen verschillen gevonden tussen de afkomst- en conditiegroepen bij zowel de verbale- als de non-verbale test.
Concluderend kan gezegd worden dat met dit onderzoek geen bewijs wordt gevonden voor stereotype dreiging bij niet-Westerse allochtone leerlingen in Nederland. Hiermee kunnen eerdere theorieën onder andere gevonden door Steele en Aronson (1995) niet worden bevestigd.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er verschillen bestaan tussen Nederland en de Verenigde Staten. Zo is de Verenigde Staten een migratieland waarbij 40% van de bevolking van niet-Westerse afkomst is, waar dit in Nederland maar 13% is. Daarnaast blijkt uit onderzoeken dat de niet-Westerse allochtone leerlingen in de Verenigde Staten vijftien punten lager scoren op IQ-testen in vergelijking met hun autochtone klasgenoten (Beale Spencer & Markstrom-Adams, 2008). Een dergelijk verschil is nog niet in onderzoek in Nederland aangetoond. Mogelijk is er in de Verenigde Staten meer sprake van het negatieve stereotype met betrekking tot de intellectuele capaciteit van niet-Westerse allochtonen, waardoor er in het onderzoek van Steele en Aronson (1995) ook meer stereotype dreiging zichtbaar was.
Beperkingen van het onderzoek
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen waardoor de interpretatie van de resultaten met voorzichtigheid dient plaats te vinden. Zo werd de instructie beurtelings door een andere onderzoeker voorgelezen waarbij deze mogelijk bij de ene klas anders overkwam dan bij de andere klas. Dit is terug te zien bij de score op de manipulatie-check waaruit bleek dat niet iedereen de boodschap van de instructie goed had begrepen. Hiermee zou gezegd kunnen worden dat voor een groot deel de boodschap niet op de juiste manier over kwam waardoor er niet bij alle leerlingen de manipulatie van stereotype dreiging heeft plaats gevonden, met andere resultaten dan verwacht, als gevolg. Echter is wel te zien dat de boodschap in de diagnostische instructie vaker goed over kwam in vergelijking met die in de niet-diagnostische instructie. Dit is mogelijk te verklaren omdat de boodschap in de diagnostische instructie meer bedreigender was, waardoor de impact hiervan groter was.
Verder is niet met zekerheid te zeggen dat omgevingsfactoren tijdens het maken van de taken in iedere klas gelijk zijn geweest. Hoewel door de onderzoekers is geprobeerd de leerlingen zo zelfstandig en geconcentreerd mogelijk te laten werken, waren sommige klassen drukker dan andere. Hierdoor hebben de leerlingen in een drukkere klas zich mogelijk minder goed kunnen concentreren, met slechtere resultaten als gevolg. Dit zou kunnen verklaren dat er geen verschillen terug zijn te vinden tussen de condities wanneer de drukte in de klas, de scores in de niet-diagnostische conditie heeft gedrukt. Daarnaast is, hoewel hier door de onderzoekers op werd gecontroleerd, het niet met zekerheid te zeggen dat elke leerling zelfstandig heeft gewerkt. In een aantal klassen werd afgekeken, wat mogelijk ook voor een bias in de resultaten heeft gezorgd.
Ook was er een groot verschil in de periodes waarin de onderzoeken plaats vonden. Zo werd er begonnen met de scholen in Zaandijk en Tiel in de maand April en vond het onderzoek in Rotterdam plaats in de laatste week voor de vakantie in Juni. Mogelijk waren de leerlingen in
Juni, met de vakantie in zicht, minder geconcentreerd. Daarnaast bevonden de leerlingen van deze school zich op dat moment in een toets-week, wat mogelijk ook effect heeft gehad op hun concentratie.
Verder blijkt uit onderzoek van Steele (1997) dat de etnische minderheden, waarover het stereotype gold, het belangrijk moesten vinden om een taak goed te maken. Zoals te lezen is bij de motivatiecheck vonden de leerlingen uit het huidig onderzoek het iets meer dan gemiddeld belangrijk om hun best te doen op de taken hetgeen van effect kan zijn geweest op de resultaten. Bij de leerlingen die op de motivatievraag een laag cijfer als antwoord hadden gegeven, vond mogelijk geen stereotype dreiging plaats. In dit onderzoek zijn alle leerlingen meegenomen in de analyses ongeacht of ze gemotiveerd waren of niet.
Ook is in dit onderzoek niet gecontroleerd in hoeverre een niet-Westerse allochtone leerling zich aangesproken voelde door het negatieve stereotype. Uit een studie van, Desert, Dutrevis, en Leyens (2001) blijkt dat stereotype dreiging alleen plaats vindt als de persoon in kwestie zich identificeert met de groep waarover het stereotype bestaat. Het kan zijn dat een leerling in dit onderzoek, op basis van geboorteland van ouders, in de niet-Westerse allochtonen groep viel, maar zich eigenlijk meer identificeert met de autochtonen groep.
Daarnaast blijkt, hoewel verdere literatuur hier niet eenduidig over is, uit onderzoek van Nievers en Andriessen (2010) dat er in Nederland met name negatieve stereotypen bestaan over Turkse en Marokkaanse inwoners en in mindere mate over Surinaamse of Antilliaanse inwoners. Omdat in dit huidige onderzoek naar alle vier deze groepen is gekeken heeft dit mogelijk een bias veroorzaakt, waarbij Surinaamse en Antilliaanse leerlingen mogelijk minder last hebben van stereotype dreiging. In dit huidige onderzoek is er niet voor gekozen een onderscheid te maken tussen deze groepen omdat onderzoek van Vellekoop (2000) deze theorie weerlegt.
Mogelijk is er ook een verschil in resultaten als er gekeken wordt per stad. Misschien is er meer sprake van stereotype dreiging in een kleinere stad zoals Tiel en Zaandijk, in vergelijking met Rotterdam. Negatieve stereotypen vormen zich vaak uit onwetendheid, wanneer als allochtonen in de minderheid zijn, er meer sprake is van negatieve beeldvorming (Vellekoop, 2000). Op de school in Rotterdam hadden de niet-Westerse allochtone leerlingen de meerderheid, mogelijk hadden zij daardoor minder last van negatieve stereotypen.
Tot slot is het opvallend dat bij alle leerlingen, ongeacht afkomst of conditie een bovengemiddelde score van angst werd gemeten. De onderzoekers merkten in veel klassen op dat het zien van het woord “Universiteit” op de voorkant van de vragenlijst een bepaalde gedachte bij een aantal leerlingen opriep. Zo werd er meermaals gezegd: “Wij zijn te dom voor een onderzoek van de universiteit” of “Wij zijn maar vmbo” en meer in die trant. Er zou sprake kunnen zijn van
een ander negatief stereotype, namelijk niet het negatieve stereotype gebaseerd op afkomst maar op opleidingsniveau. Alleen al door deel te nemen aan dit onderzoek werd bij beide afkomst groepen een bepaalde angst gecreëerd.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Hoewel de steekproefgrootte van dergelijke grootte was voor een middelmatig effect, waren er maar weinig significante resultaten. Dit zou een reden kunnen zijn voor vervolgonderzoek. Zoals eerder benoemd waren de omstandigheden van de klassen niet helemaal gelijk. Voor vervolg onderzoek zou het van belang kunnen zijn om er voor te zorgen dat alle onderzoeken ongeveer in dezelfde tijd plaats vinden. Bijvoorbeeld in een week na een vakantie in het midden van het studiejaar. Op deze manier zouden de resultaten van de verschillende scholen beter met elkaar te vergelijken zijn.
Daarnaast zou er gecontroleerd kunnen worden op het verschil in vmbo-niveau. Zo als eerder vermeld moet er volgens Steele (1997) sprake zijn van frustratie, die ontstaat wanneer een taak moeilijk is. Verondersteld kan worden dat het intellectuele niveau van leerlingen van de basis leerweg lager ligt dan het intellectuele niveau van leerlingen van de vmbo-theoretische leerweg. Omdat de werkgeheugentaken daarom waarschijnlijk moeilijker zijn voor de leerlingen van de vmbo-basis leerweg, zal er hierdoor meer frustratie ontstaan. Mogelijk als er alleen wordt gekeken naar de vmbo-basis leerlingen, is er sprake van meer frustratie en daardoor ook meer stereotype dreiging Omdat in huidig onderzoek maar een klein deel van de leerlingen zich in de vmbo-basis leerweg bevond, is besloten niet apart naar deze leerlingen te kijken. De steekproef zou hiervoor dan te klein worden.
Een verdere aanbeveling voor vervolgonderzoek zou zijn om uitsluitend te kijken naar Turkse en Marokkaanse leerlingen. Zoals eerder beschreven blijkt uit onderzoek van Nievers en Andriessen (2010) dat er in Nederland met name negatieve stereotypen bestaan over Turkse en Marokkaanse inwoners en in mindere mate over Surinaamse of Antilliaanse inwoners. Verder zou er in vervolgonderzoek er voor gekozen worden om alleen de leerlingen die het juiste antwoord gaven op de manipulatie vraag mee te nemen in de analyses. Van deze leerlingen is met meer zekerheid te zeggen dat er bij hen manipulatie door middel van stereotype dreiging heeft plaats gevonden. Hetzelfde geldt voor de motivatie vraag, ook hier kan ervoor worden gekozen om alleen de leerlingen die meer dan gemiddeld gemotiveerd waren, in verdere analyses mee te nemen.
Ten slotte zou er meer controle moeten zijn of de leerling zich bewust is van het stereotype bestaande over zijn groep en in hoeverre deze leerlingen zich identificeert met deze groep. Met deze controle kunnen vervolgens alleen de leerlingen worden meegenomen die zich
bewust zijn van het negatieve stereotype geldend over zijn groep en zich met deze groep identificeren. Longitudinaal onderzoek waarbij in meerdere sessies met leerlingen wordt gesproken over negatieve stereotypen en over eigen ervaringen met deze stereotypen zouden kunnen zorgen voor een betere controle op stereotype bewustzijn.
Conclusie
In deze studie kan geen bewijs worden gevonden voor stereotype dreiging omdat niet-Westerse allochtone vmbo brugklasleerlingen in de diagnostische conditie niet slechter presteerden op werkgeheugentaken in vergelijking met niet-Westerse allochtone leerlingen in de niet-diagnostische conditie en autochtone leerlingen in beide condities. Met deze studie kan de theorie van Steele en Aronson (1995) dat leerlingen van een etnische minderheid, onder invloed van stereotype dreiging onder hun werkelijke niveau presteren op toetsen, niet worden aangetoond in Nederland. Deze resultaten vragen om een vervolgonderzoek waarbij gecontroleerd kan worden op een aantal variabelen. Zo kan nog apart gekeken worden naar de verschillende steden of de verschillende vmbo-Niveaus, of kan alleen worden gekeken naar Turkse en Marokkaanse leerlingen. Ook zouden alleen de leerlingen met hoge scores op de manipulatie- en motivatie vraag kunnen worden meegenomen. Tot slot zou een controle voor stereotypebewustzijn in volgend onderzoek moeten worden meegenomen.
Beale Spencer, M., & Markstrom-Adams, M. (2008). Identity Processes among Racial and Ethnic Minority Children in America. Child Development, 61 (2), 290-310. doi: 10.1111/j.1467-8624.1990.tb02780
Bradley R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371–399.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2009). CBS StatLine - Beroepsbevolking; behaalde onderwijs naar herkomst geslacht en leeftijd. Geraadpleegd op 23-05-2015, van http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=71822NED&D1
=0-1&D2=0&D3=0&D4=0-4&D5=a&D6=0&D7=0,4-l&HD=110405-1452&HDR=T,G2,G1,G5,G6&STB=G4,G3
Centraal Bureau voor de Statistiek (2010). CBS StatLine- Begrippen- inkomen en besteding. Geraadpleegd op 24-05-2015, van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/inkomen-bestedingen/methoden/begrippen/default.htm?Start=s
Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). CBS StatLine- Begrippen; niet-westerse allochtoon. Geraadpleegd op 16-03-2014, van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=1013
Croizet, J., & Clair, T. (1998). Extending the concept of stereotype threat to social class: The intellectual underperformance of students form low socioeconomic backgrounds. Social Psychology of Education. 24, (6), 588-594. doi: 10.1177/0146167298246003 Croizet, J., Desert, M., Dutrevis, M., & Leyens, J. (2001). Stereotype threat, social class,
gender, and academic under-achievement: when our reputation catches up to us and takes over. Social Psychology of Education, 4 (4), 295-310. doi: 10.1023/A :1011336821053
Cremer, D. (2000). Effect of group identification on the use of attributions. The journal of social psychology, 140 (2), 146-170.
Dagevos, J., Gijsberts, M., &Van Praag, C. (2003). Rapportage Minderheden 2003. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Eysenck, M. W., & Derakshan, N. (2009). Anxiety, Processing Efficiency and Cognitive Performance New Developments from Attentional Control Theory. Department of Psychology, 14 (2), 168-176.
Forbes, C. E., & Schmader, T. (2010). Retraining attitudes and stereotypes to affect motivation and cognitive capacity under stereotype threat. Journal of Personality and Social Psychology, 99 (5), 740-754. doi: 10.1037/a0020971
Gijsberts, M., & Dagevos J. (2004). Migrantenstudies. Sociaal Cultureel Planbureau: Den Haag. 20 (3), 145-168.
Hamilton, D. L., & Gifford, G. K. (1976). Illusory correlation in interpersonal perception: A cognitive basis of stereotypic judgments. Journal of Experimental Social Psychology, 12, 392-407.
Hinton, P. R. (2000). Stereotypes: Cognition and Culture. Hove: Psychology Press.
Keller, J. (2002). Blatant stereotype threat and women’s math performance: Self-handicapping as a strategic means to cope with obtrusive negative performance expectations. Sex Roles, 47 (4), 193-198. doi: 10.1023/A:1021003307511
Meijnen, W., Rupp, J., & Veld, T. (2001). Succesvolle allochtone leerlingen. Leuven: Garant. McKown, C., & Weinstein, R. S. (2003). The development and consequences of stereotype
consciousness in middle childhood. Child Development, 74 (2), 498-515. doi: 10.1111 /1467-8624.7402012
Nievers, E., & Andriessen, I. (2010). Discriminatiemonitor niet westerse migranten leerlingen in het onderwijs. Sociaal en Cultureel Planbureau: Den Haag. 12, 33-56.
Schmader, T., & Johns, M. (2003). Converging Evidence That Stereotype Threat Reduces Working Memory Capacity. Journal of Personality and Social Psychology, 85, (3), 440-452. doi: 10.1037/0022-3514.85.3.440
Sherman, J. W., Kruschke, J. K., Sherman, S. J., Percy, E. J., Petrocelli, J. V., & Conrey, F. R. (2009). Attentional processes in stereotype formation: A common model for category accentuation and illusory correlation. Journal of Personality & Social Psychology, 9, 305-323.
Sierens, S., van Houtte, M., Loobuyck, P., Delrue, K., & Pellereauix, K. (2006). Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Gendt: Academia Press, 2006.
Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (5), 797-811. Steele, C. M. (1997). A threat in the air. How Stereotypes Shapes Intellectual Identity and
Performance. American Psychologist, 52(6), 613629. doi: 10.1037/0003 -066X.52.6.613
Veld, T.(2002). Een gekleurd beeld: over beelden, beoordeling en selectie van jonge allochtone werknemers. Assen: Uitgeverij Van Gorcum,
Taylor, J., & Walton, G. M. (2011). Stereotype Threat Undermines Academic Learning. Personality and Social Psychology Bulletin, 37(8) 1055–1067. doi: 10.1177/0146167211406506
Vellekoop, R. L. (2000). Allochtonen in Nederland. Centraal Bureau voor de Statistiek.
Wicherts, J. M., Dolan, C. V., & Hessen, D. J. (2005). Stereotype Threat and Group Differences in Test Performance: A Question of Measurement Invariance. Journal of Personality and Social Psychology, 89, (5), 696–716.
Amsterdam, 3 maart 2014 Geachte heer/mevrouw,
Bij de afdeling Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam wordt momenteel onderzoek gedaan naar de invloed van negatieve stereotypen op de schoolprestaties van allochtone leerlingen op het VMBO. Zo bestaat het negatieve stereotype dat allochtone leerlingen minder intelligent zijn dan hun autochtone klasgenoten. Door zich te identificeren met een dergelijk negatief stereotype kunnen allochtone leerlingen een bepaalde druk voelen wanneer zij een toets maken. Ze kunnen bang zijn het negatieve stereotype over hun intelligentie te bevestigen wanneer zij een slecht cijfer halen. Dit fenomeen wordt stereotype dreiging genoemd.
Stereotype dreiging kan worden beïnvloed door de wijze waarop een instructie voorafgaand aan een toets wordt aangeboden. Wij zullen in dit onderzoek gaan kijken naar de invloed van verschillende soorten toetsinstructies op de mate van stereotype dreiging. Middels deze brief willen wij vragen of uw school aan dit onderzoek deel zou willen nemen.
Wij, twee masterstudenten orthopedagogiek, zullen het onderzoek uitvoeren onder begeleiding van een onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam (Bettina de Jong). Voor dit onderzoek zoeken wij leerlingen uit VMBO brugklassen. Onze voorkeur gaat uit naar klassen met zowel (niet-westerse) allochtone als autochtone leerlingen. Het onderzoek zal bestaan uit een vragenlijst en een aantal testen die klassikaal worden afgenomen. In totaal zal het onderzoek maximaal één lesuur duren. Alle leerlingen, zowel allochtoon als autochtoon, zullen aan het onderzoek deelnemen. Wij zullen door middel van een brief toestemming vragen aan de ouder(s).
Het onderzoek vindt plaats in de maanden april en mei. De exacte dag waarop wij het onderzoek uit komen voeren, zal vanzelfsprekend in overleg worden bepaald.
Met behulp van de resultaten van het onderzoek verwachten wij meer kennis te vergaren over de wijze waarop stereotype dreiging invloed heeft op schoolprestaties van leerlingen met verschillende achtergronden. Wij zullen u na afloop van het onderzoek op de hoogte stellen van deze resultaten. Het kan voor u bijvoorbeeld van belang zijn om te weten welke invloed verschillende vormen van toets instructies hebben op leerlingen met diverse achtergronden om zo een zo eerlijk mogelijk beeld te krijgen van de prestaties van alle leerlingen.
en om verdere informatie te verstrekken over het onderzoek. Wij hopen met u samen te kunnen werken aan dit onderzoek.
Met vriendelijke groeten,
Ilse Verhagen ilse.verhagen@student.uva.nl 06 4734 6027 Astrid van der Meulen astrid.vandermeulen@student.uva.nl 06 1964 9758
