FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Dagelijkse Gebeurtenissen, Stress en Werkbevlogenheid bij Leraren in het Voortgezet Onderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Onderwijs- en leerproblemen
A. K. Holst (10879943) Begeleider: Mw. dr. D.L. Debora Roorda Tweede beoordelaar: Mw. dr. H.M.Y. Helma Koomen
Abstract
This master thesis investigates whether beginning and (more) experienced teachers differ in the extent of agreement with the independent rater in assessing their daily events, and if they differ in the kind of daily events that is relevant to them. Furthermore, this thesis investigates whether there is a difference in work engagement and dealing with stress between the
beginning and more experienced teacher. These research questions were examined in two different studies: The first study (pilot study) compared beginning teachers with a maximum of 4,5 years experience with experienced teachers with more than 4,5 years teaching
experience. The second study (main study) compared beginning teachers in the first or second year of their teaching career and more experienced teachers with two to five years experience. The teachers from both the pilot study (N = 26) and main study (N = 54) were asked to
complete an online diary about a specific event that occurred in the classroom that day during respectively one or two five-week periods. Furthermore, the teachers reported about what kind of student and teacher behaviors occurred during the event and they filled in a short questionnaire about the degree of work engagement and stress they experienced during that particular day. Finally, an independent rater coded the events from the online diary with a coding system. In contrast to the expectations the results showed that (more) experienced teachers do not always agree more with the independent rater in assessing their daily events. Moreover, in the pilot study there were no differences between beginning and (more)
experienced teachers in judging what event is most relevant for them, while the results of the main study showed that beginning teachers see events with regards to disrupting behavior of pupils as most relevant, while more experienced teachers focus more on the learning process of their pupils. In conclusion, the results of the pilot study showed that there was only one indicator (controlling and correcting behavior) that had a significant effect on the degree of work engagement among experienced teachers, while the beginning and experienced teachers from the main study proved to be different in what indicators had an effect on the degree of stress. Desired social behavior to the teacher, desired job behavior and a personal interview were important for the degree of stress among beginning teachers, while keeping order in de the classroom and desired social behavior to the teacher were important for the degree of stress of more experienced teachers. Finally, keeping order in the classroom was important for the degree of work engagement among experienced teachers. This master thesis showed how guidance of teachers could be addressed.
Keywords: beginning teachers, experienced teachers, secondary education, digital diary, daily events, stress, work engagement
Samenvatting
Deze masterscriptie onderzocht of startende en (meer) ervaren leraren verschilden in de mate van overeenstemming met een onafhankelijke beoordelaar in het beoordelen van dagelijkse gebeurtenissen. Bovendien onderzochten we of startende en (meer) ervaren leraren
verschilden in het soort dagelijkse gebeurtenissen dat zij noemden en in het soort
gebeurtenissen dat samenhing met de mate van stress en werkbevlogenheid die zij op die werkdag ervoeren. Deze onderzoeksvragen werden onderzocht in twee verschillende steekproeven: 1) een steekproef met startende leraren met maximaal 4,5 jaar ervaring en ervaren leraren met meer dan 4,5 jaar ervaring (pilotonderzoek) en 2) startende leraren in het eerste of tweede jaar van hun onderwijscarrière en meer ervaren leraren met twee tot vijf jaar werkervaring (hoofdonderzoek). Via een digitaal dagboek werden de leraren uit het
pilotonderzoek (N = 26) en het hoofdonderzoek (N = 53) gevraagd om gedurende één
respectievelijk twee rondes van vijf weken één keer per week een relevante gebeurtenis die op die dag in de klas had plaatsgevonden, te rapporteren. Daarnaast gaven leraren aan om wat voor soort gebeurtenis het ging (soort leerlinggedrag en leraargedrag) en vulden ze op dezelfde dag een korte vragenlijst in over de mate van stress en werkbevlogenheid die ze op die dag ervoeren. Tot slot codeerde een onafhankelijke beoordelaar de gebeurtenissen uit het dagboek aan de hand van een codeersysteem. In tegenstelling tot de verwachting bleken de (meer) ervaren leraren uit het pilot- en hoofdonderzoek niet altijd meer overeen te stemmen met de onafhankelijke beoordelaar dan de startende leraren. Daarnaast werden in het
pilotonderzoek geen verschillen gevonden tussen startende en ervaren leraren in het soort dagelijkse gebeurtenissen dat zij noemden, terwijl uit hoofdonderzoek bleek dat startende leraren voornamelijk gebeurtenissen noemden waarin het storend gedrag van leerlingen voorkwam en meer ervaren leraren juist meer gebeurtenissen met betrekking tot het leerproces van leerlingen rapporteerden. Tot slot werd er in het pilotonderzoek alleen een verband gevonden tussen het aansturen en corrigeren van gedrag en de mate van
werkbevlogenheid bij ervaren leraren. Uit het hoofdonderzoek bleken gewenst sociaal gedrag naar de leraar, gewenst taakgedrag en een persoonlijk gesprek belangrijk voor de mate van stress bij startende leraren, terwijl orde houden en gewenst sociaal gedrag naar de leraar belangrijk was voor de mate van stress bij ervaren leraren. Tot slot bleek orde houden
belangrijk voor de mate van werkbevlogenheid bij meer ervaren leraren. Dit onderzoek biedt aanknopingspunten waarop begeleiding van leraren op gericht kan worden.
Trefwoorden: startende leraren, ervaren leraren, voortgezet onderwijs, digitaal dagboek, dagelijkse gebeurtenissen, stress, werkbevlogenheid.
Inhoudsopgave
Inleiding ... 6
Job Demands-Resources Model ... 7
Dagelijkse Gebeurtenissen die Belangrijk zijn voor Leraren ... 9
Verschillen tussen Startende en Meer Ervaren Leraren in Dagelijkse Gebeurtenissen ... 10
Verschillen tussen Startende en Meer Ervaren Leraren in de Beoordeling van Dagelijkse gebeurtenissen ... 11
Startende en Meer Ervaren Leraren en Stress en Welbevinden ... 13
Het huidige onderzoek ... 14
Methode ... 16
Steekproef ... 16
Procedure ... 17
Meetinstrumenten ... 18
Gebeurtenissen ... 18
Oordeel Leraar Over Gebeurtenis ... 18
Oordeel Onafhankelijke Beoordelaar Over Gebeurtenis ... 19
Vragenlijst Stress en Werkbevlogenheid ... 21
Analyses ... 21
Resultaten ... 22
De Beoordeling van Dagelijkse Gebeurtenissen ... 22
Pilotonderzoek ... 22
Hoofdonderzoek ... 24
Het Soort Dagelijkse Gebeurtenissen ... 26
Pilotonderzoek ... 27
Hoofdonderzoek ... 28
De Mate van Stress en Werkbevlogenheid... 30
Het Verband Tussen Dagelijkse Gebeurtenissen en Stress en Werkbevlogenheid ... 31
Pilotonderzoek ... 32
Hoofdonderzoek ... 34
Discussie ... 38
Verschillen tussen Starters en (Meer) Ervaren Leraren in de Overeenstemming met de Onafhankelijke Beoordelaar ... 38
Verschillen tussen Starters en (Meer) Ervaren Leraren in het Soort Gebeurtenissen dat het
Meest Relevant is ... 40
Verbanden tussen Dagelijkse Gebeurtenissen en Stress en Werkbevlogenheid bij Starters en (Meer Ervaren Leraren) ... 41
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek ... 43
Conclusie ... 44
Literatuurlijst ... 46 Bijlage 1: Definitief codeersysteem
Inleiding
Het beroep van de leraar blijkt één van de meest stressvolle beroepen te zijn (Johnson et al., 2005) en gaat gepaard met een hoog ziekteverzuim (Taris, Schaufeli, Scheurs & Caljé, 2000). Leraren blijken vaker dan andere werknemers problemen te hebben met hun lichamelijke gezondheid en hun psychologisch welbevinden en zijn daarnaast minder tevreden met hun werk in vergelijking met andere beroepen (Johnson et al., 2005). Het blijkt dan ook dat 22% van de startende leraren op het voortgezet onderwijs na één jaar lesgeven is uitgestroomd (OWC, 2014). Het is daarom belangrijk om zicht te krijgen op de factoren die vooral stressvol zijn voor startende leraren, zodat begeleiding hierop afgestemd kan worden. De oorzaak van de ervaren stress van leraren ligt vaak in de emotionele relaties die leraren aangaan met hun leerlingen (Johnson et al., 2005). Daarnaast hebben herhaaldelijke, negatieve, dagelijkse gebeurtenissen in de klas invloed op de werkbevlogenheid van leraren (Admiraal, Korthagen & Wubbels, 2000). Ondanks de grote rol die stress speelt in het werk van leraren is er nog weinig bekend over welke dagelijkse gebeurtenissen belangrijk zijn voor de ontwikkeling van stress bij startende leraren in het voortgezet onderwijs. Bovendien lijkt de ontwikkeling van stress en werkbevlogenheid bij leraren te verschillen afhankelijk van hoeveel ervaring ze hebben in het onderwijs (Montgomery & Rupp, 2005). Echter, het is onduidelijk welke gebeurtenissen vooral een rol spelen in de ontwikkeling van stress en werkbevlogenheid bij startende en ervaren leraren. In de huidige studie wordt daarom gekeken naar het soort dagelijkse gebeurtenissen dat vooral voor startende leraren relevant zijn. Hierbij wordt een vergelijking gemaakt tussen leraren die net beginnen met lesgeven (startende leraren) en leraren die het beroep al langer uitoefenen (ervaren leraren). Leraren hielden hiertoe een dagboek bij waarin zij een gebeurtenis beschreven die hun van dezelfde dag het meest was bijgebleven. Deze gebeurtenis werd vervolgens beoordeeld door de leraren zelf en via een codeersysteem ook door een onafhankelijke beoordelaar. In de huidige studie werd
onderzocht of startende en (meer) ervaren leraren verschilden in de mate waarin hun
beoordeling van de beschreven dagelijkse gebeurtenissen overeenstemde met de beoordeling van een onafhankelijke beoordelaar. Daarnaast werd er gekeken of startende leraren en (meer) ervaren leraren verschilden in welke gebeurtenissen zij noemden. Tot slot werd onderzocht of startende en (meer) ervaren leraren verschilden in de mate van stress en werkbevlogenheid op het werk en of het verband tussen dagelijkse gebeurtenissen en stress en werkbevlogenheid verschilde tussen startende en meer ervaren leraren.
Job Demands-Resources Model
Lazarus en Folkman (1984) definiëren stress als een negatieve interactie tussen de mens en zijn omgeving en deze interactie hangt af van zowel kenmerken van een persoon als de aard van de omgeving. Stress wordt bij leraren vooral ervaren wanneer de doelen van leraren worden bedreigd en de interacties worden daarom ook gezien als een bedreiging van het gevoel van eigen waarde en het zelfvertrouwen (Kyriacou, 2001; Lazarus en Folkman, 1987). Naast dat het beroep van leraar kan zorgen voor stress, is het leraarschap ook een betekenisvol en invloedrijk beroep dat kan zorgen voor voldoening (Collie, Shapka, Perry & Martin, 2015). Aandacht voor positieve ervaringen en de werkbevlogenheid van leraren is daarom ook belangrijk, omdat dit mede bepaalt op welke manier leraren hun werk waarderen (Duckworth, Quinn, Seligman, 2009). Daarnaast kunnen leraren met een hogere
werkbevlogenheid hun leerlingen beter enthousiasmeren (Duckworth, Quinn, Seligman, 2009). Van Horn, Taris, Schaufeli en Scheurs (2004) beschrijven beroepsmatige
werkbevlogenheid als een positieve evaluatie van verschillende aspecten op het werk. In het huidige onderzoek wordt het Job Demands-Resources (JD-R) model (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001; Bakker & Demerouti, 2001) als uitgangspunt gebruikt, dat naast de negatieve aspecten van het werk ook de positieve aspecten van het werk benadrukt. Volgens het JD-R model (zie Figuur 1) heeft elke werkomgeving kenmerken die invloed kunnen hebben op de mate van stress en de werkbevlogenheid van werknemers. Uit onderzoek van Schaufeli (2015) blijkt dat het JD-R model gebruikt kan worden om te kijken welke invloed werkkenmerken hebben op de mate van stress en werkbevlogenheid van
werknemers. Het JD-R model gaat ervan uit dat er twee soorten werkkenmerken zijn waarmee iedere werknemer in aanraking komt: de werkeisen (job demands) en de energiebronnen (job resources; Bakker, Demerouti & Verbeke, 2004). Deze twee werkkenmerken hebben invloed op de mate van stress en werkbevlogenheid van werknemers. Werkeisen verwijzen naar fysieke, psychische, sociale of organisatorische aspecten van het werk die vragen om een langdurige fysieke of mentale inspanning en daardoor verbonden zijn met bepaalde fysieke of psychologische problemen, zoals vermoeidheid en irritatie (Schaufeli, 2015). Voorbeelden van werkeisen zijn werkdruk, emotionele belasting, conflicten op het werk en slechte werkomstandigheden (Demerouti et al., 2001). Werkeisen zijn stressvol wanneer de
inspanningen om aan de werkeisen te voldoen hoog zijn en wanneer er onvoldoende herstel plaatsvindt (Schaufeli, 2015). Als de werkeisen gedurende een langere periode voorkomen kan dit leiden tot een burn-out. Energiebronnen zijn fysieke, organisatorische, psychische of sociale aspecten van het werk die functioneel zijn in a) het bereiken van werkdoelen, b) het
stimuleren van persoonlijke groei en ontwikkeling en c) het terugdringen van negatieve effecten werkeisen en de (psychische) belasting die daarbij komt kijken (Demerouti et al., 2001). Voorbeelden van energiebronnen zijn positieve feedback op prestaties en de vrijheid om zelf dingen te regelen (Schaufeli, 2015). Daarnaast zorgen een goed salaris, een goed teamklimaat, baanzekerheid, en steun van andere collega’s voor energie (Bakker et al., 2004). Energiebronnen en daarmee de werkbevlogenheid leiden tot positieve uitkomsten zoals betere prestaties (Schaufeli, 2015). Kort samengevat zijn er in het JD-R model twee verschillende processen te onderscheiden. Ten eerste een stressproces, waarbij te hoge werkeisen en een gebrek aan energiebronnen tot de ontwikkeling van stress of zelfs een burn-out leiden. Ten tweede een motivatieproces, waarbij voldoende energiebronnen en lage werkeisen voor werkbevlogenheid zorgen (Schaufeli, 2015). In Figuur 1 is een schematische weergave van het JD-R model te zien.
Het JD-R model kan ook worden toegepast op leraren. Volgens Kyriacou (2001) zijn moeilijke en uitdagende relaties met collega’s, het lesgeven aan ongemotiveerde leerlingen, het behouden van discipline in de klas, hoge tijdsdruk, werklast, veranderingen op het werk, de administratie en slechte werkomstandigheden de belangrijkste werkeisen in het onderwijs. Daarnaast beschrijven Sutton en Wheatley (2003) het wangedrag van leerlingen, zoals het niet naleven van klassenregels of het verstoren van de les als werkeisen die specifiek voor leraren belangrijk zijn. Leerlingen die progressie laten zien op leergebied, een goede leraar-leerling relatie, steun van collega’s en leerlingen die actief zijn tijdens de les worden door Sutton en Wheatley (2003) genoemd als belangrijke energiebronnen voor leraren. In het huidige onderzoek zullen we ons specifiek richten op de sociale werkeisen en energiebronnen waar startende en meer ervaren leraren mee te maken krijgen. Er wordt hierbij gekeken naar wat er gebeurt in de omgang met leerlingen in de klas.
Werkeisen (stressoren) Energiebronnen Stress (burn-out) Werk-bevlogenheid Steun collega’s Administratie Wangedrag Tijdsdruk Etc. Etc. Goed leerproces
Dagelijkse Gebeurtenissen die Belangrijk zijn voor Leraren
Zoals eerder genoemd blijkt uit onderzoek dat dagelijkse gebeurtenissen in de klas invloed hebben op de werkbevlogenheid van leraren (Admiraal et al., 2000). Dagelijkse gebeurtenissen in de klas, de zogenoemde ‘classroom events’ worden in de literatuur ook wel gedefinieerd als handelingen van ten minste één of meer personen die de dagelijkse routine in de klas verstoren (Admiraal et al., 2000; Wolff, van den Bogert, Jarodzka & Boshuizen, 2015). Deze gebeurtenissen kunnen betrekking hebben op zowel het gedrag van leraren als het gedrag van leerlingen (Wolff et al., 2015). Voorbeelden van dagelijkse gebeurtenissen zijn gebeurtenissen met betrekking tot slechte prestaties van leerlingen, taakgedrag van leerlingen of probleemgedrag van één leerling, een groepje leerlingen of de hele klas (Admiraal et al., 2000). Deze dagelijkse gebeurtenissen roepen vervolgens bepaalde emoties op bij leraren (Becker et al., 2015). De inhoud van de dagelijkse gebeurtenis bepaalt of emoties van de leraar overwegend positief of negatief zijn (Cross & Hong, 2012).
Uit onderzoeken waarbij gebruik gemaakt werd van interviews met leraren, bleek dat dat een positieve relatie tussen leraren en hun leerlingen positieve emoties bij leraren oproept (Hargreaves, 2000). Vooral de positieve feedback die leraren van hun leerlingen ontvangen, zoals een bedankje voor de leuke les of het gedag zeggen in de gang, bleken effect te hebben op de motivatie en het plezier van leraren in hun werk. Tevens kunnen leraren positieve emoties ervaren wanneer hun leerlingen vooruitgang in hun leerproces laten zien, wanneer ze al hun werk af krijgen (Hatch, 1993) en wanneer ze steun van collega’s ontvangen (Erb, 2002). Een gebrek aan persoonlijke waardering van leerlingen en weinig steun van collega’s bleken juist negatieve emoties bij leraren op te roepen (Hargreaves, 2000). Leraren bleken zich dan niet begrepen te voelen en voelen zich niet erkend als leraar. Daarnaast zorgt het wangedrag van leerlingen, zoals het schenden van de regels, voor negatieve emoties (Hargreaves, 2000; Erb, 2002).
Uit andere onderzoeken met interviews bleek zelfs dat dagelijkse gebeurtenissen het meeste invloed hebben op het werkbevlogenheid van leraren (Admiraal et al., 2000; Lazarus & Folkman, 1987). Grotere levensgebeurtenissen, zoals onverwachte sterfgevallen of
(natuur)rampen lijken minder stress op te roepen (Lazarus & Folkman, 1987). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat leraren dagelijkse gebeurtenissen op zichzelf betrekken, terwijl de grotere levensgebeurtenissen aan de omgeving worden toegeschreven en leraren daarom door grotere levensgebeurtenissen minder stress ervaren (Lazarus & Folkman, 1987). In het huidige onderzoek wordt daarom gekeken naar dagelijkse gebeurtenissen die zich voordoen in de klas. Er wordt gekeken naar zowel gebeurtenissen die de dagelijkse routine in de klas
verstoren (ongewenst gedrag) en daarmee negatieve emoties bij leraren oproepen, als gebeurtenissen die juist positieve emoties oproepen bij leraren (gewenst gedrag).
Verschillen tussen Startende en Meer Ervaren Leraren in Dagelijkse Gebeurtenissen Meerdere onderzoeken tonen aan dat er verschillen zijn tussen startende en meer ervaren leraren in de dagelijkse gebeurtenissen die zij als relevant ervaren (Wolff et al., 2015; Borko & Livingson, 1989). Zo onderzochten Houtveen et al. (2006) in een steekproef van leraren uit het voortgezet onderwijs met 0-4 jaar onderwijservaring, door middel van
groepsinterviews en vragenlijsten welke dagelijkse gebeurtenissen relevant zijn voor startende leraren. Uit het onderzoek bleek het voorbereiden van lessen, het motiveren van leerlingen, ordeproblemen en omgaan met verschillen tussen leerlingen problemen waar startende leraren tegenaan lopen. Drie kwart van de leraren gaf aan dat het voorbereiden van lessen problemen met zich mee brengt. Vooral het inschatten van het niveau van leerlingen en het feit dat er met weinig leerstof meerdere lessen gevuld moeten worden, zijn problemen die startende leraren meemaken. Daarnaast gaf negentig procent van de startende leraren aan problemen te ervaren met het wekken van belangstelling bij leerlingen en het behouden van orde in de klas. Het motiveren van leerlingen bleek vooral een probleem voor startende leraren op het vmbo. Admiraal et al. (2000) onderzochten eveneens de dagelijkse gebeurtenissen van startende leraren in het Nederlandse voortgezet onderwijs. In deze studie werden leraren gevraagd om videobeelden van een eigen les te bekijken en daaruit de meest opvallende gebeurtenissen te beschrijven. Vervolgens werd er een interview gehouden waarin onder andere gevraagd werd naar de aard van de gebeurtenis. Het wangedrag van leerlingen bleek de meest relevante gebeurtenis voor startende leraren. Misdragingen van leerlingen, zoals door de leraar heen praten of niet luisteren werden het meest genoemd. Andere problemen met betrekking tot het gedrag van leerlingen die genoemd werden, zijn onder andere slechte prestaties en lusteloosheid van leerlingen. Daarnaast noemden startende leraren problemen met de instructie en het organiseren van de les ook als relevante gebeurtenissen.
Anders dan de hierboven beschreven studies, werd in het onderzoek van Borko en Livingson (1989) daadwerkelijk een vergelijking gemaakt tussen startende en ervaren leraren. Vier startende en vier ervaren wiskunde leraren werden gevraagd om in een interview te reflecteren op de gegeven lessen van die dag. Startende leraren bleken zich vooral zorgen te maken over hun eigen leraargedrag. De mate waarin zij zelf goede vragen konden stellen, konden reageren op vragen en het gebruik van het schoolbord bleken problemen waar startende leraren tegenaan lopen. Gebeurtenissen met betrekking tot het klasmanagement
werden echter door ervaren leraren bijna niet genoemd en wanneer ze toch werden genoemd, was dat alleen als deze gebeurtenissen het bereiken van de lesdoelen in de weg stond. Ervaren leraren bleken zich juist te focussen op het leerproces van hun leerlingen. Opvallend is dat de startende leraren uit dit onderzoek weinig gebeurtenissen rapporteerden wat betreft
leerlinggedrag en disciplineproblemen.
Dat ervaren leraren zich voornamelijk richten op het leerproces van hun leerlingen blijkt ook uit een studie van Wolff et al. (2015) met 20 ervaren en 19 startende leraren uit het Nederlandse voortgezet onderwijs. Aan zowel de startende als de ervaren leraren werd gevraagd om videobeelden van een aantal startende leraren te bekijken en daar vervolgens door middel van een interview op te reflecteren. Uit de resultaten bleek dat startende leraren zich voornamelijk focusten op het taakgedrag van hun leerlingen. Hierbij stond vooral het ongewenste, dus niet taakgericht gedrag centraal. Als voorbeeld van dit niet taakgerichte gedrag werd storend gedrag in de klas van leerlingen, het ontbreken van discipline bij
leerlingen en het niet naleven van klassenregels genoemd. Ervaren leraren bleken echter vaker het leerproces van leerlingen te benoemen, waarbij de prestaties en het leerniveau van
leerlingen en de invloed die de leraar heeft op zijn leerlingen relevant was. Hoewel ervaren leraren de betrokkenheid en aandacht van leerlingen tijdens de les belangrijk vonden, werd dit aanzienlijk minder genoemd dan het leerproces.
In de hierboven beschreven onderzoeken werd gebruik gemaakt van eenmalige interviews en vragenlijsten en reflecteerden leraren soms op videobeelden van andere leraren in plaats van op hun eigen handelen. In het huidige onderzoek werd een dagboekmethode met herhaaldelijke metingen gebruikt om een vollediger beeld te krijgen van de dagelijkse
gebeurtenissen. Daarnaast rapporteerden leraren in het huidige onderzoek over een eigen meegemaakte gebeurtenis. Bovendien werd niet alleen aandacht besteed aan welk leerlinggedrag het vaakst voorkomt in de genoemde gebeurtenissen, maar ook aan eigen leraargedrag. Verwacht werd dat startende leraren zich zouden richten op het (storende) gedrag van leerlingen (Admiraal et al. 2000) en hun eigen leraargedrag (Borko & Livingson, 1989). Daarnaast werd verwacht dat ervaren laren zich juist zouden richten op het leerproces van hun leerlingen (Borko & Livingson, 1989; Wolff et al., 2015).
Verschillen tussen Startende en Meer Ervaren Leraren in de Beoordeling van Dagelijkse Gebeurtenissen
Startende en meer ervaren leraren zullen waarschijnlijk niet alleen verschillen in het soort gebeurtenissen dat het meest relevant voor hun is, maar mogelijkerwijs zijn er ook
verschillen in de manier waarop zij die gebeurtenissen beoordelen. Aandacht voor de manier waarop startende en meer ervaren leraren dagelijkse gebeurtenissen beoordelen is belangrijk, omdat de beoordeling mede bepaalt hoe men met de gebeurtenis omgaat en welke emoties men daarbij ervaart (Lazarus, 2006; Borko & Livingson, 1987). Lazarus (2006) definieert het beoordelen van een gebeurtenis als het toekennen van een betekenis aan de relaties met anderen en de omgeving. Deze betekenis bepaalt hoe men naar een gebeurtenis kijkt en daardoor ook welke emoties men ervaart. Uit een studie van Becker et al. (2015) blijkt ook dat niet de gebeurtenis zelf, maar juist de subjectieve beoordeling van de leerkracht bepaalt welke emoties een leraar ervaart.
Er zijn meerdere onderzoeken gedaan naar de beoordeling van gebeurtenissen van startende en meer ervaren leraren in het voortgezet onderwijs. Wolff et al. (2015)
onderzochten door middel van interviews waar leraren werden gevraagd te reflecteren op videobeelden op welke manier startende en ervaren leraren gebeurtenissen beoordelen. Om de uitspraken van leraren over de dagelijkse gebeurtenissen in de klas te coderen werd een codeerschema opgesteld. Dit codeerschema bestond onder andere uit de perceptie van de leraar over de gebeurtenis. Bij de perceptie ging het over wat de leraar waarneemt. Er werd bijvoorbeeld gekeken of de leraren beschreven wat ze zien, horen of wat ze juist niet zagen op het videobeeld. Het codeerschema had drie categorieën met betrekking tot a) leren en
discipline, b) leerlinggedrag en c) lesaanpassingen. Uit de resultaten bleek dat startende en ervaren leraren gebeurtenissen anders bekijken. De deskundigheid en eerdere ervaringen van ervaren leraren leken bepalend te zijn voor de manier waarop een leraar de gebeurtenis beoordeelt. Ervaren leraren bleken de mogelijkheid te hebben om kennis over dagelijkse gebeurtenissen en ervaringen met soortgelijke gebeurtenissen mee te nemen in de interpretatie van een nieuwe gebeurtenis. Startende leraren hebben nog geen ervaring of kennis opgedaan met soortgelijke gebeurtenissen, waardoor ze een gebeurtenis anders beoordelen en minder goed kunnen inschatten.
Dat onderwijservaring en deskundigheid van leraren meespeelt in de beoordeling van dagelijkse gebeurtenissen blijkt ook uit een studie van Stanley en Madsen (1991) naar 150 startende en ervaren muziekleraren. De leraren werden gevraagd om 20 videobeelden van willekeurige gebeurtenissen in de klas te bekijken. Ervaren leraren bleken beter te kunnen beschrijven wat er te zien was op de videobeelden, doordat ervaren leraren meer in staat zijn om inferenties te maken. Bij deze inferenties gebruikten ervaren leraren eerder opgedane kennis om de gebeurtenis te beschrijven. Startende leraren hadden dit vermogen minder en beschreven vaker wat ze hoorden of zagen. Er bleek dan ook een significante relatie te zijn
tussen onderwijservaring en het beoordelen van gebeurtenissen. Hoe meer ervaring, des te groter het vermogen om gebeurtenissen nauwkeurig waar te nemen en te beschrijven. In het huidige onderzoek werden de beoordelingen van starende en ervaren leraren vergeleken met de beoordeling van een onafhankelijke beoordelaar om te onderzoeken welk soort leraar gebeurtenissen beter kan beoordelen. Omdat onderwijservaring en deskundigheid een grote rol lijkt te spelen in de manier waarop leraren de gebeurtenissen beoordelen (Wolff et al., 2015; Stanley & Madsen, 1991) wordt verwacht dat (meer) ervaren leraren dagelijkse gebeurtenissen beter kunnen inschatten en daarom de overeenstemming met de
onafhankelijke beoordelaar groter is dan die van startende leraren.
Stress en Werkbevlogenheid bij Startende versus Meer Ervaren Leraren
Er lijken niet alleen verschillen te zijn tussen startende en ervaren leraren in welke dagelijkse gebeurtenissen relevant zijn (Borko & Livingson, 1989; Wolff et al., 2015), maar mogelijkerwijs zijn er ook verschillen in de manier waarop de dagelijkse gebeurtenissen de mate van stress en werkbevlogenheid beïnvloeden. Omdat er nauwelijks onderzoeken zijn uitgevoerd die keken naar de verschillen tussen startende en (meer) ervaren leraren in welke factoren (werkeisen en energiebronnen) stress en werkbevlogenheid beïnvloeden, wordt er eerst gekeken naar onderzoeken die keken naar leraren in het algemeen. Zo onderzochten Bermejo et al. (2013) onder andere het effect van drie werkeisen (gedragsproblemen van leerlingen, overbelasting van het werk en rolconflicten) en vier energiebronnen (gevoelens van autonomie, feedback krijgen op het werk, afwisseling in het werk en steun van collega’s) op de mate van werkbevlogenheid van Spaanse leraren in het voortgezet onderwijs. Er werden positieve verbanden gevonden tussen allevier de energiebronnen en de werkbevlogenheid van leraren. Daarnaast werden positieve verbanden gevonden tussen twee van de drie werkeisen en de mate van stress ervaren door leraren. Gedragsproblemen van leerlingen en een te hoge werkbelasting bleken samen te hangen met een lagere mate van bevlogenheid. Daarnaast bleken rolconflicten (de door de leraar ervaren verschillen in het uitgevoerde gedrag en de verwachtingen vanuit de omgeving) als enige werkeis niet samen te hangen met de mate van werkbevlogenheid van leraren.
Hakanen, Bakker en Schaufeli (2006) onderzochten door middel van vragenlijsten eveneens het effect van drie werkeisen (wangedrag van leerlingen, een te hoge werkbelasting en een ongunstige fysieke werkomgeving) en vijf energiebronnen (genoeg controle over het werk, support van een supervisor, het krijgen van genoeg informatie, een positief werksociaal klimaat en een innovatief werkklimaat) op de mate stress en werkbevlogenheid van meer dan
2000 Finse leraren uit het basis- en voortgezet onderwijs. Alledrie de onderzochte werkeisen hingen significant en positief samen met de mate van stress bij leraren, waarbij een
ongunstige fysieke omgeving (zoals eens slechte kwaliteit van de binnenlucht) het meeste effect bleek te hebben op de mate van stress bij leraren. Daarnaast werden eveneens voor alle vijf de energiebronnen positieve verbanden gevonden met de mate van werkbevlogenheid van leraren, waarbij een goed sociaal klimaat het sterkst samen bleek te hangen met de mate waarin leraren bevlogen waren voor hun werk.
Voor zover bekend is er maar één studie die heeft onderzocht of de sterkte van verbanden tussen dagelijkse gebeurtenissen en stress verschilt tussen startende en ervaren leraren, namelijk het onderzoek van Alijha (2015) naar Israëlische startende en ervaren leraren in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Uit dit onderzoek bleek dat startende leraren evenveel stress ervaren als leraren met meer onderwijservaring. Echter, de bron die stress veroorzaakte bleek te verschillen tussen startende en ervaren leraren.
Weliswaar werden er voor zowel startende als ervaren leraren negatieve verbanden gevonden tussen het onderwijsbeleid, relaties met collega’s en leerlinggedrag en de mate van stress, maar het verband tussen relatieproblemen met collega’s en stress was sterker voor startende leraren dan voor ervaren leraren. De mate van stress van ervaren leraren bleek daarentegen meer meer beïnvloed te worden door het onderwijsbeleid en het wangedrag van leerlingen dan de mate van stress van startende leraren.
De hierboven beschreven studies gaan voornamelijk in op factoren die belangrijk zijn voor leraren in het algemeen. Echter is er nog nauwelijks iets bekend over of er een verschil is tussen starende en meer ervaren leraren in het soort factoren dat stress veroorzaakt of de werkbevlogenheid vergroot. In het huidige onderzoek zal daarom worden onderzocht of er verschillen zijn tussen startende en (meer) ervaren leraren in factoren die stress oproepen of de werkbevlogenheid stimuleren. Hierbij verwachtten we dat startende en ervaren leraren niet verschillen in hun mate van stress en werkbevlogenheid (Alijha, 2015), maar dat zij wel verschillen in welke factoren van belang zijn voor hun stressniveau en hun mate van werkbevlogenheid.
Het huidige onderzoek
In het huidige onderzoek werd onderzocht welke dagelijkse gebeurtenissen vooral relevant zijn voor startende leraren op het voortgezet onderwijs in vergelijking met (meer) ervaren leraren. Hierbij werden twee studies gedaan. De eerste studie maakte een vergelijking tussen startende leraren met maximaal 4,5 jaar onderwijservaring en ervaren leraren die langer
dan 4,5 jaar hun beroep uitoefenden. De tweede studie richtte zich op leraren in het begin van hun onderwijscarrière en daarbij werd er een onderscheid gemaakt tussen startende leraren met één of twee jaar ervaring en meer ervaren leraren met twee tot vijf jaar ervaring. Zoals eerder aangegeven, werden de dagelijkse gebeurtenissen verzameld door middel van een digitaal dagboek. Bij het beoordelen van de gebeurtenis werd onderscheid gemaakt tussen enerzijds het gedrag dat leerlingen vertoonden en anderzijds de rol die de leraar zelf tijdens de gebeurtenis vervulde. Wat betreft het leerlinggedrag werd er een onderscheid gemaakt in gewenst en ongewenst gedrag en verschillende soorten gedragingen: taakgedrag (bijvoorbeeld leerlingen letten wel of niet op tijdens de les), sociaal gedrag naar de leraar (bijvoorbeeld leerlingen steken hun vinger wel of niet op), sociaal gedrag naar medeleerlingen (bijvoorbeeld leerlingen helpen elkaar wel of niet), prestaties (bijvoorbeeld leerlingen halen goede of slechte cijfers) en grensoverschrijdend gedrag (ongewenst gedrag niet direct gericht op de leraar of medeleerlingen). Wat betreft de rol van de leraar werden er drie categorieën onderscheiden: klasmanagement (aansturen of corrigeren van gedrag, orde houden, klasorganisatie, negeren van gedrag), didactiek (instructie en uitleg geven, individuele hulp geven aan bepaalde leerlingen, feedback geven op schoolwerk, leerlingen motiveren om mee te doen) en emotionele steun (kalmeren van leerlingen, persoonlijk gesprek met leerlingen, creëren van sfeer, irritatie van de leraar). De volgende onderzoeksvragen zijn opgesteld:
Onderzoeksvraag 1. Verschillen startende en meer ervaren leraren in de mate waarin de beoordeling van dagelijkse gebeurtenissen overeenstemt met de beoordeling van de onafhankelijke beoordelaar?
Uit meerdere onderzoeken bleek dat ervaren leraren gebeurtenissen beter konden inschatten dan startende leraren, omdat zij de mogelijkheid hebben om eerder opgedane kennis en ervaringen te gebruiken bij de beoordeling van een gebeurtenis (Wolff et al., 2015; Stanley & Madsen, 1991). Daarom werd verwacht dat de overeenstemming tussen de beoordeling van ervaren leraren en de onafhankelijke beoordelaar groter is dan met startende leraren.
Onderzoeksvraag 2. Is er een verschil tussen startende en meer ervaren leraren in het soort dagelijkse gebeurtenissen dat voor hun relevant is?
We verwachtten verschillen te vinden in welke dagelijkse gebeurtenissen startende en ervaren leraren als relevant ervaren (Wolff et al., 2015; Borko & Livingson, 1989). Vermoed werd dat startende leraren vooral gebeurtenissen noemden wat betreft het gedrag van hun leerlingen, terwijl meer ervaren leraren zich meer richtten op gebeurtenissen die te maken hebben met het
leerproces (Wolff et al., 2015; Borko & Livingson, 1989; Houtveen et al., 2006).
Onderzoeksvraag 3. Verschilt het verband tussen dagelijkse gebeurtenissen en stress en werkbevlogenheid tussen startende en meer ervaren leraren?
Ten eerste werd hierbij onderzocht of er een verschil is tussen startende en ervaren leraren in de mate van stress en werkbevlogenheid. Verwacht werd geen verschil te vinden tussen startende en ervaren leraren in de mate van stress en werkbevlogenheid (Alijha, 2015). Ten tweede werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen dagelijkse gebeurtenissen en stress en werkbevlogenheid verschilden tussen startende en meer ervaren leraren. Hierbij werd verwacht dat gebeurtenissen met betrekking tot het storende gedrag van leerlingen meer stress oproepen bij startende leraren (Alijha, 2015), terwijl de manier waarop het onderwijs geregeld is zorgt voor stress bij meer ervaren leraren (Alijha, 2015).
Methode
Steekproef
In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van twee verschillende steekproeven die varieerden in de mate van de onderwijservaring van de betreffende leraren. Steekproef 1 bestond uit 26 leraren uit het voortgezet onderwijs, werkzaam op vijf verschillende scholen in Almere en Amsterdam. Deze steekproef bestond uit zeventien vrouwen (65%) en negen mannen (35%). De gemiddelde leeftijd van de leraren was bij aanvang van het onderzoek 32,7 jaar (SD = 10.8; range= 22-57 jaar). De leraren hadden gemiddeld 7,1 jaar (SD = 6.7; range = 0.6-23 jaar) ervaring in het onderwijs. Van de deelnemende leraren werkten er drie leraren (12%) fulltime en drieëntwintig leraren (88%) parttime.
Steekproef 2 bestond uit 53 leraren uit het voortgezet onderwijs die onderdeel waren van een groter onderzoek naar stress en werkbevlogenheid bij startende leraren. In dit onderzoek werden leraren random ingedeeld in een groep die zowel het dagboek met de gebeurtenis als een vragenlijst over stress en werkbevlogenheid kreeg (dagboekgroep) of een groep die alleen de vragenlijst over stress en werkbevlogenheid kreeg (controlegroep). Leraren uit de controlegroep (N = 44) zijn niet meegenomen in het huidige onderzoek, omdat zij niet over de dagelijkse gebeurtenissen rapporteerden. De leraren uit de dagboekgroep (N = 53) waren werkzaam op verschillende scholen in Amsterdam en de rest van Noord-Holland. De steekproef bestond uit 33 vrouwen (62%) en 20 mannen (38%) met een gemiddelde leeftijd van 30.1 jaar (SD = 8.6; range = 21-52 jaar). De leraren hadden gemiddeld 1,4 jaar
(SD = 1,4; range = 0,1-8 jaar) ervaring in het onderwijs. Van de deelnemende leraren gaven zestien leraren (30%) alfavakken, 21 leraren (40%) bètavakken, twaalf leraren (23%) gammavakken en 4 leraren (7%) kunstvakken. Vijf leraren (9%) werkten fulltime en 48 leraren (91%) parttime. De leraren uit de dagboekgroep verschilden niet van de leraren uit de controle groep in hun gemiddelde leeftijd (t (92) = -0.80 , p = .099) en het aantal maanden onderwijservaring (t (95) =0 .73, p = .520).
Procedure
Voor beide onderzoeken werd toestemming verkregen van de ethische commissie van de afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding (POWL) van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2014-CDE-3982). Wat betreft steekproef 1 werden deelnemers via contactpersonen op de scholen en via personen uit de projectgroep
Begeleiding Startende Leraren-Frisse Start gevraagd om deel te nemen aan het onderzoek. De leraren uit steekproef 2 deden al mee aan het project Begeleiding Startende Leraren-Frisse Start en kregen via e-mail de vraag of zij mee wilden doen aan het huidige onderzoek. Aan het begin van het onderzoek vulden de deelnemende leraren uit beide steekproeven een algemene vragenlijst in, waarin werd gevraagd naar sekse, hun geboortejaar, het aantal
maanden ervaring en het aantal uren werkzaam in het onderwijs. Daarnaast werd in steekproef 2 ook gevraagd naar in welke onderwijsniveaus en leerjaren (bijvoorbeeld vmbo 1 of havo 5) de leraar werkzaam was en welke vakken de leraar gaf. De leraren uit steekproef 1 deden mee aan één ronde waarin zij gedurende zes weken twee keer per week het dagboek invulden en gedurende acht weken twee keer per week de stress en werkbevlogenheid vragenlijst invulden. De leraren uit steekproef 2 namen deel aan twee rondes en werden per ronde gevraagd om gedurende vijf weken, één keer per week het dagboek in te vullen en gedurende acht werken twee keer per week de stress en werkbevlogenheid vragenlijst. Beide
steekproeven kregen via email (en indien gewenst ook via een sms) een link naar het
elektronische dagboek toegestuurd dat ze online op de computer konden invullen. Daarnaast kregen zij via sms (en indien gewenst ook via een email) een link naar de vragenlijst omtrent stress en werkbevlogenheid die ook online werd ingevuld. Leraren uit steekproef 2 die het dagboek niet op tijd hadden ingevuld, kregen een email ter herinnering. Wanneer deze herinneringsmail niet hielp, werden de leraren opgebeld. De leraren uit steekproef 1 kregen geen herinnering.
Steekproef 1 bestond oorspronkelijk uit 30 leraren. Vier leraren hadden het dagboek niet ingevuld en zijn daarom niet meegenomen in het onderzoek. De 53 leraren uit steekproef
2 hebben allen het dagboek ingevuld en zijn daarom allemaal meegenomen in het onderzoek. Daarnaast was er variatie in het aantal keer dat de leraren het dagboek invulden. Wat betreft steekproef 1 varieerde het aantal keer dat leraren het dagboek invulden van één tot zes keer. Bij steekproef 2 verschilde het aantal keer invullen per leraar van één tot tien keer. In totaal zijn er 315 dagboeken ingevuld en meegenomen in de analyses, waarvan 71 uit steekproef 1 afkomstig zijn en 243 uit steekproef 2.
Meetinstrumenten
Gebeurtenissen. Leraren beschreven de gebeurtenissen in het dagboek
Gebeurtenissen en Emoties. Het dagboek is gebaseerd op een onderzoek van Tazouagh (2014) en voor de huidige studie aangepast aan het voortgezet onderwijs. In dit dagboek werden leraren gevraagd om te rapporteren over een gebeurtenis die zij die dag in de klas hadden meegemaakt. De gebeurtenis moest in de klas hebben plaatsgevonden en kon positief, negatief of neutraal zijn. Daarnaast kon de beschreven gebeurtenis betrekking hebben op de hele klas, een groot deel van de klas, een klein groepje leerlingen of één enkele leerling. De leraren uit steekproef 2 mochten zelf kiezen over welke klas zij een gebeurtenis invulden, mits zij die dag aan deze klas hadden lesgegeven. De leraren uit steekproef 1 werden gevraagd het dagboek over een specifieke klas in te vullen. Deze leraren rapporteerden de helft van de tijd over een gebeurtenis in hun moeilijkste klas en de andere helft van de tijd over een
gebeurtenis in hun makkelijkste klas. Daarnaast werden er in het dagboek nog aanvullende vragen gesteld over de gebeurtenis en de klas waarover werd gerapporteerd. Zo werd er bijvoorbeeld gevraagd naar de emoties die de leraren tijdens de gebeurtenis hadden ervaren en hoe ze daarmee zijn omgegaan.
Oordeel leraren over gebeurtenis. In het dagboek was ook een onderdeel
opgenomen waarbij de leraar werd gevraagd om te gebeurtenis te beoordelen. Hierbij werd eerst gevraagd naar het aantal leerlingen dat betrokken was bij de gebeurtenis (i.e. de hele klas, een groot deel van de klas, een klein groepje leerlingen of één enkele leerling). Vervolgens moest de leraar aangeven wat voor gedrag de leerlingen tijdens de beschreven gebeurtenis lieten zien. Hierbij kon sprake zijn van 1) ongewenst taakgedrag (bijvoorbeeld leerlingen doen actief mee, letten goed op, zijn geconcentreerd bezig, doen hun best), 2) gewenst taakgedrag (bijvoorbeeld leerlingen praten tijdens de les, letten niet op, hebben hun huiswerk niet gemaakt of opdrachten niet ingeleverd), 3) gewenst sociaal gedrag naar de leraar (bijvoorbeeld leerlingen werken goed mee, luisteren naar de leraar), 4) ongewenst
sociaal gedrag naar de leraar (bijvoorbeeld leerlingen luisteren niet naar de leraar, gaan door met gedrag na correctie), 5) gewenst sociaal gedrag naar medeleerlingen (bijvoorbeeld leerlingen helpen elkaar, gaan op een positieve manier met elkaar om, tonen respect naar elkaar) en 6) ongewenst sociaal gedrag naar medeleerlingen (bijvoorbeeld leerlingen vallen elkaar lastig, schelden elkaar uit, pesten elkaar). In het dagboek van de leraren uit steekproef 1 stonden bovenstaande zes gedragingen onder elkaar opgesomd en werden de leraren gevraagd om per gedraging aan te geven of de gedraging van toepassing was of niet. Aan de leraren uit steekproef 2 werd eerst gevraagd of er sprake was van een bepaalde gedraging (i.e.
taakgedrag, sociaal gedrag naar de leraar of sociaal gedrag naar medeleerlingen) en vervolgens werd gevraagd of er tijdens de gebeurtenis dan sprake was van ongewenst of gewenst gedrag. Tot slot kon de leraar aangeven wat zijn of haar eigen rol tijdens de gebeurtenis was. De leraar kon hierbij kiezen uit negen rollen: kalmeren van leerlingen, aansturen of corrigeren van gedrag, persoonlijk gesprek met leerlingen, uitleg of instructie geven, orde houden, klasorganisatie, extra hulp geven aan bepaalde leerlingen, feedback geven op schoolwerk en leerlingen motiveren om mee te doen. In het dagboek van de leraren uit steekproef 1 werden alle negen rollen opgesomd en werd de leraar gevraagd om per rol aan te geven of de rol wel of niet van toepassing was op de gebeurtenis. In steekproef 2 konden de leraren uit bovenstaande negen rollen maximaal twee rollen kiezen.
Oordeel onafhankelijke beoordelaar over gebeurtenis. Het codeersysteem dat werd gebruikt door de onafhankelijke beoordelaar was gebaseerd op een codeersysteem van
Tazouagh (2014). Het codeersysteem van Tazouagh (2014) bestond uit drie categorieën (i.e. interacties, leerlinggedrag en leerkrachtgedrag). Bij de categorie interacties kon worden aangegeven wat de hiërarchie van de interacties was. Hierbij kon gekozen worden uit de de volgende opties: verticale interacties (interactie tussen leerkracht en leerling), horizontale interacties (interactie tussen leerlingen en medeleerlingen of klas), simultane interacties (verticale en horizontale interactie vinden tegelijk of vlak na elkaar plaats), interactie overige en geen sociale interactie. De categorie leerlinggedrag gaf weer wat voor gedrag leerlingen tijdens de gebeurtenis vertoonden. Hierbij kon gekozen worden uit de volgende opties: gewenst taakgedrag, ongewenst taakgedrag, sociaal gewenst gedrag naar de leraar, sociaal ongewenst gedrag naar de leraar, sociaal gewenst gedrag naar medeleerling, sociaal ongewenst gedrag naar medeleerling, sociaal gewenst gedrag naar de groep, sociaal
ongewenst gedrag naar de groep, afwisseling sociaal ongewenst en gewenst gedrag, overige en geen leerlinggedrag. De categorie leerkrachtgedrag representeert het gedrag dat de leraar
heeft laten zien tijdens de gebeurtenis. Hierbij kon gekozen worden uit drie opties:
gedragsmanagement (bijvoorbeeld duidelijke verwachtingen, proactief, wangedrag in goede banen leiden), instructie en taak (bijvoorbeeld feedback: aanmoedigen en bevestigen van reactie leerling, scaffolding), emotionele ondersteuning (leerkracht sensitiviteit, klimaat, aandacht voor leerlingperspectief), afwisseling gedragsmanagement en emotionele
ondersteuning, overige en geen leerkrachtgedrag. Tot slot waren er nog drie overige codes: niet te coderen, bijzondere situatie en situatie niet met betrekking tot een specifieke leerling. Het codeersysteem van het huidige onderzoek is tot stand gekomen in verschillende stappen. Voorafgaand aan een training voor de onderzoeker (onafhankelijke beoordelaar) en een tweede beoordelaar werd het codeersysteem van Tazouagh (2014) aangepast aan het voortgezet onderwijs. Zo gingen de gebeurtenissen in de dagboeken van Tazouagh (2014) over individuele leerlingen, terwijl de leraren uit het huidige onderzoek zelf mochten kiezen over hoeveel leerlingen de gebeurtenis werd beschreven. De oorspronkelijke categorie interacties werd daarom verwijderd en de categorie aantal leerlingen werd toegevoegd. In het huidige onderzoek werd alleen gefocust op de interactie tussen de leraar en haar leerlingen, omdat dit beter past bij de gebeurtenissen die leraren rapporteerden. Bovendien was een hiërarchie in interacties niet nodig, omdat dat de hiërarchie bleek uit de beschreven
leerlinggedragingen (ongewenst of gewenst sociaal gedrag naar de leraar of medeleerlingen). Daarnaast werden de oorspronkelijke categorieën sociaal ongewenst en sociaal gewenst gedrag naar de groep verwijderd, omdat met de categorie aantal leerlingen aangegeven werd hoeveel leerlingen betrokken waren bij de gebeurtenissen. Bovendien werden op basis van een studie van Admiraal et al. (2002) de keuzemogelijkheden positieve prestaties en negatieve prestaties toegevoegd aan de categorie leerlinggedrag. Voorafgaand aan het coderen werd afgesproken dat er per categorie meerdere keuzemogelijkheden aan één gebeurtenis toegewezen konden worden, zodat er zoveel mogelijk informatie over de gebeurtenis kon worden gegeven. Vervolgens werden 25 gebeurtenissen uit steekproef 1 onafhankelijk gecodeerd door de onderzoeker en een tweede beoordelaar. Na de eerste ronde coderen
werden de uitkomsten zorgvuldig besproken en werd bepaald of de antwoordopties voldoende waren om de variatie in dagelijkse gebeurtenissen te beschrijven. Er werden een aantal
nieuwe keuzemogelijkheden toegevoegd. Als eerst werden er meer opties toegevoegd bij de categorie aantal leerlingen, omdat bleek dat de tot dan toe gevormde categorieën niet voldoende waren om de variatie in het aantal leerlingen betrokken bij de gebeurtenis te beschrijven. Ten tweede werd besloten om bij zowel leerlinggedrag als de rol van de leraar een hoofdcategorie toe te voegen, zodat gecodeerd kon worden welk soort gedrag het meest
prominent was in de gebeurtenis. Ten derde werd de categorie leerlinggedrag aangevuld met grensoverschrijdend gedrag, omdat tijdens het coderen bleek dat leerlingen ongewenst gedrag lieten zien dat niet direct was gericht op de leraar of medeleerlingen (bijvoorbeeld de toiletten volstoppen met wc-rollen). Tot slot werd de categorie leerkrachtgedrag aangevuld met de keuzemogelijkheden negativiteit of kritiek of irritatie en negeren, zodat de
keuzemogelijkheden de beschrijvingen van de leraren dekten. De keuzemogelijkheid overig werd zowel bij leerlinggedrag als de rol van de leraar toegevoegd en werd alleen gebruikt als geen van de andere keuzemogelijkheden van toepassing waren op de gebeurtenis. Na de eerste ronde volgde een tweede ronde en werden er opnieuw 25 gebeurtenissen door de onderzoeker en een tweede beoordelaar gecodeerd. Na de tweede ronde werd de
keuzemogelijkheid creëren van sfeer toegevoegd aan de categorie rol van de leraar. Na zorgvuldig overleg werd het definitieve codeerschema opgesteld (zie Bijlage 1).
Vragenlijst stress en werkbevlogenheid. De mate van stress en werkbevlogenheid werd gemeten aan de hand van een korte vragenlijst. De korte vragenlijst bestaat uit drie vragen uit de Utrechtse Burnout schaal voor Leerkrachten (UBOS-L; Schaufeli & van
Dierendonck, 2000) en drie vragen uit de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (UBES; Schaufeli & Bakker, 2003). De drie vragen die gebruikt werden om stress te meten, zijn: “Vandaag voelde ik me mentaal uitgeput door mijn werk”, “Vandaag voelde ik me gefrustreerd door mijn baan” en “Vandaag voelde ik me ‘opgebrand’ door mijn werk”. De drie vragen die werden gebruikt om werkbevlogenheid te meten, zijn: “Vandaag inspireerde mijn werk mij”, “Vandaag was ik enthousiast over mijn baan” en “Vandaag vond ik mijn werk nuttig en zinvol”. Bovenstaande vragen werden beantwoord op een 7-puntsschaal variërend van (1) helemaal mee oneens tot (7) helemaal mee eens. De leraren konden de korte vragenlijst, net zoals het dagboek, online via een computer invullen.
Analyses
Om te onderzoeken of startende en (meer) ervaren leraren verschilden in de mate waarin de beoordeling van dagelijkse gebeurtenissen overeenstemde met de beoordeling van de onafhankelijke beoordelaar (onderzoeksvraag 1), werd er per categorie een Cohen’s Kappa berekend en vergeleken tussen starters en ervaren leraren. Om te onderzoeken of startende en (meer) ervaren leraren verschilden in het soort dagelijkse gebeurtenissen dat zij beschreven (onderzoeksvraag 2), werd er gebruik gemaakt van de chikwadraattoets. Deze toets is voor elke categorie uitzonderlijk uitgevoerd. Om te onderzoeken of startende en ervaren leraren
verschilden in de mate van stress en werkbevlogenheid, werd voor zowel stress als
werkbevlogenheid een ongepaarde t-toets uitgevoerd. Om vervolgens te onderzoeken of het verband tussen dagelijkse gebeurtenissen en stress en werkbevlogenheid verschilde tussen startende en ervaren leraren (onderzoeksvraag 3), werden er vier regressieanalyses uitgevoerd. Er zijn aparte analyses uitgevoerd met leerlinggedragingen als predictoren voor stress en werkbevlogenheid en rollen van de leraar als predictoren. Alle bovenstaande analyses zijn uitgevoerd voor zowel het pilotonderzoek als het hoofdonderzoek.
Resultaten
De Beoordeling van Dagelijkse Gebeurtenissen
De overeenstemming tussen startende en ervaren leraren en de onafhankelijke beoordelaar in het beoordelen van gebeurtenissen, werd berekend met behulp van Cohen’s Kappa. Cohen’s Kappa kan variëren van 0 (geen overeenstemming) tot 1 (volledige overeenstemming). Een Cohen’s Kappa lager of gelijk aan .20 wijst op een geringe overeenstemming. Een Cohen’s Kappa tussen de .21 en .40 duidt op een matige
overeenstemming. De overeenstemming is redelijk wanneer de Cohen’s Kappa ligt tussen .41 en .60 en voldoende tot goed wanneer de Cohen’s Kappa varieert tussen .61 en .80. Een Cohen’s Kappa tussen .81 en 1.00 wijst op een volledige overeenstemming (Landis & Koch, 1977). Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, werd voor zowel het
pilotonderzoek als het hoofdonderzoek per categorie een Cohen’s Kappa berekend. Hierbij is zowel gekeken naar de overeenstemming wat betreft in leerlinggedrag tijdens de gebeurtenis als de rol van de leraar tijdens de gebeurtenis.
Pilotonderzoek. Tabel 1 geeft de overeenstemming tussen de onafhankelijke beoordelaar en startende versus ervaren leraren in het beoordelen van gebeurtenissen met betrekking tot leerlinggedrag weer. De Cohen’s Kappa voor de overeenstemming tussen de startende leraren en de onafhankelijke beoordelaar varieert van geen tot goede
overeenstemming (k’s = .00 - .79). Wat betreft de ervaren leraren is er op alle categorieën een matige overeenstemming te vinden (k’s = .24 - .39). Verschillen in de mate van
overeenstemming werden vooral gevonden met betrekking tot de categorieën Gewenst Taakgedrag, Ongewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar en Sociaal Gewenst Gedrag naar de Leraar en Sociaal Gewenst Gedrag naar Medeleerlingen: Startende leraren (k’s = .46 en .79) bleken meer overeen te stemmen met de onafhankelijk beoordelaar dan ervaren leraren (.26 voor beide categorieën) wat betreft de beoordeling van gebeurtenissen waarin Gewenst
Taakgedrag en Ongewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar voorkwam, terwijl ervaren leraren (k’s = .24 en .31) meer overeenstemden met de onafhankelijke beoordelaar dan startende leraren (k’s = .00 en .19) wat betreft gebeurtenissen waarin gewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar en Gewenst Sociaal Gedrag naar Medeleerlingen voorkwam. Opvallend is de Cohen’s Kappa van .00 voor de categorie Gewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar bij startende leraren, wat betekent dat er helemaal geen sprake was van overeenstemming tussen startende leraren en de onafhankelijke beoordelaar. Wat betreft de overeenstemming in de beoordeling van de categorieën Ongewenst Taakgedrag en Ongewenst Sociaal Gedrag naar Medeleerlingen, waren de verschillen tussen startende en ervaren leraren verwaarloosbaar.
Tabel 1
Overeenstemming tussen onafhankelijke beoordelaar en startende versus ervaren leraren
Leerlinggedrag Cohen’s Kappa
Startende leraren Ervaren leraren
Ongewenst-taak 0.43 0.39 Gewenst-taak 0.46 0.26 Ongewenst-leraar 0.79 0.26 Gewenst-leraar 0.00 0.24 Ongewenst-leerlingen 0.30 0.31 Gewenst leerlingen 0.19 0.31
Noot. N = 71 gebeurtenissen. Ongewenst-taak= ongewenst taakgedrag, gewenst-taak= gewenst taakgedrag, onleraar= ongewenst sociaal gedrag naar de leraar, gewenst-leraar = gewenst sociaal gedrag naar de gewenst-leraar, ongewenst-leerlingen= ongewenst sociaal gedrag naar medeleerlingen, gewenst-leerlingen= gewenst sociaal gedrag naar
medeleerlingen.
Tabel 2 geeft de overeenstemming tussen de onafhankelijke beoordelaar en startende versus ervaren leraren in het beoordelen van gebeurtenissen met betrekking tot de rol van de leraar weer. De Cohen’s Kappa voor de overeenstemming tussen zowel startende als ervaren leraren en de onafhankelijke beoordelaar varieert van geringe tot matige overeenstemming (startende leraren k’s = .06 - .37 en ervaren leraren k’s = .04 tot .39). Voor de categorie Extra Hulp Bieden kon zowel bij startende als ervaren leraren geen Cohen’s kappa worden
berekend, omdat deze categorie geen enkele keer werd gekozen door de onafhankelijke beoordelaar. Wat betreft de categorie Klasorganisatie kon er voor startende leraren geen Cohen’s Kappa worden berekend, omdat deze categorie door de onafhankelijke beoordelaar nauwelijks werd gekozen. Verder valt het op dat de Cohen’s Kappa’s over het algemeen vrij
laag waren en zelfs in enkele gevallen negatief was. Verschillen in de mate van
overeenstemming werden vooral gevonden omtrent de categorieën Kalmeren van Leerlingen, Aansturen en Corrigeren van Gedrag, Uitleg en Instructie Geven en Klasorganisatie. Startende leraren (k’s = .37 en .00) bleken meer overeen te stemmen dan ervaren leraren (k’s = .04 en -.13) in de beoordeling van gebeurtenissen waarin Uitleg en Instructie Geven en
Klasorganisatie voorkwamen. Wat betreft de ervaren leraren (k’s = .37 en .39) bleken zij meer overeen te stemmen met de onafhankelijke beoordelaar dan startende leraren (k’s = -.06 en .12) in gebeurtenissen waar Kalmeren van Leerlingen en Aansturen of Corrigeren van Gedrag voorkwamen. Voor startende leraren werd voor de categorie Kalmeren van Leerlingen (k = -.06) en voor ervaren leren voor de categorie Klasorganisatie (k = -.13) een negatieve Cohen’s Kappa gevonden. Dit komt waarschijnlijk doordat er maar weinig dagelijkse gebeurtenissen waren waarin bovenstaande twee categorieën voorkwamen. De categorieën zijn beide maar twee keer gekozen door de onafhankelijke beoordelaar. Wat betreft de overeenstemming in de beoordeling van de categorieën Persoonlijk Gesprek met Leerlingen, Orde Houden en
Motiveren van Leerlingen zijn de gevonden Cohen’s Kappa voor startende en ervaren leraren vergelijkbaar.
Tabel 2
Overeenstemming tussen onafhankelijke beoordelaar en startende versus ervaren leraren
Rol van de leraar Cohen’s Kappa
Startende leraren Ervaren leraren
Kalmeren van leerlingen -0.06 0.37
Aansturen/corrigeren gedrag 0.12 0.39
Persoonlijk gesprek 0.22 0.21
Uitleg en instructie geven 0.37 0.04
Orde houden 0.16 0.20
Klasorganisatie - -0.13
Extra hulp bieden - -
Motiveren van leerlingen 0.06 0.07
Noot. N = 71 gebeurtenissen.
Hoofdonderzoek. Tabel 3 geeft de overeenstemming tussen de onafhankelijke
beoordelaar en startende versus meer ervaren leraren in het beoordelen van gebeurtenissen met betrekking tot leerlinggedrag weer. De Cohen’s Kappa’s voor de overeenstemming tussen
zowel startende als meer ervaren leraren en de onafhankelijke beoordelaar varieert van geringe tot redelijke overeenstemming (startende leraren k’s = .17 - 47 en ervaren leraren k’s = .19 - .60). Het valt op dat de Cohen’s Kappa’s voor zowel startende als ervaren leraren over het algemeen laag waren. Daarnaast leek er een patroon te zijn ontstaan in het voordeel van meer ervaren leraren. Verschillen in de mate van overeenstemming tussen startende en ervaren leraren werden vooral gevonden met betrekking tot de categorie Ongewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar. Meer ervaren leraren (k = .60; redelijk) bleken meer overeen te stemmen met de onafhankelijke beoordelaar dan startende leraren (k = .32; matig) in gebeurtenissen waarin Sociaal Gedrag naar de Leraar voorkwam. Wat betreft de overeenstemming voor de categorieën Ongewenst Taakgedrag, Gewenst Taakgedrag, Gewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar, Ongewenst Sociaal Gedrag naar Medeleerlingen en Gewenst Gedrag naar Medeleerlingen zijn de verschillen tussen startende en meer ervaren leraren verwaarloosbaar.
Tabel 3
Overeenstemming tussen onafhankelijke beoordelaar en startende versus ervaren leraren
Leerlinggedrag Cohen’s Kappa
Startende leraren Meer ervaren leraren
Ongewenst-taak 0.49 0.54 Gewenst-taak 0.43 0.53 Ongewenst-leraar 0.32 0.60 Gewenst-leraar 0.20 0.26 Ongewenst-leerlingen 0.27 0.31 Gewenst leerlingen 0.17 0.14
Noot. N = 239 gebeurtenissen. Ongewenst-taak= ongewenst taakgedrag, gewenst-taak= gewenst taakgedrag, onleraar= ongewenst sociaal gedrag naar de leraar, gewenst-leraar = gewenst sociaal gedrag naar de gewenst-leraar, ongewenst-leerlingen= ongewenst sociaal gedrag naar medeleerlingen, gewenst-leerlingen= gewenst sociaal gedrag naar
medeleerlingen.
Tabel 4 geeft de overeenstemming tussen de onafhankelijke beoordelaar en startende
versus meer ervaren leraren in het beoordelen van gebeurtenissen met betrekking leraargedrag weer. De Cohen’s Kappa voor de overeenstemming tussen de startende leraren en de
Voor de categorie Motiveren van Leerlingen werd voor startende leraren een negatieve Cohen’s Kappa gevonden (-.03). Dit komt waarschijnlijk doordat er maar weinig dagelijkse gebeurtenissen waren waarin deze categorie voorkwam en de onafhankelijke beoordelaar daarom de categorie nauwelijks heeft gekozen. De Cohen’s Kappa voor de overeenstemming tussen meer ervaren leraren en de onafhankelijke beoordelaar varieert van geringe tot
redelijke overeenstemming (k’s = .16 - .43). Voor de categorie Extra Hulp Bieden werd geen overeenstemming gevonden. De Cohen’s Kappa kon niet berekend worden doordat deze categorie door de onafhankelijke beoordelaar amper werd gekozen. Verschillen in de mate van overeenstemming werden vooral gevonden met betrekking tot de categorieën Kalmeren van Leerlingen, Uitleg en Instructie Geven, Orde Houden, Klasorganisatie en Motiveren van Leerlingen. Meer ervaren leraren (k’s = .42, .43, .28 en .23) bleken op alle bovenstaande categorieën meer overeen te stemmen met de onafhankelijke beoordelaar dan startende leraren (k’s = .08, .20, .10 en .04). Wat betreft de overeenstemming in de beoordeling van de
categorieën Aansturen of Corrigeren van Gedrag en Persoonlijk Gesprek met Leerlingen waren de gevonden Cohen’s Kappa’s voor startende en meer ervaren leraren vergelijkbaar.
Tabel 4
Overeenstemming tussen onafhankelijke beoordelaar en startende versus ervaren leraren
Rol van de leraar Cohen’s Kappa
Startende leraren Meer ervaren leraren
Kalmeren van leerlingen 0.08 0.42
Aansturen/corrigeren gedrag 0.35 0.38
Persoonlijk gesprek 0.30 0.37
Uitleg en instructie geven 0.20 0.43
Orde houden 0.10 0.28
Klasorganisatie 0.04 0.23
Extra hulp bieden 0.29 -
Motiveren van leerlingen -0.03 0.16
Noot. N = 239 gebeurtenissen.
Het Soort Dagelijkse Gebeurtenissen
Om te analyseren of er een verschil is tussen startende en meer ervaren leraren in het soort dagelijkse gebeurtenissen dat zij rapporteerden, werd gebruik gemaakt van de
categorie afzonderlijk uitgevoerd. Om alle analyses te kunnen uitvoeren werd gebruik gemaakt van het oordeel van de onafhankelijke beoordelaar over de door leraren gerapporteerde dagelijkse gebeurtenis in het dagboek.
Pilotonderzoek. Tabel 5 geeft weer in hoeverre startende en ervaren leraren verschillen in welke leerlinggedragingen zij beschrijven in de gerapporteerde dagelijkse gebeurtenissen. Uit de chikwadraattoets bleek dat er geen significante verschillen waren tussen startende en ervaren leraren in het soort leerlinggedragingen dat zij beschreven in dagelijkse gebeurtenissen (zie Tabel 5; ps > .05). Opmerkelijk is daarnaast dat de categorieën Gewenst Taakgedrag, Ongewenst Taakgedrag en Ongewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar zowel door startende als ervaren leraren het vaakst werden genoemd. Leraren bleken zich dus naast de negatieve aspecten in dagelijkse gebeurtenissen, ook te richten op positieve aspecten in dagelijkse gebeurtenissen zoals gewenst taakgedrag van hun leerlingen. De categorieën Positieve Prestaties en Negatieve Prestaties werden door zowel startende als ervaren leraren weinig genoemd.
Tabel 5
Verschillen tussen startende en ervaren leraren in het soort leerlinggedrag dat zij beschrijven tijdens de dagelijkse gebeurtenis in het dagboek
Startende leraren Ervaren leraren
Aantal Verwacht Aantal Verwacht χ2
Ongewenst-taak 10 10.2 11 10.8 χ2 (1)=.008, p =.931 Gewenst-taak 14 13.1 13 13.9 χ2 (1)=.230, p =.632 Ongewenst-leraar 11 10.2 10 10.8 χ2 (1)=.203, p =.652 Gewenst-leraar 8 6.3 5 6.7 χ2 (1)=1.14, p =.286 Ongewenst-leerlingen 3 2.9 3 3.1 χ2 (1)=.007, p =.934 Gewenst-leerlingen 2 2.9 4 3.1 χ2 (1)=.603, p =.438 Prestatie positief 0 0.5 1 0.5 χ2 (1)=.935, p =329 Prestatie negatief 2 1.5 1 1.5 χ2 (1)=.422, p =.516 Grensoverschrijdend 1 1.9 3 2.1 χ2 (1)=.936, p =.333
Noot. N = 239 gebeurtenissen. Ongewenst-taak= ongewenst taakgedrag, gewenst-taak= gewenst taakgedrag, onleraar= ongewenst sociaal gedrag naar de leraar, gewenst-leraar= gewenst sociaal gedrag naar de leraar, ongewenst-leerlingen= ongewenst sociaal gedrag naar medeleerlingen, gewenst-leerlingen= gewenst sociaal gedrag naar
medeleerlingen, prestatie positief = positieve prestatie van leerlingen, prestatie negatief= negatieve prestatie van leerlingen.
Tabel 6 geeft weer in hoeverre startende en ervaren leraren verschillen in welke leraargedragingen zij beschrijven in de gerapporteerde dagelijkse gebeurtenissen. Uit de chikwadraattoets bleek dat startende en ervaren leraren niet verschilden in het soort leraargedrag dat werd beschreven in de dagelijkse gebeurtenissen (zie Tabel 6; ps > .05). Merkwaardig is daarnaast dat de categorie Aansturen en Corrigeren van Gedrag het vaakst werd genoemd door zowel startende als ervaren leraren. De categorie Extra Hulp Bieden aan Bepaalde Leerlingen werd door zowel startende als ervaren leraren nooit gekozen.
Tabel 6
Verschillen tussen startende en ervaren leraren in het soort leraargedrag dat zij beschrijven tijdens de dagelijkse gebeurtenis in het dagboek
Startende leraren Meer ervaren leraren
Aantal Verwacht Aantal Verwacht χ2
Kalmeren 1 1.0 1 1.0 χ2 (1)=.103, p =.963 Aansturen/corrigeren 8 7.3 7 7.7 χ2 (1)=.194, p =.660 Persoonlijk gesprek 4 3.4 3 3.6 χ2 (1)=242, p =.624 Uitleg en instructie 5 3.4 2 3.6 χ2 (1)=.1.68, p =.195 Orde houden 7 5.3 4 5.7 χ2 (1)=1.25, p =.264 Klasorganisatie 0 1.0 2 1.0 χ2 (1)=1.94, p =.164
Extra hulp bieden 0 0 0 0 -
Motiveren 2 1.5 1 1.5 χ2 (1)=.422, p =.516
Noot. N = 239 gebeurtenissen. Kalmeren= kalmeren van leerlingen, aansturen/corrigeren= aansturen of corrigeren van gedrag, persoonlijk gesprek= persoonlijk gesprek voeren met leerlingen, uitleg en instructie= uitleg en instructie geven, extra hulp bieden= extra hulp bieden aan bepaalde leerlingen, motiveren= motiveren van leerlingen.
Hoofdonderzoek. Tabel 7 geeft weer in hoeverre startende en meer ervaren leraren verschillen in welke leerlinggedragingen zij beschrijven in de gerapporteerde dagelijkse gebeurtenissen. Uit de chikwadraattoets bleek dat er een significant verschil was tussen startende en meer ervaren leraren wat betreft de categorie Gewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar (χ2 (1)=5.37, p =.024). Meer ervaren leraren (29 keer) bleken vaker dan startende leraren (21 keer) gebeurtenissen te beschrijven waarin gewenst sociaal gedrag naar de leraar voorkwam. Daarnaast bleek er een significant verschil te zijn tussen startende en meer ervaren leraren wat betreft de categorie Negatieve Prestaties (χ2
leraren (6 keer) bleken vaker dan startende leraren (1 keer) gebeurtenissen te rapporteren waarin negatieve prestaties van hun leerlingen voorkwamen. Wat betreft de categorieën Ongewenst Taakgedrag, Gewenst Taakgedrag, Ongewenst Sociaal Gedrag naar de Leraar, Ongewenst Sociaal Gedrag naar Medeleerlingen, Gewenst Sociaal Gedrag naar
Medeleerlingen, Positieve prestaties, en Grensoverschrijdend Gedrag werden geen
significante verschillen gevonden tussen startende en meer ervaren leraren (zie Tabel 7; ps. > .05). Opmerkelijk was daarnaast dat de categorie Positieve Prestaties zowel door startende als ervaren leraren weinig werd genoemd.
Tabel 7
Verschillen tussen startende en ervaren leraren in het soort leerlinggedrag dat zij beschrijven tijdens de dagelijkse gebeurtenis in het dagboek
Startende leraren Meer ervaren leraren
Aantal Verwacht Aantal Verwacht χ2
Ongewenst-taak 45 44.0 33 34.0 χ2 (1)=.078, p =.889 Gewenst-taak 36 40.1 35 30.9 χ2 (1)=1.35, p =.255 Ongewenst-leraar 54 50.2 34 38.8 χ2 (1)=1.06, p =.343 Gewenst-leraar 21 28.2 29 21.8 χ2 (1)=5.37, p =.024 Ongewenst-leerlingen 16 13.5 8 10.5 χ2 (1)=1.14, p =.385 Gewenst-leerlingen 6 6.8 6 5.2 χ2 (1)=.211, p =.768 Prestatie positief 2 1.7 1 1.3 χ2 (1)=.130, p =1.00 Prestatie negatief 1 3.9 6 3.1 χ2 (1)=5.21, p =.045 Grensoverschrijdend 6 5.1 3 3.9 χ2 (1)=.400, p =.735
Noot. N = 239 gebeurtenissen. Ongewenst-taak= ongewenst taakgedrag, gewenst-taak= gewenst taakgedrag, onleraar= ongewenst sociaal gedrag naar de leraar, gewenst-leraar= gewenst sociaal gedrag naar de leraar, ongewenst-leerlingen= ongewenst sociaal gedrag naar medeleerlingen, gewenst-leerlingen= gewenst sociaal gedrag naar
medeleerlingen, prestatie positief = positieve prestatie van een leerling, prestatie negatief= negatieve prestatie van een leerling, grensoverschrijdend= grensoverschrijdend gedrag.
Tabel 8 geeft weer in hoeverre startende en meer ervaren leraren verschillen in welke leraargedragingen zij beschrijven in de gerapporteerde dagelijkse gebeurtenissen. Uit de chikwadraattoets bleek dat er een significant verschil was tussen startende en meer ervaren leraren in de mate waarin ze gebeurtenissen beschreven waarin het aansturen of corrigeren van het gedrag van hun leerlingen voorkwam (χ2 (1)=5.93, p =.020). Startende leraren (58 keer) bleken vaker dan meer ervaren leraren (29 keer) gebeurtenissen rapporteren waarin het
aansturen of corrigeren van het gedrag zich voordeed. Deze categorie was tevens de categorie dat door zowel startende als ervaren leraren het vaakst werd gekozen. Wat betreft de
categorieën Kalmeren van Leerlingen, Persoonlijk Gesprek Voeren met Leerlingen, Uitleg en Instructie Geven, Orde Houden, Klasorganisatie, Extra Hulp Bieden aan Bepaalde Leerlingen en het Motiveren van Leerlingen werden geen significante verschillen gevonden tussen startende en meer ervaren leraren (zie Tabel 8; ps. > .05). Tot slot is het merkwaardig dat de categorie Extra Hulp Bieden aan Bepaalde Leerlingen en Kalmeren van Leerlingen door zowel startende als ervaren leraren weinig werden genoemd.
Tabel 8
Verschillen tussen startende en ervaren leraren in het soort leraargedrag dat zij beschrijven tijdens de dagelijkse gebeurtenis in het dagboek
Startende leraren Meer ervaren leraren
Aantal Verwacht Aantal Verwacht χ2
Kalmeren 3 3.4 3 2.6 χ2 (1)=.103, p =1.00 Aansturen/corrigeren 58 49.1 29 37.9 χ2 (1)=5.93, p =.020 Persoonlijk gesprek 13 15.8 15 12.2 χ2 (1)=1.29, p =.311 Uitleg en instructie 11 13.0 12 10.0 χ2 (1)=.764, p =.387 Orde houden 26 23.1 15 17.9 χ2 (1)=.992, p =.387 Klasorganisatie 7 5.6 3 4.4 χ2 (1)=.785, p =.520
Extra hulp bieden 2 1.1 0 0.9 χ2 (1)=1.56, p =506
Motiveren 2 3.9 5 3.1 χ2 (1)=2.27, p =.244
Noot. N = 239 gebeurtenissen. Kalmeren= kalmeren van leerlingen, aansturen/corrigeren= aansturen of corrigeren van gedrag, persoonlijk gesprek= persoonlijk gesprek voeren met leerlingen, uitleg en instructie= uitleg en instructie geven, extra hulp bieden= extra hulp bieden aan bepaalde leerlingen, motiveren= motiveren van leerlingen.
De Mate van Stress en Werkbevlogenheid
Voorafgaand aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag of het verband tussen dagelijkse gebeurtenissen en stress en werkbevlogenheid verschilt tussen startende en (meer) ervaren leraren, werd gekeken of er verschillen zijn tussen startende en (meer) ervaren leraren in de mate van stress en werkbevlogenheid dat zij ervoeren tijdens hun werk. Om dit te onderzoeken, werd voor zowel stress als werkbevlogenheid een onafhankelijke t-toets
uitgevoerd. In Tabel 9 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en range voor startende en (meer) ervaren leraren weergegeven. Uit de onafhankelijke t-toets voor het pilotonderzoek
