Tools4U: De relatie tussen kernelementen van de training en de verbeterde vaardigheden van jongeren na Tools4U
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek, Graduate School of Child Development and Education
Universiteit van Amsterdam Naam student: L.E de Bruin Studentnummer: 10673350 Begeleiding: Mw. Dr. M. Hoeve
Tweede beoordelaar: Mw. Dr. J.J. Asscher Amsterdam (augustus, 2015)
Inhoudsopgave Abstract………...3 Inleiding………..4 Methode………10 Resultaten………..16 Discussie………...22 Referenties………29 Bijlagen……….34
Abstract
The purpose of this study was to investigate the relationship between the core elements of the intervention Tools4U and the improved social and cognitive skills of adolescents after
Tools4U. The second purpose was to compare goals, trained skills and used techniques between truants and offenders. We used data from the effectiveness study of Van der Stouwe et al. (2013), which included 62 adolescents. We developed a coding scheme in which core elements are assigned to categories that are based on the questionnaire concepts used to collect data on social and cognitive skills. The results showed that the number of goals in the category estimate social situations was related to better social skills. Furthermore, the
techniques for coping strategies and the skills for less impulsiveness were used more for truants than offenders. On the basis of this research recommendations on how to improve Tools4U and interventions for truants are provided.
Tools4U: De relatie tussen kernelementen van de training en de verbeterde vaardigheden van jongeren na Tools4U
Tools4U is een leerstraf voor jongeren die een delict hebben gepleegd (PI Research, 2011). De trainer zet in het kortdurende en intensieve programma vaste technieken in om jongeren van 12 tot 18 jaar sociale en cognitieve vaardigheden aan te leren zodat recidive wordt voorkomen. De training is ontwikkeld op basis van de operante
conditioneringstechnieken, cognitieve en sociale leertheorie, het zelfmanagement model en het sociale interactie model (Albrecht, & Spanjaard, 2011). Tools4U is daarnaast gebaseerd op het competentiemodel dat stelt dat het beheersen van voldoende sociale en cognitieve vaardigheden een voorwaarde is om ontwikkelingstaken adequaat uit te voeren (Slot, & Spanjaard, 2009). Uit een recent effectonderzoek (Van der Stouwe, 2015) blijkt dat Tools4U enkele sociale en cognitieve vaardigheden significant verbetert. In de huidige studie wordt onderzocht of deze verbeteringen gerelateerd zijn aan de kernelementen van de training. Dit is van belang om het effect van de training te verklaren. Jongeren gaan namelijk vooruit na de training, maar het is onbekend of de verbeterde vaardigheden gerelateerd zijn aan de voor deze vaardigheden relevante gestelde doelen en ingezette technieken tijdens de Tools4U-training.
Cognitieve Gedragstherapie
Tools4U is gebaseerd op de Cognitieve Gedragstherapie (CGT) en diverse meta-analyses geven aan dat CGT positieve effecten heeft op het voorkomen van recidive
(Landenberger, & Lipsey, 2005). Er is echter veel verschil in de grootte van het effect en om de werking en doeltreffendheid van CGT (en dus Tools4U) te begrijpen, is het belangrijk dat er onderzoek wordt gedaan naar variabelen die deze verschillen verklaren. De belangrijkste focus van CGT ligt namelijk op de cognitieve herstructurering en het aanleren van cognitieve vaardigheden, maar de interventies variëren sterk in de invulling van de behandelelementen.
Er kan bijvoorbeeld overwegend aandacht zijn voor boosheidcontrole, denkfouten of terugvalpreventie (Landenberger, & Lipsey, 2005). In deze studie wordt onderzocht welke behandelelementen van Tools4U het sterkst gerelateerd zijn aan verbetering van vaardigheden zodat op deze manier de werking van de interventie verklaard kan worden.
Delinquentie en vaardigheidstekorten
Bij Tools4U leren adolescente delinquenten sociale en cognitieve vaardigheden aan om op deze manier de kans op recidive te verminderen. Het verband tussen
vaardigheidstekorten en delinquent gedrag is vaak onderzocht en werd in diverse studies aangetoond (Greenwood, 2008; Landenberger, & Lipsey, 2005; McGuire, 2008; Van der Laan, & Blom, 2006). Een conclusie die veelvuldig werd getrokken, is dat sociale en cognitieve vaardigheden samenhangen met delinquentie: het ontbreken van sociale en cognitieve vaardigheden hangt samen met een grotere kans op delinquentie en de
aanwezigheid van deze vaardigheden zijn gerelateerd aan een grotere kans op afzien van delinquent gedrag (Van der Laan, & Blom, 2006). Tevens bleek dat wanneer tijdens de interventie cognitieve vaardigheden worden aangeleerd, de aanpak effectiever is (Jolliffe, & Farrington, 2007). Mesters (2015) voegde hieraan toe dat jongeren die goede sociale en cognitieve vaardigheden hebben aangeleerd een minder grote kans lopen om crimineel te worden. Volgens hem zou een interventie voor delictplegers zich moeten richten op het aanleren van deze vaardigheden. Duidelijk mag zijn dat onderzoekers de laatste jaren dezelfde conclusie trekken; een interventie voor jeugdige delinquenten moet zich focussen op het aanleren van sociale en cognitieve vaardigheden zodat recidive wordt voorkomen.
Kernelementen
In het huidige onderzoek wordt onderzocht of de kernelementen van de sociale en cognitieve vaardigheidstraining Tools4U gerelateerd zijn aan de verbeterde vaardigheden die de jongeren lieten zien in het doeltreffendheidsonderzoek (Van der Stouwe, Asscher, &
Stams, 2013). Deze kernelementen bestaan uit: (1) haalbare doelen stellen, (2) passende vaardigheden trainen met behulp van (3) de juiste technieken.
Het eerste kernelement van Tools4U is het stellen van concrete doelen. De Goal-setting theorie (GST) is een bekende motivatietheorie (Kleingeld, Mierlo, & Arends, 2011). Het blijkt dat mensen beter presteren wanneer ze worden aangemoedigd een doel na te streven dat zowel specifiek als uitdagend is (Locke, & Lathman, 2002). Dit leidt tot betere resultaten dan wanneer een doel alleen specifiek of alleen uitdagend is of wanneer simpelweg wordt gezegd: ‘Doe je best’. Dit effect van doelen stellen is afhankelijk van het gevoel van verbondenheid met het doel, de moeilijkheid van de taak en de feedback op de prestaties (Locke, & Lathman, 2002). Doordat er binnen Tools4U concrete en haalbare doelen worden gesteld met gestructureerde feedback (Albrecht, & Spanjaard, 2011) is dit kernelement waarschijnlijk helpend bij het trainen van sociale en cognitieve vaardigheden.
Het tweede kernelement van Tools4U omvat het trainen van passende sociale en cognitieve vaardigheden. Lipsey (2009) concludeerde in zijn studie naar de algemeen werkzame principes om recidive te voorkomen dat interventies gericht op counseling en vaardigheden trainen het meest effectief waren. Bij een aanpak gericht op het trainen van vaardigheden wordt de jongere prosociaal gedrag aangeleerd, zoals bij gedragstherapie, cognitieve gedragstherapie en sociale vaardigheidstraining. Bij counseling probeert de therapeut de gedachten, gevoelens en het gedrag van de jongere te veranderen. Een hele andere aanpak van interventies is die van discipline en controle waarbij de focus ligt op de negatieve consequenties van het gedrag en de jongere een strak regime discipline aangeleerd krijgt zodat hij uit de problemen blijft. Lipsey (2009) concludeerde dat interventies die gericht zijn op het trainen van vaardigheden en counseling beter werken dan een interventie
Deze conclusie, dat vaardigheden trainen en counseling het meest effectief zijn om recidive te voorkomen, werd tevens getrokken in het literatuuronderzoek van Evans-Chase en Zhou (2014) naar 21 kwalitatief goed onderzochte interventies voor jeugdige delinquenten in Amerika. De twee studies van Lipsey (2009) en Evans-Chase en Zhou (2014) bevestigen het beeld dat om recidive te voorkomen bij jongeren, een aanpak gericht op het aanleren van sociale en cognitieve vaardigheden wenselijk is. Kortom, zoals blijkt uit de zojuist beschreven literatuur, sluit het onderdeel ‘vaardigheden trainen’ van de interventie Tools4U aan bij de literatuur over werkzame ingrediënten van interventies voor delinquente jongeren en kan op basis hiervan worden verwacht dat verbetering van de vaardigheden bij jongeren gerelateerd is aan de getrainde vaardigheden.
Het derde en laatste kernelement van Tools4U is het werken met bepaalde technieken die zorgen voor verbeterde vaardigheden. Een voorbeeld van een dergelijke techniek is de Thermometer met eerstehulpkaart die wordt ingezet om jongeren meer zicht te geven op hoe risicovolle situaties zich opbouwen en welke alternatieven er zijn om deze opbouw te
doorbreken (Albrecht, & Spanjaard, 2011). In de meta-analyse van Landenberger en Lipsy (2005) van 58 experimentele en quasi-experimentele studies werd onderzocht welke factoren van CGT geassocieerd waren met variatie in behandeleffectiviteit. Hieruit bleek dat de elementen Boosheidcontrole en Interpersoonlijk oplossingsvermogen als enige een
onafhankelijke bijdrage leverden aan de daling van de recidive. Bij Boosheidcontrole leert de jongere triggers die agressief gedrag uitlokken te herkennen en ontwikkelt hij zelfcontrole (Landenberger, & Lipsey, 2005) en dit is vergelijkbaar met de Tools4U techniek de
Thermometer met eerstehulpkaart. Onder het onderwerp Interpersoonlijk oplossingsvermogen valt het trainen van probleemoplossende vaardigheden zodat de jongere beter om kan gaan met interpersoonlijke conflicten en groepsdruk (Landenberger, & Lipsey, 2005).
kunnen zijn. Op basis van deze meta-analyse kan verwacht worden dat de drie Tools4U-technieken, Thermometer met eerstehulpkaart, Pen-en-papieroefening en de Gedragsoefening zorgen voor verbeterde cognitieve en sociale vaardigheden.
Tools4U en Spijbelaars
Deze studie onderzoekt naast mogelijke verklaringen voor de doeltreffendheid van Tools4U voor de hele doelgroep tevens de specifieke doelgroep spijbelaars die hebben deelgenomen aan de interventie. Er wordt onderzocht welke doelen, vaardigheden en
technieken (significant) vaker voorkomen bij de doelgroep spijbelaars dan bij de delictplegers binnen de interventie Tools4U.
Hoewel spijbelen feitelijk niet wordt gezien als delict (het is geen misdrijf, maar een overtreding en daarmee wel een strafbaar feit) kregen sommige jongeren namelijk vanwege het overtreden van de Leerplichtwet de leerstraf Tools4U opgelegd. Dit betrof een aantal respondenten van het doeltreffendheidsonderzoek (PI Research, 2011; Van der Stouwe et al., 2013). Verwacht werd dat de (juist-geïndiceerde) delinquenten het meest zouden profiteren van de interventie. Echter uit het doeltreffendheidonderzoek bleek dat de spijbelaars evenveel vorderingen lieten zien als de delictplegers; ze scoorden zelfs beter op het domein
vaardigheden van het LIJ dan de delinquenten. Uit het effectonderzoek bleek dat spijbelaars baat hadden bij de interventie voor het verminderen van impulsiviteit en het minder toekennen van vijandige bedoelingen (Van der Stouwe, 2015).
Bij delinquente en spijbelende jongeren is er sprake van een overlap aan risicofactoren en de relatie tussen spijbelen en crimineel gedrag wordt daarom vaak gelegd (Weerman, & Van der Laan, 2006). De laatste jaren komt vanwege deze reden een justitiële benadering om ongeoorloofd schoolverzuim te bestrijden steeds meer op de voorgrond (Boekhoorn, & Speller, 2004). Onderzoek naar de effectiviteit van hulpverlening voor spijbelaars staat echter nog in de kinderschoenen; er is nog geen enkele erkende interventie voor deze doelgroep
(Spoel, 2001). Aangezien Tools4u (op bepaalde gebieden) even effectief bleek te zijn voor spijbelaars als voor de delinquenten wordt in de huidige studie onderzocht of deze twee groepen van elkaar verschillen met betrekking tot de doelen, vaardigheden en technieken die zijn ingezet in de training. Hiermee kan mogelijk meer inzicht worden verkregen in de effectieve elementen waar een interventie voor spijbelaars aan zou moeten voldoen.
Het Onderhavige Onderzoek
De eerste onderzoeksvraag van deze studie luidt: kan de verbetering in specifieke vaardigheden van jeugdigen na de gedragsinterventie Tools4U worden gerelateerd aan de kernelementen van interventie? De volgende deelvragen worden onderzocht: in hoeverre hangt de verbetering in specifieke vaardigheden samen met: (a) het aantal gestelde trainingsdoelen die betrekking hebben op deze vaardigheden, (b) het aantal vaardigheden waaraan gewerkt is tijdens de training en (c) het aantal ingezette technieken? De tweede onderzoeksvraag luidt: welke vaardigheden, doelen en technieken komen (significant) vaker voor bij de doelgroep spijbelaars? Zijn er verschillen in: (a) gestelde doelen, (b) aan gewerkte vaardigheden, en/of (c) ingezette technieken tussen spijbelaars en delictplegers?
Dankzij de theoretische onderbouwing van de interventie (Albrecht, & Spanjaard, 2011), de resultaten van het effectonderzoek (Van der Stouwe, 2015) en met de onderbouwing van de drie kernelementen wordt verwacht dat de aanpak Tools4U een effectieve manier is om sociale en cognitieve vaardigheden te versterken. De verwachting is dat een verbetering in vaardigheden gerelateerd zal zijn aan een groter aantal gestelde doelen, het aantal getrainde vaardigheden en het aantal ingezette technieken die betrekking hebben op deze vaardigheden. Op basis van de meta-analyse van Landenberger en Lipsey (2005) wordt verwacht dat met name de drie technieken Thermometer met eerste hulpkaart, de Pen-en-papiertraining en de Gedragsoefening gerelateerd zullen zijn aan een verbetering in vaardigheden.
Met betrekking tot de onderzoeksvraag over spijbelaars wordt verwacht dat er verschillen zijn in de gestelde doelen en verbeterde vaardigheden tussen delictplegers en spijbelaars aangezien zij verschillend profiteren van de interventie. Daarnaast is de verwachting dat doelen en vaardigheden die te maken hebben met impulsiviteit en het toekennen van vijandige bedoelingen aan anderen (denkfout) vaker worden gesteld voor spijbelaars dan voor delictplegers. Uit het effectonderzoek bleek namelijk dat de spijbelaars het op deze gebieden significant beter deden dan de controlegroep en meer vooruitgang boekten dan de delinquenten (Van der Stouwe, 2015).
Methode
Deelnemers
Tools4U wordt opgelegd aan jongens en meisjes met een IQ boven de 85, in de leeftijd van 12 tot 18 jaar die één of meerdere delicten hebben gepleegd (PI Research, 2011). Voor het huidige onderzoek werd een bestaand databestand gebruikt dat is verzameld tijdens het doeltreffendheidsonderzoek van Van der Stouwe et al. (2013). Zij onderzochten van 31 mei 2012 tot en met 7 augustus 2012 alle nieuw te starten Tools4U-trainingen van jongeren (N = 115).
Voor het huidige onderzoek werden alleen de gegevens geanalyseerd van de jongeren die zowel de vragenlijsten hadden ingevuld als waarvan het eindrapport van de hulpverlening beschikbaar was. De uiteindelijke onderzoeksgroep bestond daarom uit 62 jongeren. Er waren alleen gegevens beschikbaar van de leeftijd over de gehele onderzoeksgroep (N = 115)
waarbij de jongeren gemiddeld 15.8 jaar oud zijn (SD = 1.48). Binnen de huidige
onderzoeksgroep groep was 79% jongen (n = 49) en 21% meisje (n = 13). Het merendeel van de jongeren werd opgeleid op VMBO (50,0%) of MBO (40,3%) niveau.
Bij aanvang van de training werd informatie verzameld bij de trainers over het delict waarvoor de jongere Tools4U opgelegd heeft gekregen. De meeste jongeren kregen de straf voor een geweldsdelict (41,9%). Tevens werd de training opgelegd voor spijbelen (11,0%).
Uit het eerdere doeltreffendheidsonderzoek bleek dat er geen verschil is in
aanvangsproblematiek of demografische kenmerken tussen de jongeren die zijn uitgevallen (n = 12) en de jongeren die op de voor- en nameting aan het onderzoek hebben meegewerkt (n = 103). Uit het effectonderzoek naar Tools4U bleek dat de diverse programmakenmerken (zoals de plus of de lange variant) niet van invloed waren op de effectiviteit van de behandeling en daarom werd in de huidige studie bij de analyses geen onderscheid gemaakt tussen deze groepen (Van der Stouwe, 2015).
Meetinstrumenten
In het onderzoek van Van der Stouwe et al. (2013) zijn zowel bestaande als zelf ontwikkelde vragenlijsten afgenomen bij jongeren, ouders en trainers. Voor het huidige onderzoek werden alleen de vragenlijsten gebruikt die door de jongeren zijn ingevuld.
Competentiebelevingsschaal voor adolescenten (CBSA). De CBSA (Treffers et al., 2004) meet de competentiebeleving op zeven subschalen: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en hechte
vriendschap. Deze subschalen bestaat uit vijf items (totaal 35 items) waarbij de jongeren eerst van twee zinnen de meest passende kiest en daarna bepaalt of die zin een beetje of helemaal waar is voor hem. De scoring vindt plaats op een vierpunts Likertschaal van ‘minst’ tot ‘meest competent’ (Treffers et al., 2004). Bij het doeltreffendheidsonderzoek bleek de schaal
schoolvaardigheden bij nameting onvoldoende betrouwbaar en werd in het huidige onderzoek niet meegenomen in de analyses. De rest van de schalen was voldoende betrouwbaar
(schoolvaardigheden: αvoor = .64, αna = .54; sociale acceptatie: αvoor = .69, αna = .69; sportieve vaardigheden: αvoor = .69, αna = .70; fysieke verschijning: αvoor = .73, αna = .84;
gedragshouding: αvoor = .69, αna = .81; hechte vriendschap: αvoor = .73, αna = .72; gevoel van eigenwaarde: αvoor = .74, αna = .73) (Van der Stouwe et al., 2013). De begripsvaliditeit en de normering wordt door de COTAN met een goed beoordeeld (Evers et al., 2007).
How I Think Questionnaire (HIT). De HIT (Nas, Brugmans, & Koops, 2008) is een vragenlijst die cognitieve vertekeningen (denkfouten) bij jongeren meet. De HID (Hoe Ik Denk, de Nederlandse vertaling) bestaat uit 53 items waarvan er 39 zijn verdeeld over vier typen denkfouten: zelfcentrering (egoïsme), anderen de schuld geven, goedpraten/verkeerd benoemen en uitgaan van het ergste. De scoring vindt plaats op een zespunt Likertschaal (1 = erg mee oneens tot 6 = erg mee eens). Bij een totaalscore binnen het klinisch grensgebied of het klinisch gebied is er mogelijk sprake van externaliserend probleemgedrag (Nas et al., 2008). In het doeltreffendheidsonderzoek bleken de schalen bij zowel de voor- als nameting voldoende (egocentrisme: αvoor = .73, αna = .86; anderen de schuld geven: αvoor = .73, αna = .82; goedpraten/verkeerd benoemen: αvoor = .80, αna = .84; uitgaan van het ergste: αvoor = .73, αna = .84) (Van der Stouwe et al., 2013). De psychometrische eigenschappen van de HID zijn daarnaast onderzocht met een groep van 453 mannelijke adolescenten (Nas et al., 2008). Deze studie toont aan dat de HID voldoende valide en betrouwbaar is waarbij de interne consistentie van de vier typen denkfouten varieerde van .74 tot .80.
Antisocial Process Screening Device (APSD). De APSD (Vitacco, Rogers, & Neumann, 2003) meet drie clusters van psychopathische symptomen: ongevoeligheid, impulsiviteit en narcisme. Voor het huidige onderzoek werd alleen de schaal impulsiviteit gebruikt. Deze bestaat uit vijf stellingen die worden beantwoord op een 3-punt Likertschaal (0 = niet waar tot 2 = waar). De schaal impulsiviteit van de APSD was in het onderzoek van Van der Stouwe e.a. (2013) met een α van .71 bij voormeting en een α van .74 bij nameting
Social information processing and Emotional Response Questionnaire Short Version (SIP-AEQ). Deze SIP-AEQ (Coccaro, Noblett, & McCloske, 2009) meet de manier waarop jongeren sociale situaties inschatten. Deze zelfrapportage vragenlijst bestaat uit vignetten en situatieschetsen van sociale situaties waarin er sprake is van relationele agressie. Met een vierpunts likertschaal worden 6 stellingen beantwoord hoe waarschijnlijk of
onwaarschijnlijk de verschillende motieven voor het gedrag zijn. De SIP-AEQ meet de volgende schalen: directe vijandige bedoelingen, indirecte vijandige bedoelingen,
instrumentele niet-vijandige bedoelingen, neutrale/vriendelijke bedoelingen en twee negatieve emotionele reacties (boosheid en van streek zijn) (Coccaro et al., 2009). Omdat de
afzonderlijke schalen bij de SIP-AEQ onvoldoende betrouwbaar bleken in het
doeltreffendheidsonderzoek (Van der Stouwe et al., 2013) is er destijds gekozen voor de volgende schaalindeling: vijandige bedoelingen, niet-vijandige bedoelingen en negatieve emotionele reacties. Deze schalen bleken bij de voor- en nameting voldoende betrouwbaar (vijandige bedoelingen: αvoor = .77, αna = .81; niet-vijandige bedoelingen: αvoor = .61, αna = .63; negatieve emotionele reacties: αvoor = .68, αna = .78) (Van der Stouwe et al., 2013). De convergente en divergente validiteit zijn tevens goed bevonden (Coccaro et al., 2009).
Utrechtse Coping Lijst (UCL). Voor het meten van de copingstijl (manier om problemen aan te pakken) van de jongeren is gebruik gemaakt van de verkorte versie van de UCL (Van den Akker, Buntinx, Metsemakers, & Knottnerus, 2000). Deze verkorte lijst heeft 15 items waarmee vier schalen worden gemeten: vermijden, sociale steun, palliatief en actief aanpakken. De vragen worden beantwoord op een vierpunts likertschaal met de opties zelden, nooit, soms, vaak en zeer vaak. Bij het doeltreffendheidsonderzoek bleken de schalen sociale steun zoeken en actief bij de voor- en nameting voldoende betrouwbaar. De overige twee schalen (vermijden en palliatief) zijn vanwege deze reden niet gebruikt bij de analyses
(vermijden: αvoor = .59, αna = .25; sociale steun: αvoor = .86, αna = .84; palliatief: αvoor = .08, αna = .45; actief aanpakken: αvoor = .77, αna = .80) (Van der Stouwe et al., 2013).
Basic Empathy Scale (BES). Er is aan de hand van de BES (Jolliffe, & Farrington, 2004) gevraagd naar twee verschillende soorten empathie bij de jongeren: cognitieve en affectieve empathie. Cognitieve empathie omvat het begrip hoe een ander zich voelt en affectieve empathie verwijst naar de mate waarin iemand gevoelens van anderen aanvoelt. De BES bestaat uit 20 items met een vijfpunts Likertschaal (1 = helemaal oneens tot 5 = helemaal mee eens) (Jolliffe, & Farrington, 2004). Zowel de schaal cognitieve empathie als affectieve empathie waren op de voor- en nameting voldoende betrouwbaar in het
doeltreffendheidsonderzoek (resp. αvoor = .76, αna = .62, αvoor = .73, αna = .72) (Van der Stouwe et al., 2013). Tevens zijn zowel de interne en discriminante validiteit als de test-her-testbetrouwbaarheid van de BES voldoende bevonden (D’Ambrosio, Olivier, Didon, & Besche, 2009).
Eindrapportages. De Tools4U trainer schrijft na de derde bijeenkomst een trainingsplan met de geplande inhoud per training en bij afronding van de training een eindrapportage. Deze formulieren werden in het huidige onderzoek gebruikt om de gegevens over de gestelde doelen, getrainde vaardigheden en ingezette technieken te verzamelen. Interventie
Afhankelijk van de zwaarte van het delict en de vaardigheidstekorten beslaat de training Tools4U acht of twaalf bijeenkomsten van anderhalf uur (Albrecht, & Spanjaard, 2011). De training vindt zo snel mogelijk na het delict plaats in de directe omgeving van de jongere. Bij de variant Tools4U Plus zijn er vier extra bijeenkomsten (twee voor de ouders en twee voor ouders met jongere) wanneer gebrek aan ouderlijk toezicht een rol speelde bij het delict en/of als de jongere vijftien jaar of jonger is.
De trainer verzamelt in de eerste twee bijeenkomsten informatie om vervolgens doelen te stellen (fase 1). Hij gebruikt hiervoor verschillende technieken, zoals de Weekkaart,
Delictbespreking, Kosten-Baten-analyse en Wenskaarten. Vervolgens maakt de trainer tussen de tweede en derde bijeenkomst een competentieanalyse om een passend trainingsplan te kunnen opstellen (Albrecht, & Spanjaard, 2011).
In de derde bijeenkomst stelt de trainer met de jongere het definitieve trainingsplan op en dit vormt de leidraad voor de training (fase twee). Belangrijke technieken die helpen om de vaardigheden in te trainen zijn de Gedragsoefening en de Thermometer met eerste hulp kaart. In fase drie wordt de training afgesloten; de belangrijkste vaardigheden worden geoefend en vindt er een eindgesprek plaats met de taakstraf coördinator en ouders. Er wordt tevens een nazorgplan gemaakt (Albrecht, & Spanjaard, 2011).
Codeersysteem
Het eerste deel van het onderzoek bestond uit het maken van een codeersysteem. De gestelde doelen, getrainde vaardigheden, ingezette technieken en behaalde resultaten werden ingedeeld in categorieën. De vragenlijsten vormden het uitgangspunt voor de indeling van de categorieën. Aanvullend op deze indeling werd er een literatuuronderzoek gedaan om de indeling wetenschappelijk te onderbouwen en te verantwoorden. Op basis van deze informatie werden de doelen en vaardigheden ingedeeld. De technieken van Tools4U werden ingedeeld met behulp van de trainingshandleiding. Het codeerschema (Bijlage 1) bestond uit de
volgende categorieën: coping (actief aanpakken en sociale steun zoeken), impulsiviteit, empathie, denkfouten, sociale situaties inschatten, competentiebeleving en overig (vrienden, communicatie, autoriteit, risicovolle situaties, emotie en overig).
Vervolgens werd er per categorie een korte handleiding geschreven waarin beschreven werd op welke manier de doelen, vaardigheden en technieken zijn ingedeeld, zodat het
Amsterdam feedback gegeven op het codeersysteem, waarna er enkele aanpassingen
plaatsvonden. Tot slot werden de doelen, vaardigheden en technieken die waren ingezet in de training geteld en werden er restcategorieën gemaakt voor de elementen die niet pasten binnen het codeersysteem.
Analyseplan
Voor het analyseren van de samenhang tussen enerzijds de categorieën van de gestelde doelen, ingezette technieken en vaardigheden en anderzijds de verbeterde vaardigheden, werd de nonparametrische test Spearman’s rangcorrelatiecoefficient gebruikt omdat de variabelen in het huidige onderzoek een ordinale schaal hebben. De gewone correlatiecoëfficiënt is namelijk een maat voor samenhang tussen twee variabelen van interval niveau of hoger (Bijleveld, 2013). Om te onderzoeken of er verschillen zijn tussen delictplegers en spijbelaars met betrekking tot de doelen, vaardigheden en technieken werd de Mann-Whitney toets gebruikt.
Resultaten
De kenmerken van de deelnemers, geslacht, dagbesteding, opleiding en woonsituatie, worden weergegeven in Tabel 1. Ruim driekwart van de deelnemers (79.0%) betreft jongens, meisjes zijn met 21.0% in de minderheid. De meeste jongeren gaan naar school (74.2%), volgen onderwijs op VMBO (50.0%) of MBO (40.3%) niveau en wonen thuis (91.9%). Wat betreft de leeftijd van de jongeren zijn alleen cijfers van het doeltreffendheidsonderzoek bekend, waarbij de gemiddelde leeftijd 15.7 jaar oud is (SD = 1.51).
Tabel 1
Kenmerken jongeren bestudeerde trainingen Tools4U (N = 62)
Kenmerk Categorie Aantal (%)
Meisje 13 (21.0) Dagbesteding School 46 (74.2) Werk 12 (19.4) Geen school/werk 4 (6.5) Opleiding Basisonderwijs 2 (3.2) VMBO 31 (50.0) Havo 1 (1.6) VWO 1 (1.6) MBO 25 (40.3) HBO 2 (3.2)
Woonsituatie Eén of beide ouders 57 (91.9)
Elders 5 (8.0)
Ten eerste is de samenhang onderzocht tussen de doelen, vaardigheden en technieken van de verschillende categorieën enerzijds en de mate van verandering in vaardigheden anderzijds (Tabel 1). Er blijkt een sterke, positieve samenhang te bestaan tussen de
vaardigheden binnen de categorie sociale situaties inschatten en de mate van verbetering na Tools4U op het gebied van sociale situaties inschatten (rho = .35; N = 62, p < .05,
tweezijdig). Dit betekent dat hoe meer vaardigheden werden getraind binnen deze categorie, des te beter de jongeren werden in het inschatten van sociale situaties.
Er blijkt echter geen samenhang te zijn tussen enerzijds de doelen, vaardigheden en technieken van de categorieën coping actief aanpakken, coping sociale steun, impulsiviteit, empathie, denkfouten, competentiebeleving en anderzijds de verbetering in vaardigheden na de interventie Tools4U op deze gebieden (Tabel 2). Hetzelfde geldt voor de ingezette doelen en technieken voor de categorie sociale situaties inschatten.
Tabel 2
Correlaties tussen gestelde doelen, vaardigheden waaraan is gewerkt en ingezette technieken enerzijds en verbetering en vaardigheden anderzijds (N = 62)
rho p
Coping actief aanpakken
Doelen -.106 .412
Vaardigheden .004 .975
Technieken -.213 .096
Coping sociale steun
Doelen -.114 .377 Vaardigheden .104 .422 Technieken .040 .756 Impulsiviteit Doelen .596 .069 Vaardigheden .004 .973 Technieken -.077 .551 Empathie Doelen -.050 .699 Vaardigheden .023 .859 Denkfouten Doelen .103 .427 Vaardigheden .054 .676 Technieken -.035 .787
Inschatten van sociale situaties
Doelen -.004 .978
Technieken -.033 .800 Competentiebeleving Doelen -.154 .284 Vaardigheden -.233 .104 Technieken .073 .617 ** p < .01
Ten tweede is onderzocht of de gestelde doelen, vaardigheden en ingezette technieken verschillen tussen jongere die een delict pleegden en die hebben gespijbeld. Bij het aantal ingezette technieken die werken aan de vaardigheid coping actief aanpakken is er een verschil gevonden (U = 108.0; p < .05). De spijbelaars hebben een gemiddelde rangordescore van 43.57 en bij hen worden significant meer van deze technieken ingezet dan bij delictplegers die een gemiddelde rangordescore van 29.96 hebben. Tevens is er een verschil gevonden in het aantal vaardigheden waaraan werd gewerkt in de categorie impulsiviteit (U = 39.5; p < .01). Er werd bij de spijbelaars, met een gemiddelde rangordescore van 53.36, significant meer gewerkt aan deze vaardigheden dan bij delictplegers, zij hadden namelijk een gemiddelde rangordescore van 28.72.
Tabel 3
Vergelijking spijbelaars en delictplegers Spijbelaars
(n = 7)
Delictplegers (n = 55)
M M U
Coping actief aanpakken
Doelen 36.79 30.83 155.5
Technieken 43.57 29.96 108.0* Coping sociale steun
Doelen 32.36 31.39 186.5 Vaardigheden 34.64 31.10 170.5 Technieken 37 30.0 154.0 Impulsiviteit Doelen 38.50 30.6 143.5 Vaardigheden 53.36 28.72 39.5** Technieken 31.43 31.51 192.0 Empathie Doelen 31.0 31.56 189.0 Vaardigheden 30.5 3.63 185.5 Denkfouten Doelen 32.14 31.42 188.0 Vaardigheden 34.86 31.07 177.5 Technieken 29.36 31.77 169.0
Inschatten sociale situaties
Doelen 28.14 31.93 169.0 Vaardigheden 25.50 32.26 150.5 Technieken 23.50 32.53 136.5 Competentiebeleving Doelen 29.50 31.75 178.5 Vaardigheden 29.50 31.75 178.5 Technieken 28.50 31.88 171.5 Overige technieken Gedragsoefening 20.14 32.95 113.0
Weekkaart 34.93 31.06 168.0
Netwerk 28 31.95 168
VIP 31.0 31.56 189.0
Wie voor wat 31.0 31.56 189.0
Registratie 28.5 31.88 171.5 Autoriteitsoefening 34.43 31.13 172.0 Overige categorieën Vrienden Doelen 25.0 32.33 147.0 Vaardigheden 26.86 32.09 160.0 Communicatie Doelen 33.0 31.31 182.0 Vaardigheden 28.21 31.92 169.5 Autoriteiten Doelen 36.21 30.90 159.5 Vaardigheden 36.43 30.87 158.0 Emotie Doelen 31.0 31.56 189.0 Risicosituaties inschatten Doelen 28.0 31.95 168.0 Overig Doelen 34.43 31.13 172.0 Vaardigheden 24.50 32.39 143.5 * p <.05, ** p <.01
Discussie
In de huidige studie is de samenhang onderzocht tussen de kernelementen van Tools4U en de mate waarin vaardigheden zijn verbeterd na de interventie. Het blijkt dat hoe meer doelen er werden gesteld binnen de categorie sociale situaties inschatten, des te meer de jongeren vooruitgingen op deze vaardigheid. Voor de overige kernelementen werden er geen aanwijzingen gevonden dat zij een relatie hadden met verbetering van sociale of cognitieve vaardigheden. Daarnaast blijkt dat bij spijbelaars significant meer technieken worden ingezet die werken aan de vaardigheid coping (actief aanpakken) en dat er meer aan vaardigheden wordt gewerkt die te maken hebben met het verminderen van impulsiviteit dan bij
delictplegers. Met betrekking tot de andere doelen, vaardigheden en technieken werden er geen verschillen gevonden tussen jongeren die een delict hadden gepleegd en diegenen die de interventie opgelegd hadden gekregen voor spijbelen.
De verwachting dat de kernelementen van Tools4U samenhangen met een verbetering in vaardigheden wordt bevestigd voor het aantal gestelde doelen binnen de categorie sociale situaties inschatten. Dit betekent dat hoe meer doelen er werden gesteld binnen deze
categorie, des te meer de jongeren vooruitgingen op deze vaardigheid. De overige hypothesen met betrekking tot de relatie tussen de kernelementen en de verbeterde vaardigheden worden niet bevestigd. Een eerste verklaring hiervoor is dat de opzet van de huidige studie wellicht niet geschikt is om deze verbanden te detecteren omdat het niet mogelijk is om een één-op-één relatie vast te stellen tussen de doelen, vaardigheden en technieken enerzijds en de
resultaten anderzijds. Bovendien is het zo dat hoewel Tools4U als doel heeft om vaardigheden te versterken, er geen goede vragenlijsten zijn gebruikt die deze sociale en cognitieve
vaardigheden concreet meten. Zoals Van der Stouwe (2013) ook aangeeft in het
doeltreffendheidonderzoek zijn de gemeten vaardigheden niet direct te relateren aan de onderwerpen en doelen waarop getraind is binnen Tools4U; vooral sociale vaardigheden
worden onvoldoende gemeten met de vragenlijsten. Helaas bestaat er (nog) geen gevalideerd instrument voor ieder getrainde vaardigheid (Van der Stouwe, 2013).
Een tweede verklaring is dat een combinatie van Tools4U-kernelementen mogelijk zorgt voor diverse uitkomsten, bijvoorbeeld dat werken aan vaardigheden die te maken hebben met impulsiviteit en coping ervoor kan zorgen dat een jongere het beter doet bij het inschatten van sociale situaties. En wellicht zorgt de inzet van coping-technieken ervoor dat de jongere minder impulsief is. De factoren coping en impulsiviteit liggen immers niet ver uit elkaar zoals blijkt uit het inschattingsproces (Van der Ploeg, 2013). Voordat je een
copingstrategie inzet om een bedreigende situatie het hoofd te bieden, vindt er een inschatting plaats: hoe gevaarlijk is deze situatie? Dit inschattingsproces gaat niet altijd rationeel en kan bijvoorbeeld onbewust of impulsief plaatsvinden. Impulsief gedrag kan dus worden gezien als een copingstrategie en tevens gebruiken impulsieve jongeren minder effectieve
copingstrategieën. Kortom, de categorieën die zijn gebruikt in het codeerschema zijn wellicht niet zo gemakkelijk te onderscheiden en mogelijk zorgt een combinatie van de categorieën voor het gewenste resultaat.
Een derde verklaring wordt gevonden in de studie van Lipsey (2009). Hij stelde namelijk dat niet alleen het type interventie het verschil in effectiviteit verklaarde. De kwaliteit van de implementatie bleek tevens verantwoordelijk voor de effectiviteit en er werden betere resultaten geboekt bij doelgroepen die een grotere kans hadden tot recidive. De gemiddelde interventie (gericht op counseling en vaardigheden trainen) bleek in hoge mate effectief mits de interventie dus goed werd geïmplementeerd en op de doelgroep aansloot (Lipsey, 2009). Mogelijk hebben de kernelementen van Tools4U dus niet een allesbepalende invloed op het effect van de interventie en is het ook belangrijk dat de aansluiting met de doelgroep optimaal is en de interventie goed wordt geïmplementeerd.
Een vierde en laatste verklaring is dat het werken met doelen, een kernelement, mogelijk niet aansluit bij de doelgroep van Tools4U. In een recente studie werden de kenmerken van en de relatie tussen doelen stellen en self-efficacy bij een groep van 88 delinquente en 95 niet-delinquente jongeren onderzocht (Carrol, Gordon, Haynes, & Houghton, 2013). Self-efficacy betekent de mate waarin iemand gelooft dat hij de
vaardigheden bezit om bepaalde taken succesvol te volbrengen (Evers, & Tomic, 2000). Uit deze studie bleek dat delinquente adolescenten minder doelen stelden, minder uitdagende doelen hadden, een mindere inzet en verbondenheid hadden met de doelen en minder zelfregulerende vaardigheden bezaten dan de groep niet-delinquenten. Daarnaast hadden de delinquenten het minste vertrouwen in hun eigen mogelijkheden om de doelen te halen (Carrol et al., 2013). Ondanks dat het werken met concrete en haalbare doelen tot betere resultaten leidt (Locke, & Latham, 2002), zoals eerder werd beschreven in de inleiding, is een interventie die werkt met doelen, zoals Tools4U, mogelijk minder geschikt voor adolescente delinquenten.
Een ander resultaat van deze studie is dat er vaker vaardigheden worden getraind uit de categorie impulsiviteit bij spijbelaars dan bij delictplegers. Dit is tevens naar verwachting en komt overeen met de resultaten van het effectonderzoek aangezien spijbelaars na Tools4U het significant beter deden dan de delictplegers op het gebied van impulsiviteit (Van der Stouwe, 2015). Uit onderzoek blijkt dat impulsiviteit een belangrijke risicofactor is om te gaan spijbelen (Bureau Jeugdzorg Limburg, 2013; Ceelen, 2012; Spoel, 2011) en vanwege deze reden is het niet vreemd dat tijdens Tools4U hier extra aandacht aan wordt besteed door de trainers.
Onverwachts is het resultaat dat er bij spijbelende jongeren vaker technieken worden ingezet om te werken aan het actief aanpakken van je problemen (coping) dan bij
de spijbelaars tevens meer wordt getraind op doelen die streven naar minder impulsief gedrag. De factoren coping en impulsiviteit liggen immers dicht bij elkaar (Van der Ploeg, 2013) en mogelijk kan de inzet van coping-technieken zorgen voor een vermindering van impulsief gedrag.
Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen die de betrouwbaarheid van de
bevindingen kan beïnvloeden. Eén van de belangrijkste oorzaken hiervan is de kwaliteit van het codeerschema. Er moest namelijk worden beslist op welke manier de doelen,
vaardigheden en technieken ingedeeld zouden worden en hiervoor waren verschillende opties. Een mogelijkheid was om de categorieën van Bosma e.a. (2011) te gebruiken. Deze werd echter niet geschikt bevonden omdat niet alle kernelementen van Tools4U ingedeeld konden worden. Om de categorieën zo betrouwbaar mogelijk te houden, werd gekozen om op basis van de vragenlijsten een indeling te maken. Deze lijsten zijn immers zowel wetenschappelijk onderbouwd en onderzocht. Over het algemeen was deze indeling geschikt om de elementen in te delen. Echter, niet alle doelen, vaardigheden en technieken die bij de jongeren waren gebruikt, konden worden gerelateerd aan de verbeterde vaardigheden. Dit kwam mede door het feit dat niet alle gemeten vaardigheden te relateren waren aan de onderwerpen en doelen waarop getraind was binnen Tools4U. Tevens werd het onderzoek vertraagd bij het
verzamelen van extra data waardoor er geen mogelijkheid meer was om de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het codeerschema te onderzoeken. Het codeerschema is wel diverse malen aangepast naar aanleiding van feedback van docenten van de Universiteit van Amsterdam en er is een handleiding geschreven die helpt bij het indelen van de
elementen. Voor mogelijk vervolgonderzoek wordt echter aangeraden om de codering door verschillende beoordelaars te laten doen, zodat de betrouwbaarheid van het codeersysteem kan worden getest en kan worden verbeterd.
Een andere beperking van het huidige onderzoek is de grote uitval van de jongeren. Van het databestand van het doeltreffendheidonderzoek konden alleen de gegevens van de jongeren worden onderzocht waarvan alle resultaten (zowel voor- als nameting en
trainersrapportages) beschikbaar waren. Zoals blijkt uit het onderzoek naar de
doeltreffendheid van Tools4U was er echter geen verschil tussen de jongeren met en zonder nameting, waardoor er geen sprake lijkt van selectiebias (Van der Stouwe, 2013).
De uitkomsten van het huidige onderzoek hebben implicaties voor de praktijk. Er is onder andere duidelijk geworden dat er geen beschikbare technieken zijn gevonden die jongeren en trainers kunnen gebruiken om te werken aan empathie. Daarnaast lijkt de inzet van de technieken nauwelijks doelgericht te gebeuren en kan de training Tools4U worden verbeterd door specifiekere richtlijnen aan trainers te geven voor het formuleren van doelen. Tevens geeft deze studie meer duidelijkheid over hoe de hulpverlening voor spijbelaars vormgegeven moet worden. Tools4U bleek al op bepaalde gebieden effectief voor spijbelaars (Van der Stouwe, et al., 2015) en nu blijkt dat zij, nog meer dan delictplegers, baat hebben bij een aanpak gericht op impulsiviteit met behulp van technieken die copingsstrategieën
aanleren. Dit is een belangrijke bevinding voor de interventie Tools4School, het alternatief op Tools4U, dat zich richt op sociale en cognitieve vaardigheden om schooluitval te voorkomen (Diest, & Albrecht, 2014).
Om nog beter de werkzame kernelementen van Tools4U en andere interventies te onderzoeken, worden er enkele aanbevelingen gedaan voor vervolgstudies. Ten eerste is het van belang dat er instrumenten worden ontwikkeld om sociale en cognitieve vaardigheden te meten. Tijdens Tools4U worden immers concrete gedragingen aangeleerd; met name tijdens de gedragsoefening. De vooruitgang op deze vaardigheden kan echter niet worden gemeten. Dit is tevens terug te zien in het codeerschema waarin diverse overige categorieën zijn opgenomen met doelen, vaardigheden en technieken die niet bij een bepaalde vragenlijst
passen. Een voorbeeld hiervan is de vaardigheid duidelijk communiceren uit de overige categorie communiceren. Deze vaardigheid is waarschijnlijk geoefend met de
gedragsoefening, maar de resultaten hiervan konden niet worden gemeten in de huidige studie vanwege het ontbreken van een goed instrument. Op dit moment worden vaardigheden
namelijk alleen via zelfrapportage vragenlijsten gemeten, maar wenselijker zou zijn om bijvoorbeeld een observatie-instrument te ontwikkelen. Daarnaast is de betrouwbaarheid van zelfrapportage vragenlijsten in twijfel te trekken, aangezien jongeren soms niet of ten dele in staat om vast te stellen bij zichzelf in hoeverre ze bepaalde gedragingen latten zien
(Glashouwer, & de Jong, 2008). Tevens zijn de uitkomsten van zelfrapportage vragenlijsten, zowel bewust als onbewust, gemakkelijk te beïnvloeden. Er wordt aanbevolen om de sociale en cognitieve vaardigheden op diverse manieren te meten. Dit kan door middel van
zelfrapportage, rapportage door derden en met behulp van observatie.
Het tweede punt dat van belang is voor vervolgonderzoek is de betrouwbaarheid van het codeerschema. Nadat er een kwalitatief goed instrument is ontwikkeld dat vaardigheden kan meten, moeten de kernelementen van Tools4U opnieuw in categorieën worden ingedeeld. Er wordt geadviseerd dat dit door verschillende onafhankelijke onderzoekers wordt gedaan, waarna de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gemeten kan worden en waarna het
codeerschema kan worden geoptimaliseerd. Op deze manier kan het verband tussen de gemeten vaardigheden en de kernelementen nog beter onderzocht worden.
Het derde punt voor vervolgonderzoek betreft de ontwikkeling van een effectieve en erkende interventie om schoolverzuim te voorkomen. Onderzoek naar deze vorm van
hulpverlening staat nog in de kinderschoenen en het wordt tijd dat er ook voor deze doelgroep een passende interventie komt. Geadviseerd wordt om Tools4School, de variant op Tools4U, door te ontwikkelen op basis van de huidige onderzoeksresultaten, namelijk dat spijbelaars baat hebben bij het leren van minder impulsief gedrag met behulp van coping-technieken. In
de Tools4School training moet gestructureerde aandacht zijn voor deze kernelementen en vervolgens moet met een voldoende grote onderzoeksgroep middels een radomised controlled trial onderzocht worden of deze aanpak effectief is voor spijbelende kinderen en jongeren.
Tot slot blijkt dat de focus niet alleen moet liggen op werkzame kernelementen van een interventie, maar dat de aansluiting met de doelgroep en de implementatie van de training minstens net zo belangrijk zijn (Lipsey, 2009). Mogelijk sluit de aanpak van het stellen van doelen minder goed aan bij de delinquenten (Carrol et al., 2013) en maakt dit de interventie minder effectief. Vanwege deze redenen moet er meer onderzoek komen naar de invloed van deze aanpak op delinquenten en moet de implementatie van Tools4U hoog op de agenda blijven.
Ondanks dat er bewijs is dat CGT en sociale en cognitieve vaardigheidstrainingen effectief kunnen zijn voor delinquente jongeren is het belangrijk een blik te werpen in de blackbox van deze interventies. De huidige studie heeft op een unieke wijze de werkzame factoren van Tools4U onderzocht en geeft diverse praktische aanbevelingen voor in praktijk en het onderzoek.
Referenties
Abraham, M., & Buysee, W. (2014). Procesevaluatie leren van delict. Amsterdam: DSP Groep.
Albrecht, G., & Spanjaard, H. (2007). Tools4U: Training voor cognitieve en sociale vaardigheden als taakstraf voor minderjarigen. Duivendrecht: PI Research. Boekhoorn, P., & Speller, T. (2004). Interventies bij schoolverzuim: Inventarisatie van
justitiële maatregelen bij spijbelgedrag. Nijmegen: Bureau Boekhoorn Sociaal- wetenschappelijk Onderzoek.
Bosma, A., Asscher, J. J., Van der Laan, P. H., & Stams, G. J. J. M. (2011). Procesevaluatie Tools4U. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Brugman, D. M., Nas, C. N., Van der Velden, F., Barriga, A. Q., Gibbs, J. C., Potter, G. B., Dalley, J. W., Everitt, B. J., & Robbins, T. W. (2011). Impulsivity, compulsivity, and top-down cognitive control. Neuron, 69, 680-694. doi:10.1016/j.neuron.2011.01.020 Bureau Jeugdzorg Limburg, 2013. ViceVersa: Een preventieve aanpak van startend
schoolverzuim. Verkregen van http://www.bjzlimburg.nl/wp-content/uploads/2013/06/Projectplan-ViceVersa-april-20131.pdf
Carrol, A., Gordon, K., Haynes, M., & Houghton, S. (2013). Goal setting and self-efficacy among delinquent, at-risk and not at-risk adolescents. Youth & Adolescence, 42, 431-443. doi:10.1007/s10964-012-9799-y
Ceelen, T. (2012). Jongeren gaan steeds verstandiger kiezen. Verkregen van
http://www.jeugdkennis.nl/jgk/Rubrieken-Jeugdkennis/Promoties/Jongeren-gaan-steeds-verstandiger-kiezen
Coccaro, E. F., Noblett, K. L., & McCloskey M. S. (2009). Attributional and emotional response to socially ambiguous cues: Validation of a new assessment of
social/emotional information processing in healthy adults and impulsive aggressive patients. Journal of Psychiatric Research, 43, 915-925.
Coutlee, C. G., Politzer, C. S., Hoyle, R. H., & Huettel, S. A. (2014). An abbreviated impulsiveness scale constructed through confirmatory factor analysis of the barratt impulsiveness scale version 11. Scientific Psychology, 2(1), 1-12.
doi:10.1037/arc0000005
De Baat, M., Messing, C., & Prins, C. (2014). Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
De Baat, M., & Foolen, N. (2012). Oorzaken bij schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Diest, H. N. van, & Albrecht, G., (2014). Tools4USchool, training cognitieve en sociale vaardigheden binnen het onderwijs. Handleiding voor trainers. Duivendrecht: PI Research.
D’Ambrosio, F., Olivier, M., Didon, D., & Besche, C. (2009). The basic empathy scale: A French validation of a measure of empathy in youth. Personality and Individual Differences, 46, 160-165. doi:10.1016/j.paid.2008.09.020
Evans-Chase, M. E., & Zhou, H. (2014). A systematic review of the juvenile justice intervention literature: What it can (and cannot) tell us about what works with delinquent youth. Crime & Delinquency, 60, 451-470.
doi:10.1177/0011128712466931
Evers, A., Vliet-Mulder, J. C., & Groot, C. J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland, deel I en II. Assen: Van Gorcum.
testresearch in Nederland, aanvulling 2007/01 (COTAN). Amsterdam: Boom test uitgevers.
Evers, W., & Welko, T. (2000). Preventie en bestrijding van burnout bij leraren. Heerlen: OpenUniversiteitNederland. Verkregen van http://hdl.handle.net/1820/3218
Greenwood, P. (2008). Prevention and intervention programs for juvenile offenders. The Future of Children, 18, 185-210. doi:10.1353/foc.0.0018
Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2004). Empathy and offending: A systematic review and meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 9, 441-476.
doi:10.1016/j.avb.2003.03.001
Jolliffe, D,. & Farrington, D. P. (2007). A systematic review of the national and international evidence on the effectiveness of interventions with violent offenders. Ministry of Justice Research Series. Londen: Ministery of Justice.
Kocka, A., & Gagnon, J. (2014). Definition of impulsivity and related terms following traumatic brain injury: A review of the different concepts and measures used to assess impulsivity, disinhibition and other related concepts. Behavioural Science, 4, 352-370, doi:10.3390/bs4040352
Kleingeld, A., Van Mierlo, H., & Arends, L. (2011) The effect of goal setting on group performance: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 96, 1289-304. doi:10.1037/a0024315.
Laan, A. M. van der, & Blom, M. (2006). Jeugddelinquentie: risico’s en bescherming. Bevindingen uit de WODC Monitor Zelfgerapporteerde Jeugdcriminaliteit 2005. Meppel: Boom Juridische Uitgevers.
Landenberger, N. A., & Lipsey, M. W. (2005). The positive effects of cognitive behavioral programs for offenders: A meta-analysis of factors associated with effective treatment. Journal of Experimental Criminology, 1, 451-476. doi:10.1007/s11292-005-3541-7
Lawrence, E. J., Shaw, P., Baker, D., Baron-Cohen, S., & David, A. S. (2004). Measuring empathy: Reliability and validity of the empathy quotient. Psychological Medicine, 34, 911–919. doi:10.1017/S0033291703001624
Lipsey, M. W. (2009). The primary factors that characterize effective interventions with juvenile offenders: A meta-analytic overview. Victims and Offenders, 4, 124-147. New York: Routledge. doi:10.1080/15564880802612573
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57, 705-717. Verkregen van
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12237980
Mesters, G. (2015). Disentangling criminal careers for disadvantaged youths. Amsterdam: Vrije Universiteit van Amsterdam. Verkregen van http://hdl.handle.net/1871/52204 McGuire, J. (2008). A review of effective interventions for reducing aggression and violence.
Philosophical Transactions of the Royal Society B, 363, 2577-2597. doi:10.1098/rstb.2008.0035
Nas, C.N., Brugman, D., & Koops, W. (2008). Measuring self- serving cognitive distortions with the ‘How I Think’ Questionnaire. European Journal of Psychological
Assessment, 24, 181- 189.
Treffers, P. D. A., Goedhart, A.W., Veerman, J. W., van den Bergh, B. R. H., Ackaert, L., & de Rycke, L. (2004). Competentiebelevingsschaal voor adolescenten. Tijdschrift voor Psychiatrie, 46, 468-469. Verkregen van
http://www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/en/issues/209/articles/5248#
Velden, F. van der, Brugman, D., Boom, J., & Koops, W. (2010). Moral cognitive processes explaining antisocial behavior in young adolescents. International Journal of
Behavioral Development, 34, 292-301. doi:10.1027/1015-5759.24.3.181.
impact of the psychological factors on multimorbidity: Results of an explorative nested case-control study. Social Science & Medicine, 50, 1679-1693.
doi:10.1016/S0277-9536(99)00408-6
Van der Knaap, L. M., Bogaerts, S., Speessen, N. M. P. G., & Van Dee, L. C. C. (2011). Sociale vaardigheidstraining op maat: Een inventarisatie van knelpunten bij de implementatie en uitvoering. Tilburg: International Victimology Institute.
Vitacco, M. J., Rogers, R., & Neumann, C. S. (2003). The antisocial process screening device: An examination of it’s construct and criterion-related validity. Assessment, 10, 143-50. Reijntjens, W., Rutten, E., & Valenkamp, M. (2009). Gedragsinterventie In Control!.
Woerden: Van Montfoort.
Spoel, B. (2001). Methodische handreiking schoolverzuim jeugdreclassering. Utrecht: Jeugdzorg Ministerie van Justitie. Verkregen van
http://www.jeugdzorgnederland.nl/download.php?kid=9872ed9fc22fc182d371c3e9ed Van der Ploeg, J. D. (2013). Stress bij kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Van der Stouwe, T., Asscher, J. J., & Stams, G. J. J. M. (2013). Doeltreffendheid Tools4U: Onderzoek naar de doelgroep, uitvoering en doeltreffendheid van leerstraf Tools4U. Amsterdam: WODC/Universiteit van Amsterdam. Verkregen van
https://www.wodc.nl/onderzoeksdatabase/verkorte-proces-en-effectevaluatie- tools4u.aspx?cp=44&cs=6796
Van der Stouwe, T., Asscher, J. J., Stams, G. J. J. M., & Van der Laan, P. H. (2015). Effectstudie Tools4U. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam: Onderzoeksgroep Forensische Orthopedagogiek.
beleid en resultaten. Den Haag: Centraal Plan Bureau. Verkregen van
http://www.cpb.nl/publicatie/voortijdig-schoolverlaten-nederland-omvang-beleid-en- resultaten
Van Leeuwen, K. G., Vermulst, A. A., Kroes, G., De Meyer, R. E., Nguyen, L., & Veerman, J. W. (2011). VSOG voor ouders van jeugdigen van 4 t/m 18 jaar. Nijmegen:
Praktikon. Verkregen van http://www.praktikon.nl/media/33113/vsog_nl.pdf Vermulst, A. A., Kroes, G., Meyer de, R., Leeuwen van, K., & Veerman J. W. (2011).
Vragenlijsten gezin en opvoeding (VG&O) voorlopige handleiding. Nijmegen: Praktikon.
Votruba, K. L., Rapport, L. J., Vangel, S. J., Hanks, R. A., Lequerica, A., Whitman, R., & Langenecker, S. (2008). Impulsivity and traumatic brain injury: The relations among behavioral observation, performance measures, and rating scale. Head Trauma Rehabil, 23, 65-73. doi:10.1097/01.HTR.0000314525.93381.69
Weerman, F. M., & Van der Laan, P. H. (2006). Het verband tussen spijbelen, voortijdig schoolverlaten en criminaliteit. Justitiële Verkenningen, 32, 39-53. Verkregen van http://search.proquest.com/openview/d4a0ceebf075b0735e4a0eeb0582571a/1?pq- origsite=gscholar
Weerman, F. M., Wijkman M. D. S., Bijleveld, C. C. J. H., Ros, T., Naeije, S., Kok, R. M., van Enter, J. N., & van der Laan, P. H. (2008). Delinquentie en wangedrag na
het vmbo. Een onderzoek naar de relatie tussen schoolloopbaan, schoolverzuim, uitval en probleemgedrag. Leiden: NSCR.
Bijlagen Bijlage 1 Codeerschema
Categorie (gebaseerd op vragenlijst)
Doelen Vaardigheid Techniek (volgens
handleiding)
Onderbouwing Coping – sociale steun
zoeken
Hulp inschakelen wanneer je in de problemen zit
Hulp vragen Pen-en-papiertraining Items UCL
8.3. Je zorgen met iemand delen. 8.10. Iemand om hulp vragen. 8.13. Je gevoelens tonen. 8.14. Troost en begrip zoeken.
8.15. Laten merken dat je ergens mee zit
Handleiding Tools4U Pen-en-papier-training voor oplossingsgerichte
vaardigheden.
Gebruiksaanwijzing om anderen te vertellen hoe je graag behandeld wilt worden.
Deze categorie is gebaseerd op de schaal sociale steun zoeken van de Utrechtse Coping Lijst. De doelen, vaardigheden en technieken die de jongeren helpen om met behulp van sociale steun hun problemen op te lossen vallen in deze categorie.
Wanneer ik voor een
moeilijke taak sta, schakel ik hulp in
Vragen stellen om duidelijkheid te krijgen
Gebruiksaanwijzing
Gevoelens bespreken met anderen
Vertellen gebruiksaanwijzing Weten bij wie je terecht kunt
voor hulp
Netwerk inschakelen Bespreekbaar maken van gevoelige onderwerpen met ouders
Coping – actief je problemen aanpakken
Voor- en nadelen inzien van het plegen van een delict
Nadelen en voordelen van criminele zaken herkennen
Pen-en-papiertraining Items UCL
8.11. De zaken eerst op een rij zetten.
8.4. Direct ingrijpen als er moeilijkheden zijn. 8.6. Een probleem van alle kanten bekijken.
8.8. Verschillende
mogelijkheden bedenken om Deze categorie is gebaseerd
op schaal actief je problemen aanpakken van de Utrechtse Coping lijst. Doelen, vaardigheden en technieken die de jongere helpen om op een actieve manier zijn
Hoe kan ik afstand nemen van mijn verkeerde vrienden
Een ander voorstel doen Kosten-baten-analyse Een keuze maken door voor-
en nadelen af te wegen
Betere keuzes maken Thermometer met 1e hulpkaart Voor- en nadelen kunnen
benoemen van verschillende oplossingen
problemen op te lossen vallen in deze categorieën. Deze manier van coping kenmerkt zich door alle gedragingen die te maken hebben met actief je problemen bekijken, op een rijtje zetten en een keuze maken om uit de problemen te blijven en de keuze motiveren. Inzien van voor- en nadelen van delictgedrag, een goede keuze maken door bv deze voor- en nadelen af te wegen, verschillende oplossingen kunnen
benoemen, manieren vinden om rustig te worden en uit de problemen te blijven (zoals agressiebeheersing en ontspanningsoefeningen), manieren vinden om leuke dingen te doen in de vrije tijd om uit de problemen te blijven.
Weten wat je moet doen als het te ver gaat, grenzen stellen en voor jezelf opkomen
Ruzie uitpraten een probleem op te lossen.
8.9. Doelgericht te werk gaan om een probleem op te lossen. Handleiding Tools4U Pen-en-papier-training voor oplossingsgerichte vaardigheden. Kosten-baten-analyse om positieve en negatieve gevolgen van de delictpleging(en) op korte en lange termijn te onderscheiden. Om in voorkomende gevallen andere keuzes te kunnen maken.
Thermometer voor het leren onderkennen en doorbreken van escalerende gevoelens en het onderkennen van en het anders handelen in risicosituaties.
Zaken oplossen met woorden en niet met je lichaam (agressie)
Voorstel doen in een groep om iets anders te doen
Weggaan uit een risicovolle situatie
Doorlopen wanneer iemand je uitdaagt
Adequaat omgaan met boosheid en daardoor niet in de problemen komen
Bepalen dat je een andere richting op gaat/iets niet doet Andere activiteit gaan doen
om plezier te hebben
Anderen meekrijgen in wat jij wilt doen
Omgaan met conflicten en agressie beheersing
Op een goede manier reageren zodat het niet tot een conflict leidt
Weten dat er meerdere manieren zijn om te reageren op een probleem
Prioriteiten stellen
Uitleggen wat een handige keuze is
Verschillende oplossingen bedenken
Inzicht hebben in
verschillende conflictsituaties
Op tijd weggaan bij een risicovolle situatie Op tijd in de gaten hebben
wanneer er gevaar dreigt en snel weg kunnen uit de situatie
Een keuze maken
Het doel opdelen in kleine stapjes zodat je het kunt bereiken
Jezelf kalmeren/ontspannen als je iets spannend vindt
Als ik een verkeerde beslissing heb genomen, bekijk ik of ik het kan
veranderen en kom ik op mijn besluit terug
Geleerd welke voor- en nadelen aan het plegen van strafbare feiten zitten Keuzes maken en eigen mening centraal stellen Afspraken maken met anderen om samen dingen te doen
Andere manieren vinden om op een positieve manier indruk te maken
Redenen bedenken om ergens onderuit te kunnen komen Ruzies voorkomen X ziet wat de effecten zijn van indruk maken op een negatieve manier
Nee zeggen tegen vrienden
Impulsiviteit Eerst denken, dan doen Negeren van een opmerking Managen van eigen tijd Items APSD
7.2. Ik doe van alles zonder daarover na te denken. Motor impulsiviteit 7.3. Ik doe riskante en gevaarlijke dingen. Motor impulsiviteit
7.4. Ik plan niet vooruit of laat dingen tot het laatste moment liggen. Planning Deze categorie is gebaseerd
op de schaal impulsiviteit van de vragenlijst APSD. Het driefactormodel van Barrat is gebruikt om impulsiviteit te beschrijven: aandacht (onvermogen tot concentreren), planning (onvermogen tot vooruit
Grip krijgen op je boosheid Luisteren wat de ander van je wil
Thermometer met 1e hulpkaart Bij je keuze blijven Handige keuzes maken mbt
alcoholgebruik Weten wat een keuzemoment
is
Op tijd je huiswerk maken Levenslijn Toekomstdoelen behalen Doorzetten wanneer je iets
moet doen wat minder leuk is
denken) en motor
impulsiviteit (doen zonder denken) (Kocka, & Gagnon, 2014). Deze categorie wordt gekenmerkt door doelen en vaardigheden die te maken hebben met het inzien van oorzaak en gevolgen, het plannen van lange en korte termijndoelen, vasthouden van keuzes en je houden aan afspraken en op tijd
herkennen van eigen (agressieve) emoties en risicovolle situaties om een impulsieve reactie te voorkomen. Omdat motor impulsiviteit sterk
gerelateerd is aan intuïtief keuzes maken, plezier en sensatie zoeken vallen de doelen en vaardigheden die hiermee te maken hebben tevens in deze categorie. Hetzelfde geldt voor (riskant) alcohol- en drugsconsumptie (Coutlee, Politzer, Hoyle, & Huettel, 2014). Votruba en anderen (2008) definieert impulsief gedrag als gevaarlijk gedrag, storend, ongepast, seksueel overschrijdend,
zelfbeschadigend, volhardend. Volhardende
Weten dat alles wat je doet een keuze is en je dit zelf kunt beïnvloeden
Verantwoordelijkheid nemen impulsiviteit
7.5. Ik verveel me snel. Aandacht impulsiviteit
Handleiding Tools4U Managen van eigen tijd: Sommige jongeren komen in de problemen, omdat ze moeite hebben met het invullen van hun tijd. Bij deze jongeren kan een delict voortkomen uit verveling of baldadigheid.
Thermometer met eerste hulpkaart: Op tijd herkennen en doorbreken van
escalerende gevoelens en het onderkennen van en het anders handelen in risicosituaties.
Levenslijn: om informatie te verzamelen over het
toekomstbeeld van de jongere. Informatie uitlokken over wat de jongere wil bereiken in het leven, om een haalbaar toekomstplan te maken (lange termijn doelen). Discriminatietraining: De jongere leert onderscheid te maken tussen situaties waarin bepaald gedrag positieve gevolgen heeft en Een planning maken Seksuele voorlichting
Beseffen dat X op zoek is naar spannende taken, zodat hij zich niet verveelt
Lange termijn doelen en bedenken welke stappen je nu moet maken daarvoor Negatieve spannende dingen
verruilen voor positieve spannende dingen
Afleiding zoeken
Uitgaven beheersen Bedenken wat voor baan bij je past en solliciteren Korte en lange termijndoelen
stellen
Afspraken nakomen, aan regels houden
Inzicht in de gevaren van alcohol en drugs
Herkennen keuzemoment Overzicht hebben van je
uitgaven
Leren nadenken over gevolgen van keuze
Aan de regels houden Oorzaak en gevolg bedenken Weten waartoe wapenbezit
kan leiden
Op een positieve manier indruk maken
Sparen van geld Doelen stellen
Bepaalde zaken ordenen Plezier hebben op straat zonder problemen Beheerst reageren op
uitdagingen
Toekomstplannen maken Weten waarom het belangrijk
is dat mensen veilig vrijen
Eerst nadenken en dan doen Inschatten van alcohol
gebruik en vervolgens een handige keuze maken: bv fris drinken
Beheersen van spanning, andere spannende zaken ervoor in de plaats zetten Inschatten van gevolgen voor
jezelf en voor anderen
impulsiviteit is gespecificeerd tot volhardende mening, ongewenste onderbrekingen en meningen, seksuele mening. Een hele andere vorm van impulsiviteit kan worden beschreven als de wilskracht om een bepaalde respons die al is gestart te veranderen (actie annuleren). Als dit niet lukt, kan dit resulteren in een ongepaste impulsieve reactie (Brugman et al., 2011).
Alarmbellen herkennen Een goede opleiding kiezen die bij je past
situaties waarin het gedrag negatieve gevolgen heeft. Het doel is dat de jongere leert om een vaardigheid op het goede moment in te zetten.
Herkennen wanneer je een risico loopt
Risicovolle situaties herkennen
Voordelen kennen van het halen van een mbo diploma
Reactie uitstellen Als hij voor de voordelen
kiest, weet hij dat hij zijn toekomstdroom kan waarmaken
Sparen
Inzicht in gevolgen overmatig alcoholgebruik Toekomstplan maken Doelen stellen
Inschrijven bij de gemeente Opleiding kiezen/regelen Wat wil ik later worden?
Oplopende boosheid herkennen
Herkennen bij zichzelf dat hij op zoek gaat naar spannende zaken, zodat hij
zich niet verveelt
Weten dat met het op orde houden van de afspraken, je het leven makkelijker maakt
Weten wat je kunt doen als je je verveelt
Hoe vind ik een baantje Lichaamssignalen voelen en betekenis ervan inschatten Verantwoordelijk zijn
Empathie Weten welke gevoelens
spelen bij een ruzie
Jezelf kunnen verplaatsen in de ander
Geen beschikbare technieken. Items van de BES
6.1. De gevoelens van mijn vrienden doen mij niet zoveel.
6.7. Ik word niet verdrietig als ik andere mensen zie huilen.
6.8. De gevoelens van andere mensen doen me helemaal niets.
6.3. Ik begrijp dat mijn De categorie Empathie is
gebaseerd op de vragenlijst BES. Hierbinnen wordt onderscheid gemaakt tussen cognitieve en affectieve empathie. Cognitieve empathie is wanneer je het perspectief van iemand anders kunt innemen en
Gevoel herkennen
Begrijpen wat de ander wilt zeggen
daardoor andermans gevoelens begrijpt en voelt. Dit wordt vaak geassocieerd met de theory of mind. Affectieve empathie omvat het meeleven met iemand anders. (Lawrence, Shaw, Baker, Baron-Cohen, & David, 2004). Vanwege het kleine aantal doelen en vaardigheden binnen deze categorie is ervoor gekozen om empathie als geheel te onderzoeken.
vrienden blij zijn als ze iets goed hebben gedaan. 6.6. Ik vind het moeilijk in de schatten wanneer mijn vrienden bang zijn. 6.9. Wanneer iemand zich rot/"down" voelt, begrijp ik hoe diegene zich voelt. 6.10. Ik kan zien wanneer mijn vrienden bang zijn. 6.12. Ik begrijp hoe mensen zich voelen, vaak al voordat zij dit mij vertellen.
6.14. Ik zie meestal wel wanneer mensen blij zijn. 6.16. Ik heb het snel door als een vriend/vriendin kwaad is.
6.19. Ik heb vaak niet door hoe mijn vrienden zich voelen.
6.20. Ik vind het moeilijk om te snappen wanneer mijn vrienden blij zijn.
Denkfouten Bewust zijn van manier van
denken
Begrip regels maatschappij (geen eigen rechter spelen)
Genereren en versterken van helpende gedachten:
Schalen van de HIT : Typen denkfouten
Zelfcentrering (egoïsme): Belang toekennen aan eigen behoeften, rechten,
gevoelens, ideeën en verwachtingen, dat
behoeften, rechten etc. van anderen en ook het
eigenbelang op langere Deze categorie is gebaseerd
op de How I Think
vragenlijst en omvat doelen en vaardigheden die te maken hebben met cognitieve vertekeningen, ook wel denkfouten genoemd. Dit omvat het
Inzicht hebben in gedachten, gevoel, gedrag voor en tijdens delict
Reageren op interne triggers : helpende gedachtes
gebruiken
Meningen vergelijken
De gevolgen weten voor slachtoffers
Zoektocht naar overtuigingen Kritisch nadenken Weten dat je medeplichtig
bent als je ergens bij bent waar anderen wat doen
Je minder laten uitdagen nu je een goede helpende gedachte hebt
werken aan helpende
gedachten, inzicht verkrijgen in de manier van het eigen denken en dat van anderen (waarden en normen), de gevolgen inzien van bepaalde gedachtes (welke invloed heeft dit op je gevoel en gedrag?). De HIT bestaat weliswaar uit meerdere schalen, maar door het kleine aantal doelen en
vaardigheden binnen deze categorie worden deze als geheel onderzocht.
Helpende gedachten gebruiken om gedrag te beïnvloeden
Herkennen invloed van gedachten en gevoelens op je eigen gedrag
termijn, niet of nauwelijks in acht worden genomen. Anderen de schuld geven: schuld afschuiven op externe oorzaken, vooral op een ander persoon, groep of tijdelijke toestand.
Goedpraten/verkeerd benoemen: antisociaal gedrag afschilderen als gedrag dat niet erg is, anderen geen schade
toebrengt of zelfs acceptabel of wenselijk is
Uitgaan van het ergste: het toekennen van vijandige bedoelingen aan andere personen, het ergste verwachten van een sociale situatie.
Handleiding Tools4U Helpende gedachten: helpt de jongere om denkfouten die een rol hebben gespeeld bij de delictpleging op te sporen en om te buigen. Meningen vergelijken: om de ideeën van de jongere in beweging te krijgen, helpende gedachtes formuleren.
Kritisch nadenken: het in kaart brengen van normen en leefregels die de jongere Weet dat zij te gemakkelijk
over de zaken denkt
Inzicht in waarden en normen Inzien dat negatieve
gedachtes en gevoelens een negatieve invloed hebben op zijn gedrag
Bewust worden van manier van denken
X weet hoe het komt dat hij het gevoel krijgt
onrechtvaardig behandeld te worden
Weten wat waarden en normen betekenen Weet dat de waarden en normen van de maatschappij soms botsen met zijn
persoonlijke waarden en normen
Weten waarom je liegt Jezelf beheersen door te bedenken dat je met boosheid niets opschiet.
