Het sociaal milieu overwonnen:
de invloed van leerling,- school- en gezinsfactoren op academische veerkracht van leerlingen met een lage sociaal- economische status
M. van Lieren
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: M.G. van Lieren, 10002842 Begeleiding: Dhr. dr. O. Agirdag Tweede beoordelaar: Dhr. dr. J.A. Schuitema Amsterdam, augustus 2017
Abstract
Overcoming the Impact of Socioeconomic Status on Educational Outcomes: The Influence of Student, Family and School Factors on Academic Resilience Among Low
SES- Students.
The aim of the present study was to examine academic resilience among low socioeconomic status (SES) students in grades 2, 5 and 8 in primary education in the Netherlands. Data from the COOL- cohort study (Driessen, Mulder, & Roeleveld, 2012) was analyzed using a two-level logistic multitwo-level analysis. In total, there were 454 of 5194 low SES- students which can be termed as academic resilient, because of their higher score on reading comprehension. At the level of the student a number of factors have been found to be related with academic resilience: these students have a higher score on non-verbal intelligence, have more academic self-esteem, a better teacher-student relationship and show personality traits as organized, reserved, autonomous and emotional. Only for students in grade 5 the control variable ethnicity was significant, where native students were more likely to be resilient. In addition, the results show that at the level of the family parental involvement in school and cultural capital have influence on academic resilience. There were no significant effects on factors at the school level. Most importantly, the results indicated that the academic success among low SES-students is most facilitate by protective factors at the student and family level.
Implications of these findings for educational policy and suggestions for future research are discussed.
Key-words: academic resilience; socioeconomic status; low SES- students; education; school success; multilevel analysis
Inhoudsopgave Samenvatting/ Abstract ... 2 1. Inleiding ... 4 2. Theoretisch kader ... 7 2.1 Leerlingniveau ... 8 2.2 Gezinsniveau ... 11 2.3 Schoolniveau ... 13 2.4 Conceptueel model ... 15 3. Methode ... 17 3.1 Data ... 17 3.2 Onderzoeksdesign ... 17 3.3 Instrumenten ... 17 3.3.1 Afhankelijke variabele ... 17 3.3.2 Onafhankelijke variabele ... 18 3.4 Data-analyse ... 22 4. Resultaten ... 23 4.1 Bivariate analyse ... 23 4.2 Multilevel analyse ... 26 5. Discussie ... 32 5.1 Conclusie ... 32
5.2 Beperkingen van het onderzoek ... 34
5.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 35
5.4 Praktische implicaties ... 36
1. Inleiding
Academische veerkracht bij leerlingen met een lage SES
Het behalen van goede leerresultaten is een vanzelfsprekend streven van leerkrachten, scholen en de Nederlandse overheid. Er wordt om deze reden veel onderzoek gedaan naar factoren die kunnen bijdragen aan goede schoolprestaties. Uit eerder onderzoek is gebleken dat de sociaal-economische status (SES) van een leerling sterk gerelateerd is aan zijn of haar academische prestaties (Coleman et al., 1966). Leerlingen met een hogere SES hebben doorgaans hogere schoolprestaties (Sirin, 2005), terwijl onderpresteren vaker voor komt bij leerlingen met een lagere SES (Smyth & McCoy, 2009). Naast de capaciteit van een leerling heeft het sociale milieu dus een grote invloed op de verdere schoolloopbaan (Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015). Er zijn echter ook leerlingen die ondanks hun lage SES hoge onderwijsprestaties behalen. Zij vertonen zogenoemde ‘resilience’; een mate van veerkracht bij het schoolse functioneren.
Op de vraag waarom deze leerlingen academische veerkracht vertonen, is geen
pasklaar antwoord te geven. Het achterliggende mechanisme van factoren van veerkracht, die mogelijk leiden tot schoolsucces, is nog niet eerder volledig verklaard. Het is zodoende niet duidelijk waarom deze leerlingen wel floreren, maar andere leerlingen met een lage SES niet. Inzicht in deze processen is noodzakelijk om het achterliggende model van academische veerkracht te begrijpen. Naargelang men weet welke factoren kunnen bijdragen, hoe beter het onderwijs afgestemd kan worden op leerlingen met een lage SES (Williams & Bryan, 2013). Onderzoek naar academische veerkracht is daarom essentieel.
Bovendien kan kennis over academische veerkracht een belangrijke rol spelen in de vermindering van sociaal-economische ongelijkheden. Aanhoudende zorg van de overheid is het oplopen van de kansenongelijkheid in Nederland. De Inspectie van het Onderwijs (2016) waarschuwde recentelijk voor de toenemende verschillen tussen leerlingen met lager en hoger opgeleide ouders. Zo beschrijft de Inspectie (2016) dat kinderen van hoogopgeleide ouders hoger uitstromen in het voortgezet onderwijs dan kinderen met vergelijkbare intelligentie en ouders van een lager opleidingsniveau. Er blijft op deze manier talent onderbenut en
leerlingen met een lagere SES verwezenlijken niet hun prestatiepotentieel (Ledoux, Veen, & Breetvelt, 2009). Door het stimuleren van factoren op scholen die academische veerkracht bevorderen is er een grotere kans op betere onderwijsprestaties voor deze leerlingen. Zij krijgen meer mogelijkheden om hun prestatiepotentieel te realiseren en de kansen op het
volgen van hoger onderwijs en een goede baan worden hiermee vergroot. Aldus is het
mogelijk dat een leerling uit een laag sociaal milieu stijgt naar een hoger milieu. Deze sociale mobiliteit kan bijdragen aan het verminderen van sociale ongelijkheden. Nadere bestudering van het fenomeen academische veerkracht is om deze redenen ook relevant voor de
maatschappij.
Daarnaast is onderzoek essentieel voor de wetenschap, aangezien er op dit moment een gebrek is aan studies naar veerkracht bij leerlingen met een lage SES (Benard, 1993; Borman & Overman, 2004; Condly, 2006; Finn & Rock, 1997; Masten & Coatsworth, 1998; OECD, 2011). Reeds uitgevoerd onderzoek naar verklaringen van schoolsucces heeft zich met name gericht op de leerprestaties van etnische minderheidsgroepen (Andriessen & Phalet, 2003; Crul, 2000; Finn & Rock, 1997). Hoewel laagopgeleide ouders vaak behoren tot een etnische minderheidsgroep (Karsten et al., 2005), kunnen conclusies van dit soort
onderzoeken niet gegeneraliseerd worden naar álle leerlingen met een lage SES. Daarnaast blijkt de sociaal-economische achtergrond de belangrijkste oorzaak te zijn van het
achterblijven van veel allochtone leerlingen, in tegenstelling tot de buitenlandse herkomst (Meijnen, 2006). In dit onderzoek worden daarom alle veerkrachtige leerlingen met een lage SES, ongeacht hun etniciteit, bestudeerd.
Verder blijkt uit eerdere studies dat er vooral focus is gelegd op conceptuele modellen van academische veerkracht, zonder deze empirisch te toetsen (Borman & Overman, 2004). Dit resulteert zodoende in weinig verklarende studies, terwijl onderzoek naar factoren van academische veerkracht een belangrijke rol kan spelen in ons begrip omtrent de werking hiervan. Ook zijn er amper onderzoeken geweest die gebruik hebben gemaakt van
Nederlandse gegevens. Resultaten van onderzoeken in het buitenland zijn niet zonder meer te generaliseren naar de Nederlandse situatie, vanwege verschillen in onderwijssysteem (o.a. vroege selectie en differentiatie in schooltypen na de basisschool) en verzorgingsstaat. Deze huidige studie beoogt daarom een bijdrage te leveren aan het onderzoeksveld door een empirisch onderzoek te doen naar academische veerkracht met Nederlandse gegevens.
Het doel van dit onderzoek is meer inzicht te verkrijgen in de factoren die een rol spelen bij academische veerkracht bij leerlingen met een lage SES in het Nederlandse
basisonderwijs. Door middel van literatuuronderzoek wordt een conceptueel model gevormd van leerling-, gezins- en schoolkenmerken. Aan de hand van de gegevens van het COOL- cohort uit 2010/ 2011 (Driessen, Mulder, & Roeleveld, 2012) wordt onderzocht of deze factoren invloed hebben op schoolprestaties. De onderzoeksvraag van deze studie luidt:
veerkracht bij leerlingen met een lage sociaal-economische status in het basisonderwijs in Nederland; en hebben deze kenmerken een gelijke invloed op de academische veerkracht?”
Om antwoord te vinden op deze vraag zijn er een drietal deelvragen opgesteld. De eerste deelvraag onderzoekt de leerlinggebonden kenmerken die invloed hebben op academische veerkracht. De tweede deelvraag heeft betrekking op de gezinsgebonden kenmerken. Tot slot onderzoekt de derde deelvraag de invloed van schoolgebonden
kenmerken op academische veerkracht. In deze studie wordt allereerst het conceptuele model van academische veerkracht beschreven. Hierbij worden ook de hypothesen van het
onderzoek opgesteld. Vervolgens worden de methodologie en resultaten beschreven. Hierna volgt de conclusie en discussie waar ingegaan wordt op de beperkingen en alternatieve verklaringen van de resultaten. Tot slot volgen aanbevelingen voor vervolgonderzoek.
2. Theoretisch kader
Alvorens een conceptueel model te schetsen van academische veerkracht is het noodzakelijk om het construct academische veerkracht nader toe te lichten. Er bestaan in de literatuur namelijk verschillende definities van veerkracht, waardoor problemen kunnen ontstaan bij het interpreteren van onderzoek (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000). Zo is er geen consensus over de conceptualisering van veerkracht als een persoonlijke eigenschap of als een dynamisch proces. In deze studie wordt de definitie van veerkracht aangehouden die Luthar et al. (2000) hebben geformuleerd. Zij stellen dat veerkracht een dynamisch proces is, waarbij mensen zich positief aanpassen in de context van tegenslagen.
Door veerkracht te beschouwen als een proces, wordt uitgesloten dat het een vaste, statische persoonlijkheidseigenschap is die wel of niet aanwezig kan zijn (Condly, 2006; Luthar et al., 2000). Uitgangspunt van dit onderzoek is dat er factoren te identificeren zijn die de veerkrachtigheid van een leerling beïnvloeden. Eerdere onderzoeken hebben reeds
aangetoond dat er factoren te onderscheiden zijn (Borman & Overman, 2004; Condly, 2006; Driscoll, 2006; Finn & Rock, 1997; OECD, 2011). Bovendien impliceert deze definitie dat veerkrachtige leerlingen blootgesteld zijn aan tegenspoed, in tegenstelling tot een
persoonlijkheidseigenschap die aanwezig kan zijn zonder een dergelijke ervaring (Luthar et al., 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Kortom, er wordt alleen gesproken over
veerkrachtige leerlingen wanneer er sprake is van zowel een positieve aanpassing als de blootstelling aan tegenspoed.
Veerkracht is een construct dat tevens op meerdere gebieden kan voorkomen,
bijvoorbeeld op de cognitieve-, sociaal- emotionele of fysieke ontwikkeling van een leerling. Eerder onderzoek heeft zich voornamelijk gericht op het positief aanpassen na traumatische ervaringen, onder meer na oorlog, familiegeweld, natuurrampen en andere situaties met risicofactoren (Masten & Coatsworth, 1998). De focus van deze studie is echter de academische veerkracht van kinderen, waarbij het gaat om het behalen van academisch succes, ondanks de tegenspoed die wordt ervaren (Finn & Rock, 1997; Martin & Marsh, 2009; OECD, 2011). De tegenspoed heeft hierbij betrekking op de lage sociaal- economische status van de leerling. Zodoende worden kinderen met een lage sociaal- economische status die erin slagen om goede resultaten te halen op school, in deze studie gekenmerkt als veerkrachtig.
De sociaal- economische status (SES) is een begrip dat omschreven kan worden als de positie die iemand heeft in een sociale hiërarchie, ofwel de gelaagde structuur van de
maatschappij (Stronks, Mheen, Bos, & Mackenbach, 1997). In dit onderzoek wordt SES bepaald door het opleidingsniveau van de ouders (Meijnen, 2006). Deze maat wordt gebruikt omdat het één van de beste voorspellers blijkt te zijn voor het latere schoolsucces van
kinderen in Nederland (Meijnen, 2006; Onderwijsraad, 2001). Er wordt hierbij gekeken naar het hoogst behaalde niveau van beide ouders; dit vormt de indicator voor de sociale status van de leerling.
In het conceptuele model wordt een onderscheid gemaakt tussen een afhankelijke variabele, de academische veerkracht, en meerdere onafhankelijke variabelen, de protectieve factoren voor veerkrachtigheid. Prelow en Loukas (2003) beschrijven protectieve factoren als volgt: “A variable is said to function as a protective factor when individuals under high-risk conditions, who also have high levels of the protective factor, function better than those with low levels of the protective factor” (p. 515). Er wordt aldus een vergelijking gemaakt tussen veerkrachtige leerlingen met protectieve factoren en niet- veerkrachtige leerlingen die in mindere mate, en in sommige gevallen zelfs niet, over deze factoren beschikken. De factoren worden in deze studie gecategoriseerd in drie niveaus, namelijk het leerling-, gezins- en schoolniveau. Er wordt geprobeerd om een zo volledig mogelijk beeld te schetsen, ondanks het feit dat niet alle mogelijke factororen op leerprestaties na worden gegaan. Dit model dient daarom beschouwd te worden als een vertrekpunt voor verder onderzoek in Nederland.
2.1 Leerlingniveau
Op basis van eerder onderzoek kan een profiel geschetst worden van de veerkrachtige leerling. Hierbij moet vermeld worden dat deze onderzoeken niet uitsluitend gekeken hebben naar leerlingen met een lage SES, maar veelal naar etnische minderheidsgroepen. In deze studie wordt in totaal een achttal leerlingkenmerken beschreven, namelijk intelligentie,
motivatie, interne locus of control, zelfvertrouwen, leerkracht-leerlingrelatie, leerling- leerlingrelatie, temperament en schoolbetrokkenheid.
Een grote voorspeller van schoolsucces is de intelligentie van een leerling (Resing & Drenth, 2007). Leerlingen met een hogere intelligentie hebben een grotere kans op goede schoolprestaties. Masten en Coatsworth (1998) benoemen dat intelligente kinderen beter in staat zijn op problemen op te lossen en zichzelf kunnen beschermen door een betere
zelfregulatie. Benard (1993) beschrijft het hebben van probleem- oplossend denkvermogen als één van de vier individuele attributies van een veerkrachtige leerling. Condly (2006) voegt hier aan toe:
“An above- average intelligence contributes to children’s resilience by allowing children to understand what is happening to them, to distinguish between what is controllable and what is not, to choose effective means of coping, and to select and modify more supportive environments” (p. 217).
Het is daarom aannemelijk dat veerkrachtige leerlingen een hogere intelligentie hebben dan niet- veerkrachtige leerlingen.
Naast intelligentie zijn ook intrinsieke motivatie en interne locus of control
veelgenoemde protectieve factoren in eerdere studies. Zo blijkt vooral intrinsieke motivatie meer voor te komen bij veerkrachtige leerlingen (McMillan & Reed, 1994; OECD, 2011; Rouse, 2001). Deze vorm van motivatie leidt, volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), tot leren van hoge kwaliteit. Intrinsieke motivatie komt uit de persoon zelf en wordt, in tegenstelling tot extrinsieke motivatie, niet gestuurd door externe beloningen of straffen. De veronderstelling bij deze vorm van motivatie is dat de zelfregulatie van de
leerling bewust plaatsvindt (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007). Zelfregulatie is het gevoel dat een leerling zelf invloed kan uitoefenen op zijn leerproces. Rouse (2001) rapporteerde dat veerkrachtige leerlingen geloven dat zij zelf controle hebben over hun schoolse functioneren en vertrouwen hebben in hun eigen kunnen, zelfs in minder ondersteunende omgevingen. Het ervaren van deze ‘controle’ wordt ook wel een interne ‘locus of control’ genoemd. Ook dit blijkt een kenmerk van veerkrachtige leerlingen (Borman & Overman, 2004; Finn & Rock, 1997; Garner & Cole, 1986; Masten & Coatsworth, 1998; Rouse, 2001).
Eveneens komt uit meerdere onderzoeken naar voren dat het zelfvertrouwen van de leerling gerelateerd is aan academische veerkracht (Borman & Overman, 2004; Coleman et al., 1966; Finn & Rock, 1997; OECD, 2011). Wanneer leerlingen vertrouwen hebben in hun eigen kunnen op school, kan dit gezien worden als een vorm van een selffulfulling prophecy; een voorspelling die leidt tot de uitkomsten van de voorspelling. Bovendien ervaren leerlingen met zelfvertrouwen meer een gevoel van competentie. Zij hebben greep op de omringende omgeving en voelen zich hierin competent. Competentie wordt beschouwd als een van de drie psychologische basisbehoeften die bij vervulling kan leiden tot intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Het vormt zogezegd een voorwaarde waaronder kinderen zich kunnen ontwikkelen.
Naast competentie is verbondenheid met anderen ook een basisbehoefte vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Deze behoefte verwijst naar het verlangen om verbonden te zijn met anderen. Borman en Overman (2004) tonen aan dat een positieve leerkracht- leerlingrelatie één van de weinigen factoren is binnen de schoolomgeving die
daadwerkelijk invloed heeft op veerkracht. Daarnaast benoemt Benard (1993) dat een zorgzame en ondersteunende omgeving niet alleen belangrijk is in het gezin, maar ook op school:
“Obviously, resilient youth are those youth who have and take the opportunity to fulfil the basic human need for social support, caring, and love. If this is unavailable to them in their immediate family environments, it is imprative that the school provide the opportunities to develop caring relationships with both adults and other youth” (p. 15). Kortom, leerlingen hebben baat bij positieve relaties met leerkrachten en medeleerlingen. Er wordt zodoende verwacht dat veerkrachtige leerlingen een hoger welbevinden ervaren in relatie tot de leerkracht en hun klasgenoten.
Ook kan het temperament een rol spelen bij academische veerkracht (Condly, 2006; McMillan & Reed, 1994). De review van Condly beschrijft dat leerlingen met een ‘easygoing’ temperament meer positieve reacties van opvoeders zullen krijgen. In de psychologie worden vijf persoonlijkheidskenmerken, “the big five”, onderscheiden (John, Naumann, & Soto, 2008); ordelijkheid, mildheid, extraversie, openheid voor nieuwe ervaringen en emotionele stabiliteit. Het is niet helder welke van deze kenmerken (vooral) horen bij een ‘easygoing’ temperament, zoals Condly beschrijft, maar verwacht wordt dat dit een combinatie zal zijn van bovenstaande ‘positieve’ kenmerken. Zo zal het tegenovergestelde van emotionele stabiliteit, neuroticism genoemd, niet leiden tot meer veerkracht, omdat dit gekenmerkt wordt door angst, boosheid en agressie. De verwachting is daarom dat veerkrachtige leerlingen gekenmerkt zullen worden door de positief geformuleerde persoonlijkheidskenmerken.
Verder spreekt men in de literatuur over de invloed van schoolbetrokkenheid op de leerprestaties. Zo laat het onderzoek van Finn en Rock (1997) zien dat de factor
schoolbetrokkenheid de meeste invloed heeft op academische veerkracht.
Schoolbetrokkenheid is een verzamelterm voor veel verschillende acties van leerlingen, variërend van op tijd aanwezig zijn op school tot het volgen van extra vakken. Daar men geen gegevens heeft over de schoolbetrokkenheid van leerlingen bij het COOL- cohort, kan in deze studie geen uitspraak worden gedaan over de schoolbetrokkenheid (Driessen et al., 2012). Dit geldt ook voor de ervaren locus of control van leerlingen. Deze factoren wordt zodoende niet meegenomen in de empirische toetsing, maar wel in het conceptuele model. Tot slot zal in het vervolg van dit onderzoek alleen gesproken worden over de non-verbale intelligentie van leerlingen, daar alleen deze vorm van intelligentie meegenomen wordt in de verdere data-analyse.
2 Gezinsniveau
Het gezinsniveau kent in deze studie een tweetal factoren, namelijk de
ouderbetrokkenheid en het cultureel kapitaal van ouders. Er zijn vanzelfsprekend meer
factoren op dit niveau van belang voor de cognitieve ontwikkeling van het kind, o.a. de opvoedingsdenkbeelden van ouders en ouder- kindinteracties (Driessen & Doesburgh, 2003). Eerder onderzoek naar veerkracht heeft echter geen aanleiding gegeven om andere kenmerken op te nemen in deze huidige studie.
De betrokkenheid van ouders is geassocieerd met hogere schoolprestaties (Lee & Bowen, 2006) en wordt gezien als een mediërende factor voor de gevolgen van armoede voor leerlingen (Barnard, 2004). Ouderbetrokkenheid kan gezien worden als de belangstelling van ouders bij de ontwikkeling van hun eigen kind op school. Dit gebeurt deels thuis, bijvoorbeeld wanneer ouders hun kind helpen met huiswerk of praten over de schoolse ervaringen, en deels op school, zoals het bijwonen van een ouderavond en de aanwezigheid bij gesprekken. In meerdere onderzoeken is aangetoond dat ouders uit een lager sociaal milieu significant minder betrokken zijn bij school (Barnard, 2004; Lee & Bowen, 2006). Dit betekent echter niet dat álle lage SES- ouders weinig betrokken zijn. Om het bovengenoemde positieve effect op leerresultaten wordt daarom verwacht dat veerkrachtige leerlingen juist meer betrokken ouders hebben dan leerlingen zonder academische veerkracht.
Het cultureel kapitaal is een onderdeel van de reproductietheorie van Bourdieu. Deze vorm van kapitaal wordt gezien als een belangrijke factor voor studiesucces (Bourdieu & Passeron, 1977; Dimaggio, 1982). Cultureel kapitaal omvat de kennis, vaardigheden en opleidingen van een persoon en in relatie tot het onderwijs betreft het voornamelijk de aansluiting in het gezin met onderwijskundige objecten (boeken, computers, etc.) en instituties (scholen, bibliotheken, universiteiten) (Bourdieu & Passeron, 1977). De
aanwezigheid en het gebruik van ‘culturele’ objecten in huis, bijvoorbeeld door voorlezen, kan ervoor zorgen dat het thuisklimaat beter aansluit op de eisen die door scholen en
leerkrachten worden gesteld. Leerlingen zullen zich meer thuis voelen op school en Bourdieu en Passeron (1977) verwachten dat zij daardoor beter zullen presteren.
Naast het bekend zijn met ‘culturele’ objecten betreft het culturele kapitaal ook bepaalde vaardigheden van leerlingen. Voorbeelden zijn taalgebruik, attitudes en het houden aan de regels van de school. Leerkrachten communiceren op een gemakkelijkere manier met leerlingen die “dezelfde” taal spreken en participeren in de dominante, elite cultuur die op scholen heerst (Dimaggio, 1982). De verwachtingen van de leerkracht over leerlingen uit hogere sociale milieus zullen hoger liggen dan bij een leerling die niet kan voldoen aan de
eisen van de dominante cultuur. Zo blijkt dat niet alleen de cognitieve capaciteit van een leerling er toe doet, maar ook de culturele bagage die hij of zij mee krijgt vanuit de thuissituatie.
Binnen het theoretische kader van cultureel kapitaal zijn een tweetal visies te onderscheiden, te weten de sociale reproductietheorie van Bourdieu (1977) en de culturele mobiliteit van Dimaggio (1982). De theorie van Bourdieu (1977) stelt dat leerlingen uit een lager sociaal milieu minder cultureel kapitaal verwerven. Het kapitaal wordt verworven in de gezinssituatie en zodoende starten leerlingen hun schoollooppbaan met een achterstand ten opzichte van kinderen met een hogere sociaal- economische achtergrond. Het is binnen deze visie wel mogelijk om naderhand meer cultureel kapitaal te verwerven, echter de kloof met de leerlingen uit de hogere milieus kan niet meer ingehaald worden. Sociale mobiliteit is
zodoende amper mogelijk.
In tegenstelling tot bovenstaande theorie beschrijft Dimaggio (1982) dat cultureel kapitaal minder gebonden is aan de sociaal-economische achtergrond van leerlingen dan eerder gedacht. Het model van culturele mobiliteit stelt namelijk dat kinderen cultureel kapitaal ook kunnen verwerven buiten de gezinssituatie om, bijvoorbeeld in scholen of bij verenigingen. Het bieden van kunst- en cultuuronderwijs op scholen kan een bijdrage leveren aan het kapitaal van leerlingen; het deelnemen aan cultuur heeft een compenserende werking voor leeringen uit lagere sociale milieus. Dit betekent dat niet alleen het gezin, maar ook scholen een rol kunnen spelen bij de verwerving van cultureel kapitaal. In deze studie worden deze actoren wel van elkaar onderscheiden: het culturele kapitaal van ouders is een factor op gezinsniveau; het bieden van naschoolse, extracurriculaire activiteiten is een factor op schoolniveau.
Daarnaast bestaat er binnen de twee theoretische modellen geen consensus over de differentiële effecten van cultureel kapitaal die kunnen optreden voor de sociaal- economische status. Zo gaat het culturele mobiliteitsmodel ervan uit dat vooral leerlingen uit lagere klassen zullen profiteren van het onderwijs en stelt de sociale reproductietheorie juist dat leerlingen uit hogere sociale klassen een cumulatief voordeel zullen hebben. De vraag is dan ook aan wie het cultureel kapitaal ten goede komt, echter zijn onderzoeksresultaten niet eenduidig over dit onderwerp. Uit het onderzoek van (Vanherwegen, Vlegels, Agirdag, & Lievens, 2015) blijkt bijvoorbeeld dat het volgen van buitenschoolse kunsteducatie positieve invloed heeft op de onderwijsresultaten van leerlingen uit de middenklasse; echter werden voor de leerlingen uit de hogere klasse geen effecten gevonden. Dit zou gezien kunnen worden als een bevestiging van de sociale mobiliteitstheorie, daarentegen werd er ook een negatief effect
gevonden voor leerlingen met werkloze ouders. Het volgen van kunsteducatie heeft voor dit lagere milieu geen positief effect gehad. Bovendien werd voor leerlingen uit de
arbeidersklasse geen significant effect gevonden. De deelname aan kunsteducatie is dus niet vanzelfsprekend gerelateerd aan betere onderwijsresultaten voor leerlingen uit de lagere klassse; het effect blijkt afhankelijk te zijn van een groter socialisatieproces. Zo schrijven Vanherwegen et al. (2015) de mogelijke verklaring toe aan de ouders; de betrokkenheid en de coördinatie van ouders rondom de activiteiten en het schoolse gebeuren heeft een positieve invloed op de onderwijsresultaten van het kind. De vaardigheden, het gedrag van ouders en de attitudes ten opzichte van activiteiten en school hebben mogelijk een grote rol gespeeld in de positieve, gevonden effecten voor leerlingen uit de middenklasse.
Hoewel gezinnen uit een lager sociaal milieu dus meestal geassocieerd worden met een kleiner cultureel kapitaal (Bourdieu & Passeron, 1977) kan niet met zekerheid gesteld worden dat dit een negatief effect heeft op de onderwijsuitkomst van leerlingen. Bovendien kan er niet zonder meer vanuit worden gegaan dat alle gezinnen met een lagere SES over een kleiner cultureel kapitaal beschikken. In deze studie wordt verwacht dat leerlingen met academische veerkracht beschikken over meer cultureel kapitaal dan hun peers zonder academische veerkracht.
2.3 Schoolniveau
Op het schoolniveau worden in deze studie een drietal kenmerken onderscheiden, namelijk extra leertijd, extracurriculaire/ naschoolse activiteten en de sociaal- economische
schoolsamenstelling. Allereerst blijkt uit onderzoek van de OECD (2011) dat veerkrachtige
leerlingen met een lage SES vooral meer tijd besteden op school. Eerder onderzoek laat zien dat er een positief verband bestaat tussen instructietijd en leerprestatie (Fitzpatrick, Grissmer, & Hastedt, 2011). Het is mogelijk dat vooral leerlingen met een lage SES baat hebben bij een uitbreiding van de onderwijstijd, bijvoorbeeld in de vorm van een ‘verlengde schooldag’. Scholen met soortgelijke programma’s zorgen één of meer dagen per week voor extra uren leertijd voor de vakken taal en rekenen. Onderzoek naar de effectiviteit van
onderwijstijdverlenging is echter schaars en niet eenduidig. Zo blijkt uit Nederlands
onderzoek naar de verlengde schooldag dat er geen significante resultaten zijn op de taal- en rekenprestaties (Meyer & Van Klaveren, 2013). Patall, Cooper en Allen (2010) beschrijven in hun review dat neutrale toch smalle positieve effecten te verwachten zijn, maar merken hierbij op dat er een behoefte is aan meer goede experimentele, dan wel quasi-experimentele
is voor het trekken van conclusies over causale relaties tussen extra leertijd en
schoolprestaties. Wel wordt in deze studie extra leertijd opgenomen als een schoolkenmerk, omdat verwacht wordt dat het bieden van extra leertijd kan zorgen voor betere
onderwijsuitkomsten voor leerlingen met een lage SES.
Aansluitend op extra leertijd, bieden scholen ook extra-curriculaire activiteiten aan, zowel onder schooltijd als na schooltijd. Deze programma’s worden in studies vaak als vergelijkbaar beschouwd met een verlengde schooldag. In dit onderzoek wordt echter een verschil aangebracht in deze twee programma’s: extra leertijd betreft louter de vakken taal en rekenen, terwijl extra-curriculaire activiteiten kunnen bestaan uit kunst, sport, techniek en andere zaakvakken. Over het bieden van extra-curriculaire en/of naschoolse activiteiten bestaat, vergelijkbaar met de extra leertijd, geen consensus in de literatuur. Zo vonden Finn en Rock (1997) geen effect, maar Catterall (1998) en Junge, Manglallan en Raskauskas (2003) wel. Een meta-analyse naar out-of-school-time van Lauer et al. (2006) constateerde kleine, positieve effecten op de leerlingprestaties van risicoleerlingen (zowel etniciteit als sociaal milieu werd hierbij meegenomen). Ander onderzoek stelde vast dat deelname aan naschoolse programma’s leiden tot meer aanwezigheid op school en het volgen van meer vakken en/of lessen (Furrer, Magnuson, & Suggs, 2012). Er werd geen verschil gevonden op
gestandaardiseerde toetsen. Daarentegen spreken studies ook over de positieve bijdrage van de extra-curriculaire programma’s op de sociaal- emotionele vaardigheden van leerlingen.
Door het volgen van extra-curriculaire activiteiten krijgen kinderen de mogelijkheid om niet- academische vaardigheden zoals kennis, attitudes en gedrag te verwerven (Furrer et al., 2012; Junge et al., 2003). Daar waar leerlingen met een lage SES veelal alleen het formele schoolprogramma volgen, worden leerlingen met een hogere SES vaker door de opvoeders gestimuleerd om deel te nemen aan culturele, dan wel andere naschoolse, activiteiten. Zo blijkt uit onderzoek van Vanherwegen et al. (2015) dat deelname aan buitenschoolse
kunsteducatie gerelateerd is aan de SES waarin een leerling opgroeit; hoe hoger de SES, hoe meer deelname er geconstateerd werd. Haanstra (2000) betoogt dat extra-curriculaire
programma’s van scholen dit gebrek zouden kunnen compenseren. De kennis en
vaardigheden die leerlingen opdoen bij deze activiteiten kunnen zij vervolgens toepassen in andere sociale contexten, waaronder de schoolomgeving. Het bieden van extra activiteiten na schooltijd wordt daarom opgenomen in het conceptuele model.
Tot slot heeft de sociaal- economische samenstelling van de school invloed op de leerprestaties van leerlingen. De schoolsamenstelling is, volgens het rapport van Coleman (1966), na het thuismilieu, de belangrijkste factor op schoolprestaties. Dit betekent dat een
leerling niet alleen presteert op grond van de individuele SES, maar hierbij ook wordt
beïnvloed door de gemiddelde SES van de school. Op een school met meer leerlingen met een hoge, individuele SES, zal hij/zij beter scoren dan op een school met een lagere SES-
gemiddelde. Uit veel andere onderzoeken blijkt hetzelfde effect (Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2012; Driessen, 2002; Sirin, 2005), al verschillen onderzoeken wel in de grootte van het effect op taal- en/of rekenprestaties. Zo vond Driessen (2002) een grotere invloed op de taalprestaties en in mindere mate op de rekenprestaties van leerlingen, terwijl Agirdag et al. (2012) bij onderzoek naar rekenprestaties hier wel duidelijke resultaten in vond. Om een meer volledig beeld te schetsen over de effecten op schoolprestaties is daarom
vervolgonderzoek nodig.
Daarnaast bespreken studies amper oorzaken voor de gevonden effecten van
schoolsamenstelling. Het onderzoek van Agirdag et al. (2012) beschrijft wel een verklaring voor dit verschijnsel. Verwachtingen van leerkrachten hebben invloed op de gevoelens van futiliteit van de leerling, ook wel de school- moeheid. De hypothese is dat deze verwachtingen lager liggen op een school met een lager SES- gemiddelde, waardoor leerlingen meer
gevoelens van futiliteit zullen hebben. Zij ervaren zodoende minder zelfcontrole over hun eigen onderwijssucces of schoolloopbaan; deze opvatting vindt aansluiting bij het eerder genoemde leerlingkenmerk ‘locus of control’. Schoolprestaties worden hierdoor negatief beïnvloed. Onderzoek van Agirdag et al. (2012) vond voor deze hypothese empirisch bewijs. Geconcludeerd kan worden dat de verwachting van de leerkracht, gepaard met de gevoelens van futiliteit bij de leerling, een grote rol speelt bij de verklaring van effecten van
schoolsamenstelling.
2.4 Conceptueel model
Deze studie onderscheidt in totaal dertien factoren die mogelijkerwijs invloed hebben op de academische veerkracht van leerlingen met een lage SES. Binnen de factoren is een onderscheid gemaakt tussen factoren die in de leerling plaatsvinden en factoren die op het niveau van het gezin en de school plaatsvinden. De factoren non-verbale intelligentie, motivatie, interne locus of control, zelfvertrouwen, leerkracht- leerlingrelatie, leerling- leerlingrelatie, temperament en schoolbetrokkenheid vormen het leerlingniveau. Van deze factoren kunnen schoolbetrokkenheid en de locus of control niet empirisch getoetst worden in dit onderzoek. De factoren ouderbetrokkenheid en cultureel kapitaal vormen het gezinsniveau. Het bieden van extra leertijd, extracurriculaire/ naschoolse activiteiten en de sociaal-
economische schoolsamenstellingen zijn factoren op het schoolniveau. Het conceptuele model is weergegeven in figuur 1.
Figuur 1. Conceptueel model.
3. Methode
3.1 Data
Er wordt gebruik gemaakt van gegevens die verzameld zijn bij de tweede meting van de COOL- cohortstudie in 2010/2011 (Driessen et al., 2012). COOL 5–18 volgt zowel leerlingen in het primair als voortgezet onderwijs, echter wordt in deze studie alleen gekeken naar leerling in het basisonderwijs. Er zijn gegevens verzameld van de groepen 2, 5 en 8. In totaal hebben 553 basisscholen en 37799 leerlingen deelgenomen aan de cohortstudie. In deze studie zijn alleen deelnemers met een lage SES relevant.
3.2 Onderzoeksdesign
Het uitgangspunt van dit onderzoek is meer kennis en inzicht verkrijgen over de werking van veerkracht bij leerlingen met een lage SES. Er wordt gebruik gemaakt van kwantitatief onderzoek. De gehanteerde onderzoeksstrategie is een multilevel analyse. Voor deze analyse is gekozen, omdat de data van dit onderzoek een hiërarchische structuur heeft (Snijders & Bosker, 1999). Leerlingen zijn genest in scholen en zijn hierdoor niet
onafhankelijk van elkaar. Door gebruik te maken van een multilevel analyse wordt gekeken naar het verband tussen variabelen over alle groepen heen, rekening houdend met de
afhankelijkheid tussen de personen binnen deze groepen.
3.3 Instrumenten
3.3.1 Afhankelijke variabele
De afhankelijke variabele is academische veerkracht bij leerlingen met een lage sociaal- economische status. De SES van een leerling wordt bepaald aan de hand van het opleidingsniveau van de ouders. De SES wordt gemeten aan de hand van het gewicht dat een leerling door de overheid toegekend krijgt in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid. Er worden drie categorieën onderscheiden, namelijk 0.0 (geen achterstand), 0.3 (kinderen van wie beide ouders maximaal LBO/VBO/VMBO hebben gehad) en 1.2 (kinderen van wie één van de ouders maximaal basisonderwijs heeft gehad en de ander maximaal
LBO/VBO/VMBO). Een lage sociaal- economische status wordt in deze studie belichaamd door leerlingen met een gewicht van 0.3 en 1.2 (maximaal LBO). In deze studie zijn er 6854 leerlingen met een lage SES. Hiervan zitten 2066 leerlingen in groep 2, 2353 leerlingen in groep 5 en 2435 leerlingen in groep 8. Leerlingen met een lage SES waren op 01-01-2011 gemiddeld 5.8 jaar in groep 2 (N = 2041), 9.0 jaar in groep 5 (N = 2344) en 12.1 jaar in groep 8 (N = 2425).
Academische veerkracht wordt door middel van toetsgegevens vastgesteld. De leerlingen met een lage SES die behoren tot de 25% best presterende van alle leerlingen (waaronder ook de leerlingen met een hoge SES) worden als veerkrachtig beschouwd; de overige 75% van de leerlingen wordt gezien als niet- veerkrachtig. Deze demarcatie van het derde kwartiel is overgenomen van het onderzoek van de OECD (2011) naar academische veerkracht. Om de cognitieve prestaties van de leerlingen te meten wordt in deze studie gebruik gemaakt van Taal voor Kleuters voor de leerlingen van groep 2 en Begrijpend Lezen voor de leerlingen van groep 5 en 8. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling (Cito). De Commissie
Testaangelegenheden Nederland (COTAN) heeft al deze toetsen voldoende tot goed beoordeeld.
In dit onderzoek zijn er in totaal 454 van de 5194 leerlingen te onderscheiden met academische veerkracht. Zij behoren tot de 25% best presterende leerlingen én hebben een lage SES. Hiervan zitten er 165 leerlingen in groep 2 (9,6% van het aantal leerlingen in groep 2 met een lage SES), 172 leerlingen in groep 5 (8,1% van het aantal leerlingen in groep 5 met een lage SES) en 117 leerlingen in groep 8 (9,3% van het aantal leerlingen in groep 8 met een lage SES). Het percentage veerkrachtige leerlingen ligt in deze studie dus gemiddeld rond de 9% van alle leerlingen met een lage SES.
3.3.2 Onafhankelijke variabele
Leerlingniveau. De non-verbale intelligentie wordt gemeten door gebruik te maken van de
Niet-Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT) (Batenburg & Van der Werf, 2004). Deze test is bedoeld om de niet-schoolse capaciteit van een leerling in kaart te brengen en wordt afgenomen bij de leerlingen van groep 5. De NSCCT geeft scholen een betrouwbare indruk van de algemene intelligentie van een kind (Batenburg & Van der Werf, 2004). Het bevat een vijftal onderdelen, namelijk figuur samenstellen, exclusie, getallenreeksen, categorieën en analogieën. In deze studie wordt alleen het non-verbale onderdeel, het samenstellen van figuren, meegenomen. Hier is voor gekozen omdat dit aspect het minst gecorreleerd is met de schoolse prestaties op begrijpend lezen. De test is door het COTAN op alle criteria ‘voldoende’ tot ‘goed’ beoordeeld, met uitzondering van de normen die als verouderd worden beoordeeld (Driessen et al., 2012).
De motivatie, het academisch zelfvertrouwen, de leerling- leerling relatie en de leerkracht- leerlingrelatie wordt in de COOL- cohortstudie alleen bij groep 5 en 8 afgenomen middels een leerlingvragenlijst. Voor de beantwoording van de vragen konden de leerlingen
kiezen uit vijf antwoordcategorieën: (1) klopt helemaal niet, (2) klopt niet, (3) klopt soms wel/soms niet, (4) klopt, en (5) klopt precies. De interne consistentie van de constructen was redelijk betrouwbaar: motivatie (α= . 74), academisch zelfvertrouwen (α= . 78), leerling- leerlingrelatie (α= .76) en leerkracht- leerlingrelatie (α= . 79).
De vragen bij motivatie zijn gericht op taakmotivatie, de mate waarin de leerling zich denkt in te zetten voor het schoolwerk: ‘Ik ben tevreden als ik op school iets heb geleerd dat ik begrijp’. In totaal beantwoorden leerlingen hier vijf stellingen. De stellingen zijn afkomstig van een schaal ontwikkeld door Seegers, Van Putten en De Brabander (2002). De vragen van academisch zelfvertrouwen zijn afgeleid van de schaal ‘self-efficacy’ die afkomstig is van de ‘Patterns of Adaptive Learning Survey’ (Midgley et al., 1996): ‘Ik kan op school zelfs de moeilijkste opdrachten maken als ik mijn best doe’. Leerlingen beantwoorden in totaal zes stellingen. De vragen met betrekking tot de leerling- leerlingrelatie bestaan uit zestal stellingen, waarbij wordt gevraagd hoe leerlingen zich voelen in relatie tot medeleerlingen: ‘Ik kan goed met mijn klasgenoten overweg’. Er zijn zeven stellingen betreffende het welbevinden met de leerkracht. Hierbij wordt gevraagd hoe leerlingen zich voelen in relatie tot de leerkracht: ‘De juf/meester weet meestal wel hoe ik me voel’. De stellingen van de leerling- leerlingrelatie en de leerkracht- leerlingrelatie zijn afgeleid van een vragenlijst van (Peetsma, Wagenaar, & Kat, 2001).
Het temperament van een leerling wordt gemeten door een leerkrachtvragenlijst. De leerkracht vult bij vijf dimensies, afgeleid van de big five (Hendriks, 1997), in bij welke kenmerken de leerling meer past. De vijf dimensies zijn: extravert-introvert, onverdraagzaam – verdraagzaam, ordelijk – niet ordelijk, emotioneel – niet-emotioneel en autonoom – niet autonoom. Er wordt gescoord op een vijfpuntsschaal. Een score van 3, in het midden,
betekent dat een leerling hier tussenin zit. De interne consistentie van dit construct is goed (α= . 88).
Naast bovenstaande factoren wordt in dit onderzoek ook gekeken naar twee
kenmerken van het gezin, namelijk ouderbetrokkenheid bij school en cultureel kapitaal. In het theoretisch kader wordt het gezinsniveau onderscheiden van het leerlingniveau. Bij de
statistische analyse worden deze kenmerken echter toegevoegd aan het leerlingniveau, omdat zij gekoppeld zijn aan een specifieke leerling. Beide kenmerken zijn gemeten met een
vragenlijst.
Bij ouderbetrokkenheid werd leerkrachten gevraagd of ouders actief betrokken zijn bij school, of leren en nieuwsgierigheid wordt bevorderd en of de ouders het kind bij het leren tot steun zijn. Voor de beantwoording van de vragen konden leerkrachten kiezen uit vijf
antwoordcategorieën: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) niet onwaar, niet waar, (4) waar, en (5) beslist waar. De interne consistentie van dit construct was goed betrouwbaar (α= . 88). Voor het culturele kapitaal is gebruik gemaakt van een oudervragenlijst die wordt ingevuld in groep 2. Een zestal vragen gaan over de voor- en vroegschoolse periode, waarbij ouders aangeven hoe vaak het voor komt dat zij, bijvoorbeeld: ‘samen met het kind een
(prenten)boek of strip lezen’. Voor de beantwoording van deze zes vragen kon men kiezen uit (bijna) nooit (1), paar keer per maand (2), paar keer per week (3) of elke maand (4). De variabele cultureel kapitaal is gemaakt door de resultaten op de vragen samen te voegen.
Schoolniveau. Extra leertijd en naschoolse/ extra-curriculaire activiteiten zijn gemeten
door een schoolvragenlijst. Directies werd gevraagd om de volgende vraag te beantwoorden: ‘Is uw school bezig met een van de volgende ontwikkelingen?’ Er wordt vervolgens gevraagd of de school bezig is met onderwijstijdverlenging (als construct van extra leertijd) en brede school (als construct van naschoolse activiteiten). Voor de beantwoording van deze twee vragen kan men kiezen uit ja, nee of ‘in voorbereiding’. In dit onderzoek is alleen het antwoord ‘ja’ (=1) op deze vragen relevant. Aangezien het antwoord ‘in voorbereiding’ weinig kan vertellen over de situatie van de school en mogelijk merkbare effecten voor leerlingen wordt dit antwoord hetzelfde gescoord als nee (=0).
Voor het bepalen van de sociaal-economische samenstelling van de school zijn de leerlinggegevens geaggregeerd tot schoolgemiddelden (0 = lage SES, 1 = hoge SES). Van deze resultaten wordt vervolgens een percentage gegeven.
Naast bovenstaande onafhankelijke variabelen zijn ook controlevariabelen toegevoegd aan het model. Er is op leerlingniveau rekening gehouden met geslacht (jongen = 0, meisje = 1) en etniciteit (0 = allochtoon, 1= autochtoon). De variabele etniciteit is geaggregeerd tot schoolgemiddelde voor het bepalen van de etnische schoolsamenstelling (0= allochtoon, 1= autochtoon). Tabel 1 geeft de beschrijvende statistieken van variabelen op leerlingniveau. Tabel 2 geeft de gegevens weer van factoren op schoolniveau.
Tabel 1. Beschrijvende statistieken van leerlingen met een lage SES: frequenties, gemiddelde (continu variabele) of percentage (categoriale variabele) en standaarddeviaties.
Tabel 2. Beschrijvende statistieken van variabelen op schoolniveau: percentage (categoriale variabele) en standaarddeviaties.
groep 2 groep 5 groep 8
N Mean or % (SD) N Mean or % (SD) N Mean or % (SD)
Academische veerkracht
(wel aanwezig) 165 9.6 172 8.1 117 9.3
Cito Taal voor Kleuters 1713 57.518 (9.252) - - - -
Cito Begrijpend Lezen - - 2172 18.319 (12.679) 1262 43.059 (17.599)
Leerlingniveau Geslacht (meisje) Etniciteit (autochtoon) NSCCT figuren Taakmotivatie Academisch zelfvertrouwen Leerkracht- leerlingrelatie Leerling- leerlingrelatie Temperament a. extravert-introvert b. onverdraagzaam – verdraagzaam c. ordelijk – niet ordelijk d. emotioneel- niet emotioneel e. autonoom – niet autonoom Ouderbetrokkenheid Cultureel kapitaal 2017 1800 - - - - - 2040 2044 2037 2039 2030 2037 879 49.3 47.6 - - - - - 2.48 (1.162) 3.38 (1.144) 2.89 (1.041) 2.90 (1.002) 3.01 (1.030) 3.174 (.911) 17.991 (2.551) 2321 2125 2069 2216 2213 2218 2222 2330 2329 2326 2330 2318 2333 - 49.8 52.4 9.69 (2.805) 4.264 (.625) 3.880 (.680) 3.830 (.610) 4.042 (.680) 2.56 (1.174) 3.34 (1.178) 2.94 (1.135) 2.90 (1.023) 2.96 (1.002) 3.127 (.925) - 2384 2182 - 2377 2378 2377 2381 2424 2421 2420 2424 2424 2416 - 51.8 47.5 - 4.022 (.652) 3.682 (.644) 3.701 (.689) 4.183 (.653) 2.57 (1.189) 3.44 (1.114) 2.88 (1.077) 2.89 (1.006) 2.89 (1.057) 3.050 (.965) - N Mean or % (SD) Schoolniveau Extra leertijd ja nee Extracurriculaire of naschoolse activiteiten ja nee Sociaal-economische samenstelling
(percentage hoge SES) Etnische samenstelling (percentage allochtoon) 44 279 125 181 491 492 13,6 % 86,4 % 40,8 % 59,2 % 76,3 % 25,6 %
3.4 Data- analyse
In deze studie wordt allereerst een bivariate analyse (t-toets) uitgevoerd om na te gaan of er een verband bestaat tussen de afhankelijke variabele (wel of geen academische
veerkracht) en de onafhankelijke variabelen op leerling- en schoolniveau. Hierbij wordt gekeken naar hoe sterk het verband is, de richting van het verband en of het verband significant is.
Er wordt daarna een multilevel analyse uitgevoerd. In deze studie wordt er een
onderscheid gemaakt in twee niveaus, leerlingen (niveau 1) en scholen (niveau 2). Aangezien de afhankelijke variabele een dichtome uitkomst heeft (wel of geen academische veerkracht) moet er gebruik worden gemaakt van een logistische of binominale multilevel analyse. Voor elk leerjaar (groep 2, groep 5 en groep 8) wordt een aparte analyse uitgevoerd. Allereerst wordt er een unconditioneel model (null model) opgesteld waarbij gekeken wordt naar de invloed van scholen op het wel of niet aanwezig zijn van academische veerkracht bij leerlingen, zonder andere factoren. Wanneer een significant effect gevonden wordt op de variantie tussen scholen, is uitvoeren van een multilevel analyse gefundeerd. In Model 1 worden vervolgens de controlevariabelen op leerlingniveau toegevoegd, namelijk geslacht en etniciteit. De factoren op leerlingniveau worden in Model 2 toegevoegd en tot slot bevat Model 3 de factoren op schoolniveau, inclusief de controlevariabelen etnische
schoolsamenstelling. De analyses voor de logistische multilevel analyse zijn uitgevoerd in IBM SPSS, versie 23.
4. Resultaten
4.1 Bivariate analyse
In Tabel 3 tot en met 6 zijn de resultaten van de bivariate analyse weergegeven. Bij alle groepen werd een significant effect gevonden voor de factoren ordelijk-niet ordelijk en autonoom- niet autonoom van het temperament. Leerlingen met academische veerkracht blijken ordelijker te zijn en over meer autonomie te beschikken. Bij beide effecten is het effect sterk. Het kenmerk temperament vindt verder nog resultaten bij groep 2 voor de dimensie extrovert- introvert, waarbij veerkrachtige leerlingen meer extrovert zijn. Daarnaast werd in groep 5 en groep 8 een effect gevonden voor verdraagzaamheid. Dit effect werd niet gevonden in groep 2.
Op het leerlingniveau is naast bepaalde kenmerken van het temperament ook een effect gevonden voor de non-verbale intelligentie. Veerkrachtige leerlingen in groep 5 scoren significant hoger op de Niet-Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT). Academisch zelfvertrouwen was zowel bij groep 5 als groep 8 significant, waarbij in groep 5 een minder groot effect werd gevonden. Taakmotivatie was alleen significant voor leerlingen in groep 8. Dit geldt ook voor de leerkracht- leerlingrelatie. Deze factor was voor groep 5 niet significant, maar voor groep 8 werd een sterk effect gevonden.
Op het niveau van het gezin werd een significant gevonden voor ouderbetrokkenheid voor alle groepen. Veerkrachtige leerlingen hebben vaker ouders die meer betrokken zijn bij de schoolse ontwikkeling van hun kind.
Voor de kenmerken op schoolniveau werd een effect gevonden voor extra leertijd, het bieden van extra-curriculaire activiteiten, de sociaal- economische samenstelling en de etnische samenstelling van de school. In tegenstelling tot de verwachting hebben leerlingen met academische veerkracht een significant lagere score op scholen met extra leertijd. Dit zelfde resultaat is ook zichtbaar voor scholen die extracurriculaire activiteiten bieden;
leerlingen met geen academische veerkracht hebben hier juist hoger op gescoord. Conform de hypothese blijken leerlingen met academische veerkracht op scholen te zitten met een hogere sociaal- economische schoolsamenstelling. Tot slot is er een sterk effect gevonden voor de etnische samenstelling van de school; leerlingen met academische veerkracht zitten vaker op een school met een gemiddelde, lagere score op dit kenmerk, dit wil zeggen een school met minder allochtone leerlingen en een hoger percentage autochtone leerlingen.
Tabel 3. Resultaten bivariate analyse (t-toets) factoren van leerlingen groep 2 en academische veerkracht.
*p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001
Tabel 4. Resultaten bivariate analyse (t-toets) factoren van leerlingen groep 5 en academische veerkracht. *p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001 geen academische veerkracht academische veerkracht M (SD) M (SD) t df p Temperament a. extravert-introvert b. onverdraagzaam – verdraagzaam
c. ordelijk – niet ordelijk d. emotioneel- niet emotioneel
e. autonoom – niet autonoom Ouderbetrokkenheid Cultureel kapitaal 2.51 (1.177) 3.40 (1.148) 2.92 (2.92) 2.93 (.995) 3.06 (1.033) 3.114 (.898) 17.967 (2.542) 2.18 (1.042) 3.45 (1.175) 2.52 (.993) 2.85 (1.049) 2.57 (1.016) 3.656 (.924) 18.333 (2.652) 3.724 -5.27 4.679 .996 5.773 -7.250 -1.178 205.384 1693 1687 1689 1680 1685 736 >.001*** .598 >.001*** .319 >.001*** >.001*** .239 geen academische veerkracht academische veerkracht M (SD) M (SD) t df p NSCCT figuren Taakmotivatie Academisch zelfvertrouwen Leerkracht- leerling relatie Leerling- leerling relatie Temperament
a. extravert-introvert b. onverdraagzaam – verdraagzaam
c. ordelijk – niet ordelijk d. emotioneel- niet emotioneel
e. autonoom – niet autonoom Ouderbetrokkenheid 9.53 (2.812) 4.276 (.617) 3.878 (.671) 3.830 (.610) 4.039 (.677) 2.54 (1.171) 3.32 (1.177) 3.00 (1.121) 2.88 (1.022) 3.00 (1.002) 3.089 (.919) 10.84 (2.727) 4.223 (.616) 3.991 (.643) 3.780 (.652) 4.091 (.639) 2.61 (1.230) 3.56 (1.244) 2.42 (1.164) 3.03 (1.105) 2.47 (.935) 3.524 (.884) -5.678 1.058 -2.086 .995 -.948 -.781 -2.581 6.473 -1.877 6.577 -5.964 1861 1999 1999 2002 2005 2096 2095 2091 2095 2086 2100 >.001*** .290 .037* .320 .343 .435 .01** >.001*** .06 >.001*** >.001***
Tabel 5. Resultaten bivariate analyse (t-toets) factoren van leerlingen groep 8 en academische veerkracht
*p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001
Tabel 6. Resultaten bivariate analyse (t-toets) factoren van scholen en academische veerkracht. *p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001 geen academische veerkracht academische veerkracht M (SD) M (SD) t df p Taakmotivatie Academisch zelfvertrouwen Leerkracht- leerling relatie Leerling- leerling relatie Temperament
a. extravert-introvert b. onverdraagzaam – verdraagzaam
c. ordelijk – niet ordelijk d. emotioneel- niet emotioneel e. autonoom – niet autonoom Ouderbetrokkenheid 3.997 (.669) 3.653 (.655) 3.664 (.697) 4.190 (.648) 2.53 (1.144) 3.41 (1.112) 2.92 (1.031) 2.90 (.978) 2.92 (1.023) 3.023 (3.029) 4.191 (.563) 4.028 (.555) 3.918 (.729) 4.312 (.636) 2.71 (1.198) 3.66 (1.050) 2.30 (1.036) 3.03 (1.072) 2.25 (.907) 3.580 (.812) -3.017 -5.945 -3.704 -1.933 -1.638 -2.339 6.119 -1.271 6.714 -6.894 1217 1219 1220 1221 1253 1249 1251 1252 1252 147.500 .003** >.001*** >.001*** .053 .102 .020* >.001*** .204 >.001*** >.001*** geen academische veerkracht academische veerkracht M (SD) M (SD) t df p Extra leertijd (1= ja) Extracurriculaire of naschoolse activiteiten (1= ja) Sociaal-economische samenstelling (1= hoog) Etnische samenstelling (1= allochtoon) .22 (.414) .63 (.484) .612 (.201) .487 (.366) .13 (.339) .55 (.498) .660 (.210) .367 (.367) 4.222 2.546 -4.781 6.632 403.126 380.430 5092 5092 >.001*** .011* >.001*** >.001***
4.2 Multilevel analyse
Bij bovenstaande bivariate analyses is nog geen rekening gehouden met de hiërarchische structuur van de data. Om na te gaan hoe schoolcontext verband houdt met academische veerkracht, worden allereerst de variantiecomponenten van het null model van de groepen 2, 5 en 8 weergegeven in Tabel. 7. Om na te gaan hoe groot de bijdrage van de scholen (variantie van het tweede niveau) is aan de totale variantie binnen het model wordt de intraclasscorrelatie (ICC) berekend. Hox (2002) geeft aan dat de ICC berekend kan worden door de tussenschoolse variantie, σ2 ,te delen door de som van de tussenschoolse variantie en de variantie in scholen (geschat op 3.29). Uit de Tabel blijkt dat de variabiliteit in
academische veerkracht beduidend bepaald wordt door de variantie tussen scholen voor groep 2 en groep 8 (ICC groep 2 = .247, ICC groep 8 = .168). Dit betekent dat respectievelijk 24,7% en 16,8% van de variantie verklaard kan worden door verschillen tussen scholen. Echter, voor de leerlingen in groep 5 blijkt er amper variantie tussen scholen aanwezig te zijn. Met andere woorden, de variantie van deze groep bevindt zich vooral tussen leerlingen en niet tussen scholen. Zodoende kan gesteld worden dat het ontwikkelen van een multilevel model voor de groepen 2 en 8 het best passend is. Voor groep 5 is het uitvoeren van een multilevel analyse niet noodzakelijk, maar ondanks het ontbreken aan variantie tussen scholen kan deze analyse uitgevoerd worden. Dit houdt wel in dat voornamelijk gekeken wordt naar de effecten op het leerlingniveau, aangezien op het schoolniveau weinig tot geen effect te verwachten is.
In Tabel 8, 9 en 10 zijn de resultaten van de logistische multilevel analyse van groep 2, groep 5 en groep 8 weergegeven. Voor elke groep zijn drie modellen opgesteld, waarbij in het eerste model gecontroleerd wordt voor geslacht en etniciteit; in het tweede model worden de factoren op leerlingniveau toegevoegd en bij het laatste model worden ook de
schoolvariabelen toegevoegd. In de tabellen staan de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (B) en de bijbehorende standaardfouten (SE).
Tabel 7. Variantiecomponenten voor groep 2, 5 en 8 van het null model.
Variantie componenten Groep 2 Groep 5 Groep 8
Parameter Variantie
Tussen scholen σ2 1.08 *** 1,972E-12 .665**
Interclass correlatie (ICC) .247 - .168
% variantie in het schoolniveau 24,7% - 16,8%
Allereerst wordt onderzocht wat de invloed van geslacht en etniciteit is op het hebben van academische veerkracht (zie Tabel 8, 9 en 10, Model 1). Voor leerlingen uit groep 2 geldt dat in Model 1 etniciteit (γ = -1.384, p ≤ 0.001) gerelateerd is aan academische veerkracht; dit effect werd tevens gevonden voor groep 5 (γ = -.589, p ≤ 0.001). Leerlingen met een
autochtone achtergrond blijken vaker academische veerkracht te hebben. Voor de variabele geslacht is alleen een effect gevonden bij groep 5 (γ = .366, p ≤ 0.05), waaruit blijkt dat meisjes vaker academische veerkracht hebben. Bij groep 2 en 8 bestaat er geen verschil tussen jongens en meisjes in het hebben van academische veerkracht.
Vervolgens zijn de factoren op leerlingniveau toegevoegd (zie Tabel 8, 9 en 10, Model 2). In groep 2 blijft etniciteit significant (γ = -1.637, p ≤ 0.001), zo ook in groep 5 (γ = -.624,
p ≤ 0.001). Verder wordt in Model 2 voor groep 2 geen effect voor een variabele op
leerlingniveau gevonden. Voor leerlingen in groep 5 is een effect gevonden voor de factor non-verbale intelligentie (γ = .084, p ≤ 0.05). Leerlingen met academische veerkracht beschikken over een hogere score op de non- verbale intelligentietest. Daarnaast werd in zowel groep 5 als groep 8 een effect gevonden voor de betrokkenheid van ouders (groep 5; γ =.220, p ≤ 0.05; groep 8; γ =5.43, p ≤ 0.001). Op het gebied van temperament zijn er
meerdere effecten gevonden, namelijk voor de schaal extravert- introvert, ordelijk- niet ordelijk en autonoom- niet autonoom. In groep 8 blijkt de schaal extravert- introvert en autonoom- niet autonoom significant, waarbij leerlingen met meer introversie (γ =-.303, p ≤
0.01) en meer autonomie (γ = -.665, p ≤ 0.001) een grotere kans hebben op academische
veerkracht. In groep 5 werd ook een effect gevonden voor de schaal van autonomie (γ = -.329,
p ≤ 0.001) en tevens voor de ordelijkheid van de leerling (γ = -.282, p ≤ 0.05). Tot slot werd
ook een effect gevonden voor de leerlingen van groep 8 voor academisch zelfvertrouwen (γ =.956 p ≤ 0.001). Het hebben van vertrouwen in eigen kunnen heeft invloed op het hebben van academische veerkracht.
In het derde model worden de schoolvariabelen toegevoegd (zie Tabel 8, 9 en 10, Model 3). De invloed van scholen op het hebben van academische veerkracht is getoetst. Tegen de verwachting in is bij zowel groep 2 als groep 8 geen effect gevonden voor extra-curriculaire activiteiten, extra leertijd, de sociaal- economische samenstelling en de etnische samenstelling van de school. Voor groep 2 geldt dat na toevoeging van de schoolkenmerken het effect van etniciteit weg valt(γ =-.655, p = .297). Verder zijn twee leerlingkenmerken in groep 2 significant, namelijk de schaal emotioneel- niet emotioneel van het temperament en het cultureel kapitaal van de leerling. Hoe meer een leerling beschikt over cultureel kapitaal, des te meer kans op academische veerkracht bij de leerling (γ =-.351, p ≤ .005). Ook blijken
meer emotionele leerlingen meer academische veerkracht te hebben.
Voor groep 5 werd, door het ontbreken aan variantie tussen scholen, al verwacht dat er geen effect zou zijn op schoolniveau. Dit blijkt ook uit de multilevel analyse. Na het
toevoegen van de schoolvariabelen blijven in totaal 3 leerlingfactoren significant, namelijk de schaal ordelijkheid van het temperament (γ =-.367, p ≤ 0.01), de schaal autonomie (γ =-.364,
p ≤ 0.05) en de non-verbale intelligentie (γ =.120, p ≤ 0.05). Het effect van
ouderbetrokkenheid van Model 2 is verdwenen. Het effect van de controlevariabele etniciteit blijft significant (γ =-.979, p ≤ 0.05); dit effect is echter wel minder groot dan in de
voorgaande modellen.
Voor groep 8 geldt dat na toevoegen van de schoolvariabelen eerder gevonden
effecten op leerlingniveau blijven bestaan, namelijk de schaal extravert-introvert (γ =.318, p ≤
0.05), autonoom- niet autonoom (γ =-.833, p ≤ 0.001), ouderbetrokkenheid (γ = .513, p ≤ 0.05) en academisch zelfvertrouwen van de leerling (γ = .951, p ≤ 0.01). Daarnaast werd ook
in groep 8 een effect gevonden voor de schaal emotioneel- niet emotioneel (γ =-.402, p ≤
0.05). Tevens blijkt ook de leerkracht- leerlingrelatie gerelateerd (γ =.622 p ≤ 0.05).
Leerlingen met een positieve relatie met hun leerkracht hebben meer vaker academische veerkracht.
Bij beide zowel de analyse van groep 2, groep 5 als groep 8 is zichtbaar dat Model 3 de beste verklaring biedt voor het aanwezig zijn van academische veerkracht bij leerlingen. Hiervoor is gekeken naar de modelfit, aangegeven door de -2 log likelihood. Hoe kleiner deze maat, hoe beter het model past. Uit de tabellen blijkt dat de modelfit per toevoeging van factoren op leerling- en schoolniveau verbeterd wordt. Zodoende wordt aangenomen dat Model 3 de best passende verklaring biedt voor academische veerkracht in deze studie.
Tabel 8. Resultaten van de binomiale logistische multilevel-analyse voor effecten op academische veerkracht bij leerlingen uit groep 2.
Model 1 Model 2 Model 3
β (SE) β (SE) β (SE)
Constante -1.961 (.159)*** -2.195 (1.497) -3.398 (2.318) Parameter Variantie Tussen scholen σ2 1.02 (.258)*** .919 (.413)* 1.204 (.613)* Geslacht (1=meisje) .329 (.185) .260 (.282) .548 (.386) Etniciteit (1=allochtoon) -1.384 (.256)*** -1.637 (.377)*** -.655 (.626) Level 1: leerlingniveau Temperament a. extravert-introvert -.141 (.133) -.288 (.177) b. onverdraagzaam – verdraagzaam .048 (.150) -.004 (.194)
c. ordelijk – niet ordelijk -.167 (.132) -.353 (.181)
d. emotioneel- niet emotioneel -.108 (.147) -.351 (.172)*
e. autonoom – niet autonoom -.283 (.163) -.086 (.201)
Ouderbetrokkenheid .243 (.195) .235 (.277) Cultureel kapitaal .069 (.058) .173 (.817)* Level 2: schoolniveau Extracurriculaire of naschoolse activiteiten (1= ja) .765 (.520) Extra leertijd (1= ja) -.320 (.636) Sociaal- economische samenstelling .143 (1.492) Etnische samenstelling -.943 (1.031) -2 log likelihood 7778.342 3272.395 1723.474 *p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001
Tabel 9. Resultaten van de binomiale logistische multilevel-analyse voor effecten op academische veerkracht bij leerlingen uit groep 5.
Model 1 Model 2 Model 3
β (SE) β (SE) β (SE)
Constante -2.252 (.149)*** -1.600 (1.118) -1.023 (1.997) Parameter Variantie Tussen scholen σ2 .000 (-) .000 (-) .803 (.335)* Geslacht (1=meisje) .366 (.163)* .245 (.178) .130 (.658) Etniciteit (1=allochtoon) -.589 (.168)*** -.624 (.185)*** -.979 (.396)* Level 1: leerlingniveau Temperament a. extravert-introvert .064 (.068) -.005 (.111) b. onverdraagzaam – verdraagzaam .095 (.089) .090 (.115)
c. ordelijk – niet ordelijk - .282 (.098)* -.367 (.141)**
d. emotioneel- niet emotioneel -.046 (.103) .036 (.152)
e. autonoom – niet autonoom -.329 (.102)*** -.364 (.152)*
Ouderbetrokkenheid .220 (.109)* .191 (.149)
Taakmotivatie -.159 (.154) -.316 (.231)
Academisch zelfvertrouwen .217 (.136) .342 (.193)
Leerkracht- leerlingrelatie -.260 (.156) -.222 (.223)
Leerling- leerlingrelatie .033 (.131) -.062 (.182)
Non- verbale intelligentie .084 (.036)* .120 (.061)*
Level 2: schoolniveau Extracurriculaire of naschoolse activiteiten (1= ja) .017 (.317) Extra leertijd (1= ja) -.111 (.430) Sociaal- economische samenstelling .038 (.942) Etnische samenstelling -.255 (.658) -2 log likelihood 10110.675 8314.379 4753.120 *p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001
Tabel 10. Resultaten van de binomiale logistische multilevel-analyse voor effecten op academische veerkracht bij leerlingen uit groep 8.
Model 1 Model 2 Model 3
β (SE) β (SE) β (SE)
Constante -2.232 (.203)*** -6.601 (1.220)*** -6.662 (2.329)** Parameter Variantie Tussen scholen σ2 .628 (.228)** .992 (.334)** 1.526 (.605)* Geslacht (1=meisje) .203 (.211) .136 (.232) .048 (.356) Etniciteit (1=allochtoon) -.459 (.247) -.569 (.310) .787 (.615) Level 1: leerlingniveau Temperament a. extravert-introvert .303 (.095)** .318 (.134)* b. onverdraagzaam – verdraagzaam .134 (.136) .149 (.215)
c. ordelijk – niet ordelijk - 2.03 (.143) -.275 (.193)
d. emotioneel- niet emotioneel -.214 (.123) -.402 (.169)*
e. autonoom – niet autonoom -.665 (.137)*** -.833 (.182)***
Ouderbetrokkenheid .543 (.136) *** .513 (.198)* Taakmotivatie -.149 (.255) -.234 (.375) Academisch zelfvertrouwen .956 (.226)*** .951 (.307)** Leerkracht- leerlingrelatie .190 (.215) .622 (.313)* Leerling- leerlingrelatie .114 (.205) .228 (.248) Level 2: schoolniveau Extracurriculaire of naschoolse activiteiten (1= ja) .141 (.537) Extra leertijd (1= ja) -1.528 (.848) Sociaal- economische samenstelling -.690 (1.408) Etnische samenstelling -2.098 (1.152) -2 log likelihood 5799.148 6033.360 3768.686 *p≤0.05 ** p≤0.01 *** p≤0.001
5. Discussie
5.1 Conclusie
Doel van dit onderzoek is na te gaan welke leerling-, school- en gezinsgebonden kenmerken invloed hebben op de academische veerkracht bij leerlingen met een lage sociaal- economische status. Allereerst is onderzocht welke kenmerken een effect zouden kunnen hebben, hierbij is een onderscheid gemaakt in drie niveaus, namelijk het niveau van de leerling, het gezin en de school. Op het leerlingniveau zijn een zestal kenmerken in dit onderzoek getoetst, namelijk non-verbale intelligentie, motivatie, zelfvertrouwen, de leerkracht- leerlingrelatie, de leerling- leerlingrelatie en het temperament van de leerling. Voor het gezin zijn de factoren ouderbetrokkenheid en cultureel kapitaal onderzocht. Op het niveau van de school is gekeken naar het bieden van extra leertijd, extracurriculaire
activiteiten en de sociaal- economische schoolsamenstelling. De factoren zijn onderzocht voor groep 2, groep 5 en groep 8.
Voor groep 2 en groep 8 geldt dat er sprake is van variantie dat verklaard kan worden door verschillen tussen scholen. Voor de leerlingen van groep 5 was er alleen sprake van een verschil tussen leerlingen; echter is voor alle groepen de multilevel analyse uitgevoerd, waarbij wordt aangenomen dat het laatst gevormde model, Model 3, de beste verklaring geeft voor academische veerkracht. De resultaten van dit laatste model worden zodoende
opgenomen in de conclusie.
Op het niveau van de leerling kan geconcludeerd worden dat de non-verbale intelligentie, het academisch zelfvertrouwen, het welbevinden met de leerkracht en het temperament van de leerling, conform de hypothese, invloed hebben op het hebben van academische veerkracht bij leerlingen met een lage SES. Voor de controlevariabele etniciteit werd alleen een effect gevonden voor leerlingen in groep 5, waarbij een autochtone
achtergrond sterker gerelateerd is aan academische veerkracht.
Voor de factor leerling- leerlingrelatie werd in de mulilevel analyse geen effect gevonden; ook in andere studies werd voornamelijk een effect gevonden voor de leerkracht- leerlingrelatie (Borman & Overman, 2004) in vergelijking met het welbevinden met
medeleerlingen. Deze factor blijkt in deze studie niet van wezenlijk belang voor academische veerkracht. Verder werd in dit onderzoek alleen een effect gevonden voor de leerkracht- leerlingrelatie voor de leerlingen in groep 8 met academische veerkracht.
Uit de resultaten blijkt daarnaast dat leerlingen met academische veerkracht een hogere score behalen op de non-verbale capaciteitentest in groep 5 en meer vertrouwen
hebben in hun eigen schoolse functioneren in groep 8. Dit geloof in eigen kunnen om een taak goed te volbrengen, zou een bijdrage kunnen leveren aan de motivatie om door te gaan met een taak en zich hiervoor te blijven inzetten (Pintrich & Schunk, 2002). Alleen voor de leerlingen in groep 8 werd bij de bivariate analyse daadwerkelijk een effect gevonden voor taakmotivatie. Bij de andere analyses werd geen bewijs gevonden voor een hogere
taakmotivatie bij leerlingen met academische veerkracht.
Op het gebied van temperament werd op 4 van de 5 schalen een effect gevonden. Leerlingen van groep 5 met academische veerkracht blijken ordelijker. In zowel groep 5 als 8 werd een effect gevonden voor de autonomie van leerlingen. Leerlingen met academische veerkrachten blijken meer autonoom te functioneren, volgens de perceptie van de leerkracht. In groep 2 en groep 8 werd een effect gevonden voor de emotionele stabiliteit van leerlingen; leerlingen met veerkracht komen meer emotioneel over, in tegenstelling tot de verwachting. Tot slot blijken leerlingen in groep 8 met veerkracht zich meer introvert te gedragen dan leerlingen zonder academische veerkracht.
Voor de factoren van het gezinsniveau geldt, conform de hypothese, dat zowel
cultureel kapitaal als ouderbetrokkenheid een effect hebben op de academische veerkracht bij leerlingen. Cultureel kapitaal werd alleen gemeten in groep 2 en blijkt significant. Leerlingen met een lage SES en academische veerkracht hebben ouders met meer cultureel kapitaal. Bovendien blijkt dat de ouderbetrokkenheid, gemeten in alle groepen, een significant effect te hebben voor leerlingen in groep 8. De betrokkenheid van ouders bij de schoolse ontwikkeling van hun kind speelt dus een rol bij de ontwikkeling van academische veerkracht bij leerlingen.
Voor de factoren op schoolniveau werd alleen een effect gevonden bij het uitvoeren van de bivariate analyes. Bij het toevoegen van de schoolvariabelen in de multi-
levelmodellen verdween deze effecten. De factoren op schoolniveau blijken dus niet de verklaring te bieden voor de bestaande variantie tussen de scholen. Opvallend is het resultaat bij de bivariate analyse dat het bieden van extra leertijd en extra-curriculaire activiteiten juist gerelateerd is aan leerlingen zonder academische veerkracht. Wel werd, volgens de
verwachting, een effect gevonden bij de bivariate analsye voor de sociaal- economische en etnische samenstelling van de school; leerlingen met academische veerkracht bevinden zich vaker op een school met een hogere sociaal- economische achtergrond met een lager
percentage allochtone leerlingen.
Over de effecten van het volgen van extra-curriculaire activiteiten bestaat nog geen consensus. Verwacht werd dat het volgen van activiteiten zou zorgen voor de mogelijkheid voor leerlingen om niet- academische vaardigheden zoals kennis, attitudes en gedrag te
