De professionaliseringsbehoefte van docenten
omtrent probleemgedrag van leerlingen in het
middelbaar beroepsonderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
M. Hayes, 10673474
Begeleider: Dr. L. Elffers
Tweede begeleider:
Amsterdam, augustus 2016
Abstract (English)
Some students attending senior vocational education (MBO) in The Netherlands display problem behaviour. Teachers can play a significant part in discouraging problem behaviour. In this study, MBO teachers' need for professionalisation concerning students' problematic behaviour is examined through a series of interviews. Teachers were asked which behaviour they consider to be problem behaviour, what their perceived role in settling problem behaviour is, and to what extent they apply seven standard teaching competencies in dealing with problem behaviour. Teachers mainly
encounter truancy as common problem behaviour. The results, moreover, show that teachers do not appear to feel responsible to settle problem behaviour. This suggests that teachers are not aware of the influence they can have on problem behaviour. Therefore, there might be a need for more pedagogical coaching on this particular school, which is supported by the educational manager. Nevertheless, teachers do not feel a need for pedagogical coaching or training regarding dealing with problem behaviour. Teachers' perceived role regarding problem behaviour might explain this. Furthermore, the results suggest that compared to younger teachers, older teachers desire fewer coaching and training. This difference in need seems to be independent of the number of years of teaching experience.
Abstract (Nederlands)
In het MBO in Nederland vertonen sommige leerlingen probleemgedrag, wat kan leiden tot
schooluitval. Docenten kunnen een belangrijke rol vervullen in het tegengaan van probleemgedrag. In dit onderzoek wordt door middel van interviews naar de professionaliseringsbehoefte van MBO-docenten op het gebied van probleemgedrag gevraagd. Hiertoe is eerst nagegaan welk
probleemgedrag docenten ervaren, wat hun rolopvatting is met betrekking tot het tegengaan van dit gedrag en welke leraarcompetenties docenten hier voor inzetten. Uit deze interviews komt naar voren dat docenten vooral spijbelgedrag als probleemgedrag ervaren. Docenten zien het in beperkte mate als hun rol om probleemgedrag van leerlingen op te lossen en leggen deze
verantwoordelijkheid bij anderen. Docenten lijken zich niet bewust te zijn van het effect dat zij op probleemgedrag kunnen uitoefenen. Dit impliceert een noodzaak voor pedagogische scholing voor de docenten op de betreffende school, wat door de opleidingsmanager gestimuleerd wordt. Docenten hebben zelf echter een beperkte behoefte aan pedagogische scholing omtrent probleemgedrag. De genoemde rolopvatting lijkt hieraan ten grondslag te liggen. De resultaten suggereren bovendien dat des te hoger de leeftijd van een docent, des te lager de behoefte aan scholing is. Het aantal jaren leservaring speelt hier geen rol in.
Inhoudsopgave
Inleiding ... 5
Theoretisch kader ... 8
Probleemgedrag ... 8
Risicofactoren voor probleemgedrag ... 8
De invloeden van de school... 9
Invloeden van de docent ... 9
De SBL competenties ... 10
De interpersoonlijke competentie. ... 10
De pedagogische competentie ... 10
De vakinhoudelijke en didactische competentie ... 11
Organisatorische competentie ... 11
Competent in het samenwerken met collega's ... 11
Competent in samenwerking met de omgeving ... 12
Competent in reflectie en ontwikkeling ... 12
Het lerarenregister ... 12
Methode ... 14
Design ... 14
Onderzoeksgroep ... 15
Structuur van de afdeling ... 15
Docenten ... 16 Teamcoördinatoren ... 17 Verzuimmedewerker ... 17 Zorgcoördinator ... 17 Opleidingsmanager ... 17 Instrumenten en dataverzameling ... 17 Analyse ... 18 Validiteit en betrouwbaarheid ... 20 Resultaten ... 21
Deelvraag 1: Welk probleemgedrag zien de docenten, de teamcoördinator, de zorgcoördinator, de verzuimmedewerker en de opleidingsmanager in de klas? ... 21
Deelvraag 2: Welke rolopvatting hebben docenten, teamcoördinator, zorgcoördinator en opleidingsmanager omtrent de omgang met probleemgedrag? ... 25
Deelvraag 3: Hoe bekwaam achten docenten zichzelf in de omgang met probleemgedrag? ... 29
Deelvraag 5: Sluiten de scholingsfaciliteiten aan op de professionaliseringsbehoefte van docenten? ... 40 Conclusie ... 41 Discussie ... 45 Literatuur ... 48 Bijlagen ... 51
Bijlage 1 Interviewleidraad algemene vragen, probleemgedrag, rolopvatting en scholing ... 51
Bijlage 2 Interviewleidraad bekwaamheid ... 55
Inleiding
Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) in Nederland is erop gericht om leerlingen voor te bereiden op de beroepspraktijk. Het is de taak van de docent om de leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen die de leerlingen nodig hebben voor het uitoefenen van hun toekomstige beroep (Bruijn, 2013). Dit is makkelijker gezegd dat gedaan. In de praktijk lopen de docenten veelal tegen
probleemgedrag van leerlingen aan (Miller, 1994). Dit heeft gevolgen voor zowel de leerling als de docent. Leerlingen met probleemgedrag hebben een verhoogde kans op schooluitval en het probleemgedrag kan tot angsten bij docenten leiden (Ricketts, 2007).
Probleemgedrag
Docenten in het MBO lopen tijdens het overdragen van kennis en vaardigheden tegen de lage motivatie en het probleemgedrag van leerlingen aan (Van der Veen, Peetsma, Triesschijn & Karssen, 2013; Onderwijsraad, 2010). Voorbeelden van probleemgedrag zijn delinquent gedrag en
ordeverstorend gedrag. Deze vormen van probleemgedrag van leerlingen zijn een bedreiging voor de kennisoverdracht in het klaslokaal (Lievrouw et al, 2011). Daarnaast speelt ook bekwaamheid van docenten een rol bij het tegengaan van probleemgedrag. Als docenten niet bekwaam zijn om hun handelen af te stemmen op het probleemgedrag van de leerling en niet voldoende in staat zijn om het klassenklimaat positief te beïnvloeden, kan dat leiden tot versterkt probleemgedrag, verstoring van de les en tot schoolverlaten (Scheckner, Rollins, Kaiser-Ulray & Wagner, 2002). Vanuit dit oogpunt moet de bekwaamheid van de docent met betrekking tot probleemgedrag een belangrijk onderdeel zijn van het schoolbeleid.
Bekwaamheid
In Nederland werd in 2006 de wet op Beroepen in het onderwijs (wet BIO) van kracht
(Onderwijscoörporatie, 2014). Hierin worden zeven competenties beschreven die een docent moet beheersen om bekwaam te zijn in zijn of haar vak. Onderdelen van deze zeven competenties kunnen ingezet worden om probleemgedrag van leerlingen tegen te gaan. Voorbeelden hiervan zijn een actieve samenwerking met de omgeving en het inzetten van interpersoonlijke competenties bij probleemgedrag (Miller, 1994; Finley, 2008)
Vanaf 2017 treden de herijkte competenties in werking en moeten docenten aantonen dat ze zich hebben geschoold op drie competenties: de vakinhoudelijke competentie, de didactische
competentie en de pedagogische competentie (Onderwijscoörporatie, 2016). Zonder deze scholing worden de docenten uit het register geschreven en mogen zij hun beroep niet meer uitoefenen. De inhoud van de scholing kan door docenten zelf gekozen worden. Het leraarregister biedt docenten daarom een kans om zich bewust te scholen op probleemgedrag.
Rolopvatting docenten
Om de scholing op een goede manier te kunnen inzetten is het van belang dat docenten zich bewust zijn van het effect dat zij op probleemgedrag hebben. Uit onderzoek blijkt dat docentgedrag veel invloed heeft op probleemgedrag in de klas. Docenten kunnen door goed handelen probleemgedrag verminderen (Skinner & Belmont, 1993). Docenten blijken niet voldoende op de hoogte van het effect van hun handelen op probleemgedrag. Uit eerder onderzoek blijkt dat docenten niet snel reflecteren op hun eigen handelen bij probleemgedrag van leerlingen en hun eigen rol bij het voorkomen van probleemgedrag bij leerlingen onderschatten (Yavuzer, Gundogdu & Dikici, 2009; Skinner & Belmont, 1993). Door deze rolopvatting van docenten laten zij kansen liggen om leerlingen met probleemgedrag te begeleiden. Wanneer zij zich meer bewust zijn van hun invloed, kunnen docenten zich professionaliseren met betrekking tot het omgaan met probleemgedrag.
Onderzoeksvraag
Probleemgedrag is belemmerend voor zowel docenten als leerlingen. Docenten kunnen
probleemgedrag voorkomen of op zijn minst verminderen. Dit bevordert de kwaliteit van scholing door vermindering van de lesverstoring en vermindering in uitval van leerlingen.
Het voorkomen of verminderen van probleemgedrag behoeft echter een beheersing van verschillende vaardigheden bij docenten. Bekwaamheid van docenten speelt een grote rol. Deze bekwaamheid wordt formeel beschreven in de vorm van zeven competenties. Maar welke competenties zetten docenten in? En welke competenties moeten versterkt worden om probleemgedrag tegen te gaan?
Het doel van dit onderzoek is om de genoemde vragen te beantwoorden. Scholing is verplicht en noodzakelijk, maar vanuit deze invalshoek kan het bij docenten weerstand oproepen. Het doel van dit onderzoek is dus om te achterhalen wat docenten zelf willen en nodig hebben. Aan welke scholing hebben docenten behoefte? Vanuit deze behoefte kan een scholingsprogramma pas echt zinvol worden opgebouwd. Daarnaast is probleemgedrag zeer subjectief. Het in de klas observeren van probleemgedrag zal dus niet in alle gevallen aansluiten op de behoeftes van docenten. In zekere zin moet het observeren van probleemgedrag op dezelfde manier tot stand komen als de invulling van de scholing: vanuit de beleving van de docent. Daarom luidt de hoofdvraag van dit onderzoek:
Welke professionaliseringsbehoefte hebben docenten in het Middelbaar BeroepsOnderwijs met betrekking tot het omgaan met probleemgedrag van leerlingen, en sluiten de scholingsfaciliteiten aan op deze behoefte?
Zoals beargumenteerd staat in dit onderzoek de beleving van docenten centraal. Aangezien docenten onderdeel zijn van een team en ook in die hoedanigheid functioneren en afhankelijkheden ervaren, zal in dit onderzoek ook het teamverband onderzocht worden. Nadat de beleving van docenten, en andere teamleden, omtrent probleemgedrag en bijbehorende scholing in kaart is gebracht, wordt tenslotte nagegaan in hoeverre aan de behoeftes van docenten voldaan kan worden vanuit het bestaande schoolbeleid. Al met al kunnen de volgende vijf deelvragen onderscheiden worden:
1. Welk probleemgedrag zien de docenten, de teamcoördinator, de zorgcoördinator, de verzuimmedewerker en de opleidingsmanager in de klas?
2. Welke rolopvatting hebben docenten, teamcoördinator, zorgcoördinator en opleidingsmanager omtrent de omgang met probleemgedrag?
3. Hoe bekwaam achten docenten zichzelf in de omgang met probleemgedrag? 4. Welke scholingsbehoefte hebben docenten met betrekking tot probleemgedrag? 5. Sluiten de scholingsfaciliteiten aan op de professionaliseringsbehoefte van docenten?
Deze onderzoeksvraag is van wetenschappelijke relevantie. In Nederland is nog geen onderzoek gedaan naar de inzet van de zeven competenties bij de omgang met probleemgedrag in het MBO. Zonder dit onderzoek is het dus lastig om uitspraken te doen over de inzet van de zeven
competenties bij probleemgedrag. Ook wordt onderzocht hoe docenten denken over hun rol omtrent probleemgedrag. Met behulp van uitspraken over de bekwaamheid en de rolopvatting omtrent probleemgedrag wordt onderzocht wat de professionaliseringsbehoefte van docenten is in de omgang met probleemgedrag.
Theoretisch kader Probleemgedrag
De beschrijvingen van probleemgedrag in de literatuur lopen uiteen. Sommige onderzoekers beschrijven specifiek welk gedrag de leerlingen vertonen. Ricketts (2007) spreekt van
probleemgedrag wanneer een leerling het leerproces schendt, het schoolklimaat in gevaar brengt of vernielingen aanricht, agressie vertoont richting personen of drugs en wapens de school mee in neemt . Devoe (2004) beschrijft probleemgedrag als: racisme, pesten, het uitschelden van docenten, het verstoren van de klassenorde, regelmatig onrespectvol gedrag (niet gerelateerd aan typisch puberaal gedrag), extremisme, het deel uitmaken van een bende en het misbruiken van drugs en alcohol. Lievrouw en collega's (2011) maken gebruik van de overkoepelende term antisociaal gedrag. Daarbinnen maken zij onderscheid tussen delinquent gedrag en probleemgedrag. Delinquent gedrag beschrijven zij als vandalisme, pesten, spijbelen, vechten en stelen. Probleemgedrag beschrijven zij als het belachelijk maken van medeleerlingen en docenten, het uitschelden van medeleerlingen en docenten, de les verstoren, docenten uitdagen, medeleerlingen uitsluiten, plagen, stoken tussen leerlingen, het afpakken van spullen, spieken, roddelen, het vervalsen van een handtekening of het vervalsen van punten (2011). Een aantal onderzoekers zien emotionele problemen van leerlingen ook als probleemgedrag of een oorzaak van probleemgedrag. Gernefski en Diekstra (1996)
onderzochten in hun studie aan de hand van de DSM-IV welke vormen van emotionele problemen voorkwamen bij adolescenten. Zij vonden depressie, slapeloosheid, een slechte eigenwaarde, concentratieproblemen en suïcidale gedachtes of zelfmoordpogingen. De thuissituatie van
adolescenten geeft een indicatie voor het ervaren van stress, depressie, suïcidale gedachtes en een laag welbevinden of een laag geluksgevoel (Helsen, Vollebergh & Meeus, 2000).
In deze studie wordt onder probleemgedrag delinquent gedrag, lesverstorend gedrag en emotionele problematiek verstaan. Onder delinquent gedrag valt: vandalisme, fysiek geweld, spijbelen, stelen, fraude, het gebruiken van en/of dealen van drugs. Onder lesverstorend gedrag valt verbaal belachelijk maken, uitschelden, niet luisteren, het uitdagen van docenten, stoken, spullen afpakken, spieken, roddelen en het uitsluiten van leerlingen. En onder emotionele problematiek valt automutilatie, suïcidale gedachtes, eetstoornissen en psychische stoornissen.
Risicofactoren voor probleemgedrag
Er is een aantal risicofactoren voor probleemgedrag in de adolescentie. Jongens vertonen vaker probleemgedrag dan meisjes (Lievrouw et al, 2011). Jongeren met een lage sociaal economische status vertonen meer probleemgedrag dan jongeren met een hoge sociaal economische status (Yavuzer, 2008; Chen, 2007; Ary et al, 1999; Blum et al, 2000).
De invloeden van de school
Naast de genoemde risicofactoren zijn er ook schoolkenmerken die probleemgedrag in de hand werken. Scholen met veel jongeren met een lage sociaal economische status hebben meer
problemen op school en in de klas (Boroughs, Massey & Armstrong, 2006). Grotere scholen en grote klassen hebben een negatief effect op probleemgedrag (Chen, 2007; Lievrouw, 2011; Miller, 1994). Scholen die in een stedelijke context staan hebben meer last van probleemgedrag (Lievrouw, 2011). Kleinere klassen hebben positieve gevolgen op het klassenklimaat (Vettenburg, 2002). Het positieve klimaat heeft weer een positief effect op de leerlingen en leidt tot een vermindering van het probleemgedrag (Chen, 2007; Chen & Weikant, 2007). Ook heeft een goed schoolklimaat een preventieve werking op probleemgedrag (Peterson & Skiba, 2001).
Invloeden van de docent
De docent heeft een centrale rol in het scheppen van een goed klassenklimaat. Een goede structuur en positieve ondersteuning werken probleemgedrag tegen (Skinner & Belmont, 1993). De docent kan probleemgedrag ook in de hand werken. Rigide regels, strikte discipline en een oneerlijk systeem wekken frustratie op bij de leerling (Miller, 1994). Leerlingen die probleemgedrag vertonen krijgen geen positieve ondersteuning van een docent, maar worden veelal negatief benaderd door de docent (Skinner & Belmont, 1993). Dit werkt probleemgedrag juist in de hand. Als leerlingen probleemgedrag vertonen, dan zijn docenten niet snel geneigd om te reflecteren op hun eigen handelen (Finley, 2008). Wanneer de docent een positieve, actieve en onderzoekende houding aanneemt, kan probleemgedrag op een effectieve manier aangepakt worden (Boroughs, Massey & Armstrong, 2005; Yavuzer, Gundogdu & Dikici, 2009; Miller, 1994). In het Nederlandse MBO speelt mogelijk nog een ander probleem bij probleemgedrag. In het MBO staan zij-instromers voor de klas die nog niet volledig zijn opgeleid (Brouwer, 2007). Dankzij de dagelijkse werkdruk kunnen de zij-instromers zich niet volledig focussen op hun opleiding. De opleiding komt dan in gevaar.
Het is van belang om een goed klimaat te scheppen voor de docent. Wanneer er op een school veel probleemgedrag is, veranderen de bekwame docenten vaak van baan (Ingersoll, 2008). De minder bekwame docenten blijven achter met als gevolg dat het probleemgedrag op de school toeneemt. Een verlaging van de werkdruk geeft de docent meer ruimte om hun lessen en het curriculum te verbeteren (Vettenburg, 2008). Ook moeten de docenten een goede training krijgen hoe ze om moeten gaan met probleemgedrag (Finley, 2008).
De SBL competenties
Vanuit de regering is er toenemende aandacht voor de professionalisering van leraren in het onderwijs (Onderwijscoörporatie, 2016). De afgelopen jaren is er veel ontwikkeling geweest in het opzetten van een competentiegerichte lerarenopleiding om de kloof tussen de geleerde kennis en de praktijk te dichten (Klarus, 2004).
In 2006 ging de wet BIO in (Onderwijscoörporatie, 2016). In deze wet zijn zeven
bekwaamheidseisen (competenties) opgesteld waaraan een leraar moet voldoen bij het lesgeven op het MBO: de interpersoonlijke competentie, de pedagogische competentie, de vakinhoudelijke en didactische competentie, de organisatorische competentie, competent in samenwerken met collega's, competent in samenwerken met de omgeving en de competentie in reflectie en
ontwikkeling. Deze competenties zijn opgesteld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL). Deze competenties worden in dit onderzoek gebruikt om te kijken hoe bekwaam docenten zichzelf achten. Hieronder volgt een omschrijving van die competenties volgens de SBL.
De interpersoonlijke competentie.
Deze competentie houdt in dat een docent op een persoonlijke manier contact met leerlingen maakt en ervoor zorgt dat leerlingen zich op hun gemak voelen. Daarbij is hij zich bewust van de
communicatievormen en de omgangsvormen in de leefwereld van de leerlingen. Om goed contact met de leerling te onderhouden maakt een docent gebruik van communicatietheorieën,
groepsdynamica en interculturele communicatie.
In de literatuur wordt het belang van de interpersoonlijke competentie voor de omgang met probleemgedrag door verschillende onderzoekers onderschreven. Het is belangrijk dat een docent inzet op een positieve relatie met een leerling die probleemgedrag vertoont. Ook al lijkt dat soms tegennatuurlijk voor de docent (Fisher, Reynolds & Sheehan, 2015). Er lijkt een relatie te bestaan tussen docenten die een goede relatie hebben met leerlingen die probleemgedrag vertonen en een vermindering van gedragsproblematiek (Sorlie & Torsheim, 2011). Een goede relatie met
zorgleerlingen heeft daarnaast een positief effect op de leerprestaties van probleemleerlingen (Suldo, McMahan, Chapel & Bateman, 2014).
De pedagogische competentie
Deze competentie houdt in dat docenten het klassenklimaat op een positieve manier beïnvloeden. Hiervoor maken docenten gebruik van een plan van aanpak dat ze evalueren. Daarnaast is de docent op de hoogte van de leefwereld van de leerlingen en houdt daar rekening mee. Ook is de docent op de hoogte van de identiteitsvorming van de leerling en gebruikt deze informatie tijdens de les.
Boroughs, Massey & Armstrong (2005) onderschrijven het belang van de houding van docenten. Een pro-actieve houding van de docent om probleemgedrag te onderzoeken en aan te pakken heeft een positief effect probleemgedrag.
De vakinhoudelijke en didactische competentie
Deze competentie houdt in dat docenten gestructureerde lessen geven. Daarbij heeft de docent het vermogen om een les aan te passen aan het lesdoel of aan verschillende leerstijlen. Tijdens de lessen wordt er gebruik gemaakt van multimedia. De docenten moeten controleren of de leerlingen de lesstof beheersen en op welke manier zij hun werk aanpakken. De lessen worden eventueel aan die informatie aangepast. Leerproblemen en leerbelemmeringen worden gesignaleerd en leerlingen worden in die situatie extra begeleid.
Docenten in het MBO staan voor een moeilijke taak. Zij bereiden leerlingen voor op de
beroepspraktijk, maar de leerlingen moeten ook nog werken aan hun kennisbasis (De Bruijn, 2013). Leerlingen zijn vaak minder gemotiveerd voor de kennis die geleerd wordt in het klaslokaal. Deze instelling van leerlingen in het MBO zorgt ervoor dat docenten een uitdagende didactiek moeten kunnen hanteren om de leerlingen de nodige kennis bij te brengen.
Organisatorische competentie
Deze competentie houdt in dat docenten kennis hebben van groeps- of klassenmanagement en ervoor zorgen dat de lessen ordelijk verlopen binnen de gegeven tijd. De docent heeft heldere regels en hanteert deze adequaat. Het curriculum moet goed gestructureerd zijn. De leerlingen krijgen inzicht in de planning van de lessenserie.
In de literatuur over probleemgedrag komt het belang van deze competentie naar voren. Een goede organisatie zorgt voor een vermindering van probleemgedrag (Yavuzer, Gundogdu & Dikici, 2009).
Competent in het samenwerken met collega's
Deze competentie houdt in dat docenten informatie over een leerling met collega's delen en gebruik maken van die informatie leerlingen. Docenten geven en ontvangen daarnaast collegiale consultatie en intervisie. Ook werken docenten samen aan de ontwikkeling en verbetering van de opleiding. Coaching, intervisie en collegiale consultaties bij medeleraren zijn professionaliseringsactiviteiten die ingezet kunnen worden om van elkaar te leren in de omgang met probleemgedrag (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).
Competent in samenwerking met de omgeving
Deze competentie houdt in dat docenten contact hebben met ouders en verzorgers en op de hoogte zijn van de achtergrond van de leerling. Wanneer nodig werken de docenten samen met
hulpinstanties.
In onderzoek komt naar voren dat het contact tussen docenten en de achterban van een leerling belangrijk is. Wanneer leerlingen probleemgedrag vertonen is een goede samenwerking tussen school, leerlingen, ouders, justitie en de hulpinstantie belangrijk (Miller, 1994).
Competent in reflectie en ontwikkeling
Deze competentie houdt in dat docenten reflecteren op eigen handelen. De docenten zijn daarnaast op de hoogte van de recente ontwikkelingen op pedagogisch, didactisch en vakinhoudelijk gebied. Het belang van goede reflectie wordt door verschillende onderzoekers aangehaald. Het
reflecterend vermogen kunnen leraren gebruiken om hun eigen handelen te evalueren en hun handelen aan te passen om probleemgedrag tegen te gaan (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Mol Lous, 2015).
Het lerarenregister
Aankomend jaar vinden grote veranderingen plaats in de bekwaamheidseisen van docenten.
Vanaf
2017 wordt de wet aangepast en gelden er nieuwe bekwaamheideisen (Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014).
De SBL is opgegaan in 'De Onderwijscoörporatie'. Dit is een samenwerkingsverband tussen de Algemene onderwijsbond (AOB), Beter OnderwijsNederland (BON), CNV Onderwijs, Federatie van onderwijsorganisaties en Platvoorm VVVO. De Onderwijscoörporatie is in 2011 opgericht als beroepsorganisatie van en voor leraren. Het doel van de Onderwijscoörporatie is de kwaliteit te verbeteren van het onderwijs. Daarvoor gebruiken ze input uit hun achterban. De docenten. Een belangrijke taak van de Onderwijscoörporatie is de herijking van de bekwaamheidseisen (onderwijscoörporatie, 2014). Zij willen een aanpassing op de wet BIO waardoor er per 1 augustus 2017 nieuwe bekwaamheidseisen zijn. Deze herijking wordt nodig geacht omdat docenten zich steeds meer maatschappelijk moeten verantwoorden voor het onderwijs dat zij geven en hun bekwaamheid daarin. Docenten worden meer verantwoordelijk voor hun scholing en hun bekwaamheid. De nieuwe bekwaamheidseisen hebben een iets afwijkende structuur. Er wordt uitgegaan van een brede professionele basis van de docent. Daarnaast gelden drie aanvullende competenties. Dat zijn de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische competentie. Deze zijn vergelijkbaar met de huidige competenties.
Tegelijk met de herijking van de competenties treedt de leraarregister in werking (leraarregister, 2016). Docenten mogen hun beroep alleen nog uitoefenen als zij geregistreerd staan. Om
geregistreerd te moeten staan moeten de docenten iedere 4 jaar aantonen dat zij zich minimaal 160 uur hebben geschoold op de drie competenties. De scholing moet geaccrediteerd zijn volgens de regels van het leraarregister. Wanneer een docent niet aan de eisen voldoet wordt hij uit het register gezet en mag hij zijn vak niet meer uitoefenen. Het is hiervoor van belang dat de docenten inzicht hebben in de competenties en waarop zij zich willen ontwikkelen.
Methode
In dit onderzoek is gekeken naar de professionaliseringbehoefte van de docenten met betrekking tot probleemgedrag. Daarvoor is eerst onderzocht welk probleemgedrag docenten ervaren. Vervolgens is bevraagd welke rolopvatting docenten over zichzelf hebben met betrekking tot de omgang met probleemgedrag. Ook is docenten gevraagd te reflecteren op hun bekwaamheid in het omgaan met probleemgedrag aan de hand van de zeven leraarcompetenties. Met deze informatie is het eerste deel van de onderzoeksvraag beantwoord. Zie figuur 1 voor de schematische weergave van de eerste drie deelvragen.
Figuur 1. Schematische weergave deelvraag 1 t/m 3 en het eerste deel van de onderzoeksvraag
Rolopvatting Probleemgedrag Professionaliseringsbehoefte met betrekking tot probleemgedrag Bekwaamheid
Daarna is gekeken op welke manier de faciliteiten aansluiten bij de professionaliseringsbehoefte van de docenten. Zie figuur 2.
Figuur 2. Schematische weergave tweede deel onderzoeksvraag
Professionaliseringsbehoefte met betrekking tot
probleemgedrag
Faciliteiten
Design
Deze studie is een casestudy uitgevoerd op een afdeling op een school voor Middelbaar
BeroepsOnderwijs. Bij het onderzoek werd gebruik gemaakt van kwalitatieve onderzoeksmethoden. Deze methode houdt in dat getracht wordt de wereld te begrijpen via interpretatie van participanten
in het onderzoek (Bryman, 2012). Deze methode is geschikt voor dit onderzoek, omdat het bij dit onderzoek draait om de zelfreflectie op de professionaliseringbehoeften van docenten.
Onderzoeksgroep
Deze studie is uitgevoerd op een afdeling van een school voor Middelbaar BeroepsOnderwijs in stedelijke context. Op deze afdeling worden vier studierichtingen aangeboden op niveau 3 en 4. Bij deze opleidingen staan 530 leerlingen ingeschreven. Het onderwijs wordt verzorgd door 21
docenten. Daarnaast is er een verzuimmedewerker werkzaam. Het team wordt aangestuurd door een opleidingsmanager.
In eerste instantie werden alle docenten via de zorgcoördinator uitgenodigd voor het interview. Niet alle docenten kwamen opdagen. Uiteindelijk zijn in dit onderzoek twee docenten per
studierichting geïnterviewd.
Daarnaast zijn alle drie de teamcoördinatoren geïnterviewd. De vierde studierichting heeft momenteel geen teamcoördinator. Ook zijn de zorgcoördinator, verzuimmedewerkster en de opleidingsmanager geïnterviewd. Tabel 1 geeft de onderzoeksgroep weer. Tabel 2 geeft de achtergrondkenmerken van de docenten en de teamcoördinatoren weer.
Tabel 1. Weergave van de onderzoeksgroep.
Opleidingsrichting 1 Opleidingsrichting 2 Opleidingsrichting 3 Opleidingsrichting 4
Docenten Docent 1 Docent 3 Docent 4 Docent 2
Docent 6 Docent 7 Docent 8 Docent 5
Teamcoördinatoren X Teamcoördinator 1 Teamcoördinator 3 Teamcoördinator 2
Zorgcoördinator Aanspreekpunt omtrent probleemleerlingen voor alle vier de opleidingen Verzuimmedewerker Registreert verzuim voor alle vier de opleidingen
Opleidingsmanager Opleidingsmanager voor alle vier de opleidingen
Structuur van de afdeling
Alle docenten geven les. Sommige docenten hebben een mentorklas, de zogenoemde coachgroep. Één uur per week hebben de leerlingen coaching. Dan worden lessen burgerschap of sociale
vaardigheden gegeven. Ook is de docent als coach verantwoordelijk voor de extra begeleiding van de leerling door middel van gesprekken, oudercontacten en het bieden van hulp bij problemen.
Wanneer de coach van een leerling veel problemen signaleert bij een leerling, kan hij de leerling doorverwijzen naar de coachplus. Deze coachgroep wordt geleid door de zorgcoördinator. Bij de coachplus krijgen de leerlingen extra gesprekken en begeleiding. Bij ernstige problematiek verwijst de zorgcoördinator de leerlingen door naar interne of externe hulpinstanties. Voorbeelden hiervan zijn financiële problemen, suïcidale gedachtes, slachtoffers van seksueel geweld en slachtoffers van fysiek geweld.
De reguliere lessen zijn ingedeeld in vakinhoudelijke lessen en projectlessen. Tijdens de
projectlessen werken de leerlingen zelfstandig aan groepsopdrachten. Daarbij worden zij begeleid door twee willekeurige docenten van de afdeling.
Tabel 2. Achtergrondkenmerken docenten en teamcoördinatoren Gender Man 8 Vrouw 3 Leeftijd 20 - 39 4 40 - 60 7 Jaren leservaring: 0 - 9 4 10- 19 3 20 - 29 1 30 - 39 3
Hoogst afgeronde opleiding
Afgeronde HBO opleiding 8
Afgeronde WO opleiding 3
Afgeronde docentenopleiding 10 Vakgebied
Docent Taal 4
Docent Rekenen 1
Docent van een opleidingsgerelateerd vak 6
Aantal totaal 11
Docenten
Deze studie gaat over het handelen van docenten. De ervaringen en mening van docenten zijn hierbij belangrijk. Ook is hun mening en ervaring over hun bekwaamheid van belang in deze studie. Als docenten coach zijn van een klas hebben zij meer te maken met de begeleiding van een leerling. Wanneer leerlingen problemen ervaren of probleemgedrag vertonen, is de coach het eerste aanspreekpunt.
Teamcoördinatoren
Teamcoördinatoren zijn docenten met een aanvullend takenpakket. Zij geven les en kunnen
daarnaast ook coach zijn. Zij hebben binnen het team een coördinerende rol bij teamvergaderingen en implementatie van bijvoorbeeld curriculumvernieuwing.
De teamcoördinatoren werden geïnterviewd omdat zij, naast dat zij docent zijn, van de docenten te horen krijgen welke problemen zich voordoen. Zij hebben daardoor meer kennis van het
probleemgedrag van de leerlingen dat zich voordoet op de afdeling. Ook hebben zij hun eigen visie over de rolopvatting met betrekking tot probleemgedrag.
Verzuimmedewerker
De verzuimmedewerker is geïnterviewd omdat bleek dat spijbelen een groot probleem was op de afdeling. De verzuimmedewerker gaat per leerling persoonlijk na waarom een leerling er niet is. Daardoor heeft zij heeft kennis over de achtergrond van de problematiek van de leerlingen.
Zorgcoördinator
De zorgcoördinator verzorgt de coachplus lessen voor de leerlingen die doorverwezen worden door de docenten. Tijdens deze lessen geeft zij probleemleerlingen extra begeleiding waardoor ze beter mee kunnen draaien in de opleiding. Vergeleken met docenten heeft zij meer kennis over en
ervaring met pedagogisch handelen bij probleemgedrag. Wanneer zich ernstige zaken voordoen is, zij een belangrijke schakel in de zorgstructuur. Zij verwijst de leerlingen dan door naar gespecialiseerde hulp. In haar rol als zorgcoördinator heeft zij een mening over de rolopvatting van de docent bij probleemgedrag van leerlingen.
Opleidingsmanager
De opleidingsmanager heeft als verantwoordelijke van het team een belangrijke rol bij het organiseren van de scholing. Haar visie over de rolopvatting en de noodzaak van de scholing is doorslaggevend omdat zij kan aansturen op persoonlijke scholing of teamscholing.
Instrumenten en dataverzameling
Bij deze studie is gebruik gemaakt van gestructureerde interviews waarbij ruimte was om door te vragen. De vragenlijsten waren aangepast aan de functie en bijbehorende rol van de geïnterviewde. Daarnaast is de vragenlijst over bekwaamheid aangepast aan de geraadpleegde literatuur over probleemgedrag. Vaardigheden die volgens de literatuur correleren met het voorkomen of
tijdens het interview niet aan bod gekomen. Zie bijlage 2 voor het complete overzicht van de vaardigheden per competentie die in het interview aan bod zijn gekomen.
Bij de docenten werd gevraagd naar probleemgedrag, de rolopvatting, bekwaamheid, noodzaak professionaliseringsbehoefte en de faciliteiten van de scholing. Bij de teamcoördinator werd gevraagd naar het probleemgedrag, de rolopvatting, de noodzaak van de
professionaliseringsbehoefte en de faciliteiten van de scholing. Bij de zorgcoördinator werd gevraagd naar het probleemgedrag, de rolopvatting en de faciliteiten van de scholing. De opleidingsmanager werd gevraagd naar de rolopvatting, de noodzaak van de professionaliseringsbehoefte en de faciliteiten van de scholing. De verzuimcoördinator werd gevraagd naar de oorzaken van
spijbelgedrag en naar zowel haar eigen rol als die van de docent. Tabel 3 geeft een schematische weergave van de geformuleerde deelvragen uitgesplitst naar functies.
Tabel 3. Weergave van de interviewonderdelen.
Docenten Teamcoördinatoren Zorgcoördinator Opleidingsmanager Verzuimcoördinator
Probleemgedrag X X X X Rolopvatting X X X X X Bekwaamheid X Noodzaak professionaliserings-behoefte X X X Faciliteiten scholing X X X X
Aan de hand van voorbeelden van probleemgedrag werd aan de geïnterviewden gevraagd welk probleemgedrag zij tegenkwamen, en als zij dit tegenkwamen of zij dit als probleem zagen. Ook werd daarbij gevraagd wat de taak van de docenten was als leerlingen het probleemgedrag vertoonden. De bekwaamheid van de docenten werd bevraagd aan de hand van een lijst van de zeven SLB competenties die aangepast was op probleemgedrag. De noodzaak van de
professionaliseringsbehoefte en de faciliteiten werden bevraagd met gesloten vragen. De interviewleidraad is te vinden in de bijlage 1 en 2.
Analyse
De interviews zijn met opnameapparatuur afgenomen en vervolgens getranscribeerd. De analyse heeft vervolgens in twee fasen plaatsgevonden. De uitgeschreven interviews zijn eerst handmatig gecodeerd en gecategoriseerd met behulp van Atlas.Ti. Deze fase vormt het fundament voor de
daadwerkelijke analyse, namelijk het in kaart brengen van het sentiment per categorie binnen de verschillende subgroepen van deelnemers.
Het coderen en categoriseren is volledig gebaseerd op de vooraf vastgestelde structuur van de interviews. Neem ter illustratie de derde deelvraag van dit onderzoek, die betrekking heeft op de bekwaamheid van docenten. Bekwaamheid van docenten is onderverdeeld in zeven categorieën, die corresponderen met de zeven competenties. In de literatuur is vastgelegd uit welke onderdelen een competentie bestaat. Deze onderdelen vormen de verschillende codes voor deze deelvraag. In bijlage 3 staat het volledige codeerschema tot in detail gestructureerd en overzichtelijk uitgewerkt, inclusief een beschrijving van de code en bijpassend citaat uit een van de interviews als voorbeeld. Om tot slot kort de sentimentanalyse toe te lichten opnieuw een illustratief voorbeeld. Neem de code 'fysiek geweld' in de categorie probleemgedrag. Deze code correspondeert met vraag 2 van de lijst probleemgedrag uit de interviews. Als een docent dit probleemgedrag ervoer, werd het
desbetreffende citaat met de hiervoor genoemde code in de transcriptie aangeduid met daarbij een plusteken. Gaf de docent aan dit gedrag niet te ervaren, dan werd een minteken genoteerd. Per code, en zelfs per subgroep van deelnemers, is het aantal plus- en mintekens geteld. De
geanalyseerde subgroepen zijn sekse, jaren leservaring, leeftijd, opleidingsniveau, de opleiding waaraan de docenten lesgeven en de vakken waarin de docenten lesgeven. Het saldo plus- en mintekens is een maat voor het sentiment en kan direct gebruikt worden om de bijbehorende deelvraag te beantwoorden. Merk op dat intensiteit van de ervaring niet wordt meegenomen, omdat dit lastig meetbaar is en daarom verstorend kan werken.
Tabel 4. Voorbeeld codeerschema
Deelvraag 3: Thema bekwaamheid
Categorie Code Beschrijving Voorbeeld
Interpersoonlijke competentie
Persoonlijk contact Op welke manier maken docenten persoonlijk contact.
'het kan ook met een gebaar of een knipoog Leerlingen contact laten
maken
Hoe stelt de docent de leerling op zijn gemak
'ik hoop dat ze weten dat ze altijd bij mij terecht kunnen'
Samenwerken met leerlingen
Hoe werkt de docent samen met de leerling.
'tijdens de lessen? Daar kan ik geen voorbeeld van bedenken' Communicatie en omgangsvormen leerlingen De leerlingcultuur met bijbehorende omgangsvormen
'sociale media natuurlijk'
Communicatietheorieën Theorieën over (gebruik van) communicatie
'nee' Groepsdynamica Kennis van processen in
een groep
'Groepsdynamica zou eventueel in een coachles kunnen zijn'
communicatie de docent rekening met verschillende culturen.
gaat allemaal een beetje onbewust' Pedagogische competentie Beïnvloeden klassenklimaat Op welke manier beïnvloed de docent het klassenklimaat.
'als er een negatieve vibe is, probeer je die positief te beïnvloeden'
PVA Plan van aanpak
leefklimaat
'ik denk er gewoon niet over na'
Vertrouwd met leefwereld leerlingen
Kennis hebben van de leefwereld van de leerlingen.
'ja, het is aanpassen'
Verdieping in adolescentie
Het hebben van kennis over adolescentie
'nee, heb ik mij niet in verdiept'
Validiteit en betrouwbaarheid
Bij deze studie werd gebruikt gemaakt van triangulatie van databronnen om de validiteit te
vergroten (Golfshani, 2003). Om een eenzijdige perceptie van het onderwerp te voorkomen werden meerdere docenten geïnterviewd over de onderwerpen probleemgedrag, rolopvatting,
bekwaamheid , professionaliseringsbehoefte en de scholingsfaciliteiten. Vragen omtrent probleemgedrag, rolopvatting en scholing zijn gesteld aan alle deelnemers. Op deze manier is triangulatie van databronnen gebruikt ter validatie van de perceptie van docenten.
Resultaten
Tijdens het interview waren een aantal docenten niet op hun gemak of reageerden defensief. Dat had effect op sommige interviews: sommige vragen konden niet gesteld worden of vragen werden niet of ontwijkend beantwoord. Twee docenten hebben hun interview ingetrokken na het interview. Zeven docenten kwamen niet opdagen op de afgesproken tijd. De resultaten tussen de opleidingen verschilden niet waarneembaar van elkaar. Daarom zijn de resultaten gepresenteerd als een casestudy over de hele afdeling in plaats van vier verschillende casussen.
Deelvraag 1: Welk probleemgedrag zien de docenten, de teamcoördinator, de zorgcoördinator, de verzuimmedewerker en de opleidingsmanager in de klas?
Als eerste is onderzocht welk probleemgedrag van leerlingen door docenten, de teamcoördinator, de verzuimmedewerker en de opleidingsmanager wordt ervaren. Dit is getoetst aan de hand van een vragenlijst met voorbeelden van delinquent gedrag, ordeverstorend gedrag en emotionele problemen.
Hieronder staan de antwoorden van de respondenten beschreven. Spijbelen wordt apart als eerste benoemd, omdat spijbelen door alle respondenten genoemd werd als groot probleem.
Spijbelen
Spijbelen wordt gezien als een van de grootste problemen op de afdeling. Alle docenten hebben te maken met het spijbelgedrag van leerlingen.
Dat studenten niet serieus zijn of niet gemotiveerd. Of niet de prioriteit hebben om serieus de opleiding te volgen. Waardoor ze heel veel spijbelen. Ze komen te laat en het interesseert ze ook niet echt. (...) Als jij een groep hebt met 40 leerlingen erin. Iedere les zijn er wel 10 afwezig. (Docent 4)
Er is sprake van een zodanig hoog verzuim dat de afdeling een eigen verzuimcoördinator heeft. Zij houdt middels het leerlingvolgsysteem de absenties van de leerlingen in de gaten. Wanneer leerlingen niet op school aanwezig zijn, zoekt ze contact met de ouders of de leerlingen. Ze komt verschillende oorzaken tegen van verzuim.
Nou er zit heel veel achter. Er zit heel veel achtergrondinformatie achter van, vaak blijft een leerling niet zomaar thuis. Er zijn er wel veel die af en toe geen zin hebben en dan niet komen. Maar er is heel veel problematiek. Problemen in de thuissituatie. Werkende moeders met jonge kinderen.
keertje iemand die bij de reclassering loopt. Of eh rechtszaken moet bijwonen. Het is heel divers, maar er zijn heel veel problemen. Dus de problematiek is heel groot. (Verzuimcoördinator)
Ja dat kan weleens voorkomen. Met een gezinssituatie. Kijk als het één probleem is kan het nog te handelen zijn. Maar als het meerdere dingen zijn. En dan nog vaak financieel dingen erbij. Dat studenten nog zoveel uren erbij moeten werken. Al dan niet noodzakelijk. Maar dat is niet te beoordelen. Je weet niet of ze werken omdat het moet of dat dat ergens luxe dingen is. Maar dat gebeurt ook heel veel. Dat je ze 's morgens belt, ja ik heb tot laat gewerkt. Ja dan geef je natuurlijk wel aan; waarom werk je tot zo laat? Ja dat kan niet bij mijn werkgever. Ja dan moet je een andere werkgever zoeken. Maar dat is in deze tijd ook niet zo makkelijk. (Verzuimcoördinator)
Delinquent gedrag
Vandalisme wordt door een aantal docenten gezien. Twee docenten benoemen een deur op de gang die stuk is geslagen. Maar een van deze docenten noemt er wel bij dat het leerlingen van een andere afdeling kunnen zijn geweest. Twee docenten zien tekenen van vandalisme in de computerlokalen. Andere docenten zien nooit tekenen van vandalisme.
Ik kom het tegen omdat ik veel in computerlokalen werk. En er wordt nogal wat gemold. In die zin kom ik het wel tegen. Maar het zijn bijna nooit mijn groepen die dat doen. (...) Het is typisch jongensgedrag. Ik ben het niet of nauwelijks tegengekomen. (Teamleider 3)
Twee docenten hebben ervaring met fysiek geweld.
Maar dat is lang geleden. Wel eens meegemaakt. Een dreigende houding. Bedoel je fysiek geweld naar mij toe of onderling? (...) Ja, ja. Leerlingen kunnen weleens in die zin slaande ruzie krijgen. Het zijn best van die incidenten.. dat trekt bij. En wat je dan later in die tijd ziet dat juist dat soort leerlingen de neiging hebben om naar elkaar toe te trekken. (Teamleider 3)
Een incidentele keer heeft een diefstal plaatsgevonden op de afdeling.
Paar gevallen meegemaakt. Dan gaat het vaak om een leswisseling. Dan is een van mijn leerlingen een usb laten slingeren. Of tablet laten slingeren. Nee een tablet is nog niet voorgekomen. Maar dit soort dingen. Een mobieltje wel. Oh en dan terug naar de groep. Dan zit er inmiddels een andere groep en dan hebben ze het niet gevonden en dan zijn ze het kwijt. Dan kan ik de conciërges inschakelen. Die kunnen best veel. Maar als er te veel tijd overheen is gegaan lukt dat niet meer. Als er alweer een groep leerlingen het lokaal uit zijn geweest dan. (Teamleider 3)
Een aantal keer zijn leerlingen betrapt op fraude met toetsen. Zij maakten dan foto's van de toetsen of kopieerden een toets. De docenten zien bij de projectlessen dat leerlingen opdrachten van elkaar overnemen.
Het gebruik van alcohol of drugs wordt in een incidenteel geval herkend.
Een paar weken terug toevallig. Dronken twee meisjes wijn in de klas. Die zijn ook geschorst. (Docent 4)
Ik heb wel eens een meisje gehad waarvan ik het vermoeden had. Bijna zeker wist dat ze blowde. Harddrugs ook wel eens gehad. Maar ja, dat zijn leerlingen die zo snel ontsporen. Die zijn ervoor geschorst inmiddels. (Teamcoördinator 3)
Andere docenten vermoeden wel iets, maar zijn niet in staat om drugsgebruik te herkennen.
Het gebeurt. Maar ik moet zeggen, ik heb leerlingen niet echt kunnen betrappen. Ik zie wel eens rode ogen. Maar of dat komt door slaapgebrek of wiet? Ja ik heb zelf wel een idee. Maar als ik het niet ruik, dan heb ik zo van het zal wel. (Teamcoördinator 2)
Ik heb het nog nooit meegemaakt. (...) Ik zie het niet zo. Ik weet niet of een leerling nou onder invloed is of niet. Of dat normaal is. En dealen. Ik weet het niet. Ik heb het niet gezien. (Teamcoördinator 1)
Verstorend gedrag
Veel verstorend gedrag van de vragenlijst wordt niet herkend door de docenten. Niet luisteren, uitdagen van docenten, spieken en pesten wordt door de docenten wel herkend als verstorend gedrag in de les.
Het niet luisteren wordt door docenten verschillend ervaren. Een aantal docenten geeft aan dat de leerlingen altijd luisteren. Andere docenten zien wel een ongeïnteresseerde houding. Dit wordt vooral tijdens de projectlessen gesignaleerd.
Gewoon ongeïnteresseerd. Ja. Gewoon zitten. Bijdehand. Geen opdrachten inleveren. Niet op tijd. In de les meer tijd besteden aan appen dan aan de les zelf. (Docent 4)
Vanochtend gingen ze bijvoorbeeld heel brutaal kaarten. In twee groepjes. Zeg je er wat van en dan loop je weg. Dat is aan de lopende band hier zo zeg maar. Rare taferelen. Ook naar andere docenten. En dan gaan ze zitten kaarten en dan. Kan je nagaan hoe brutaal ze zijn. En dan gaat eentje gewoon een shiza waterpijp, een shiza waterpijp opsteken. Daar word je ook boos op. Die stuur je ook naar de manager. Die wordt misschien geschorst. Dat weet ik wel. Er wordt wel veel geflikt. (Docent 4)
De aanpak van dit gedrag varieert per docent. Sommigen reageren passief en accepteren het gedrag. Anderen gaan er actief mee aan de gang.
Ik ben één of twee keer uitgescholden. Dan ga je ze er wel uitsturen. Vaak gaan ze dan wel door. Maar ja, wat kan je ermee. (Docent 4)
Als antwoord op de vraag of leerlingen niet luisteren naar docenten:
Ja, ja, ja, ja. Dat gebeurt weleens. En in hoeverre dat gebeurt is ook afhankelijk. Ik merk dat je daar als docent ook veel invloed op hebt. Ga je daar tegenover staan, krijg je een heftiger conflict. Dan als je zegt: ' joh, doe eens even rustig, we gaan kijken hoe we dat gaan oplossen, joh gaan even koffie drinken, we praten zo wel even.' Dat heb ik ook wel met de tijd geleerd. Als een leerling heel boos is om dan niet zelf heel boos te reageren. Want dan wordt het conflict eigenlijk alleen maar erger. (Teamcoördinator 2)
Pestgedrag van de leerlingen onderling wordt door veel docenten en teamleiders gezien. Drie docenten geven aan dat ze helemaal niets merken van pestgedrag. Indien de docenten het
opmerken, wordt meestal een gesprek gevoerd met de betrokken leerlingen. Een docent geeft aan dat het ROC een pestprotocol heeft.
Dat hebben we vast wel eens in het team besproken dan. Dat we daar in ieder geval oog voor hebben. En dat we daar met zijn allen scherp op zijn en de mensen aanspreken die het wat aangaan.
(Teamcoördinator 1)
Emotionele problemen
Automutilatie, suïcidaliteit, eetstoornissen en psychische stoornissen worden door de docenten en teamcpoördinatoren niet herkend. De zorgcoördinator herkent het wel.
We hebben nu een meisje die automutileert. En die heeft zelfmoordplannen en die is dan wel bij zo'n buiteninstantie in behandeling. En dat kind wil zo graag opgenomen worden. Maar dat lukt gewoon niet. Ze loopt nog iedere dag op school en dan heeft ze dat gedaan en dit gedaan. En dan ja
het lukt gewoon niet. Omdat ze zeggen ze is niet ernstig genoeg. En dan denk ik moet ze daadwerkelijk gebeuren voordat het ernstig genoeg is. (Zorgcoördinator)
De problemen thuis worden door veel docenten gezien. Ze worden ook als leerbelemmerend voor de leerlingen ervaren.
Maargoed ik heb leerlingen die niet meer thuis wonen of door opa's en oma's worden opgevangen. Die op zichzelf wonen en geen contact meer hebben met de ouders. En die doelgroep is heel, dat is nog lastiger om bij de les te houden. Omdat zij ook al een eigen leventje leiden. Zij moeten het zelf doen. En dat gevoel heb ik dan. Dat ze zoiets hebben van; je kan nu wel dit en dit en dit zeggen. Maar thuis speelt dat en dat en dat. Dus kies ik nu hier voor. En het is dan heel moeilijk om die leerlingen erbij te houden. (Docent 5)
Een docent komt weinig problemen in de thuissituatie tegen.
Problemen thuis? Ja, die zijn er ook wel. Maar ik kom eigenlijk niet zo veel tegen. (Docent 6)
ADHD wordt door een tweetal docenten genoemd. Autisme wordt door twee docenten in de praktijk herkend.
Tienerzwangerschap wordt als een ernstige belemmering gezien door de docenten. Ze zien echter vaak moeders die wel gemotiveerd zijn. De problemen doen zich dan voor in de combinatie school en de zorg voor de kinderen.
Omdat ze [tienermoeders] kinderopvang niet altijd kunnen regelen. Als het kind ziek is, kan het niet altijd naar de crèche. Dan is, heel vaak is het een alleenstaande moeder. Dus er is ook niemand anders. Dan missen ze te veel op school. (Teamcoördinator 3)
Als antwoord op de eerste deelvraag 'Welk probleemgedrag zien de docenten, de
teamcoördinator, de zorgcoördinator, de verzuimmedewerker en de opleidingsmanager in de klas?' kan worden gezegd dat van de docent afhangt welk gedrag er gezien wordt. Uit de interviews blijkt dat delinquent en verstorend gedrag incidenteel gezien wordt. De thuissituatie, spijbelen en tienerzwangerschap worden door docenten als grootste problemen gezien.
Deelvraag 2: Welke rolopvatting hebben docenten, teamcoördinator, zorgcoördinator en opleidingsmanager omtrent de omgang met probleemgedrag?
Om antwoord te krijgen over de rolopvatting is gekeken naar de manier waarop docenten naar hun rol kijken met betrekking tot het probleemgedrag of problemen van leerlingen. Hieronder volgt de uiteenzetting van de antwoorden van de respondenten.
De meeste docenten geven aan dat ze een luisterend oor zijn voor de leerlingen en hun problemen. Een enkele docent heeft diepgaande gesprekken met de leerling.
Nou meestal wel als ze een flink potje zitten te huilen hoor. Ja, en maar ik vraag ook vaak. Soms hoeven ze niet eens te huilen. Heb je behoefte aan een gesprek met een professional erbij. Met iemand die meer voor je kan betekenen dan ik? Ik kan alleen naar je luisteren. Dan zeggen ze ook heel vaak dat het fijn is dat ze hun verhaal bij je kwijt konden. Maar ik heb heel vaak dat leerlingen bij me gaan huilen. Want ik heb natuurlijk coach gesprekken, maar op een of andere manier laten ze zich snel gaan. En ook jongens en dat vind ik dan moeilijker. Want bij meisjes heb ik zoiets van. Je moet altijd uitkijken hè. Daar zijn allemaal regels voor. Protocollen. Je mag niet veel lichamelijk contact hebben. Bij een meisje heb je nog zoiets dat je ze makkelijk kan vastpakken. Bij een jongen is dat natuurlijk veel moeilijker. Maar eh, ik denk dat het belangrijker dat de leerlingen vertrouwen in je hebben ook als is dat vertrouwen dat ze wat makkelijker ook hun tranen bij je kunnen laten gaan. Dat ze het gevoel hebben dat ze serieus worden genomen. En vaak is het ook fijn om het niet van hun vader of moeder te horen, maar van een neutraal persoon. Om het zus of zo te bekijken. (Docent 7)
Niet iedere docent steekt die energie in de leerlingen.
Ja ehm, het is voor mij als docent, maar ik denk voor al mijn collega's moeilijk om te tackelen. We hebben ook wel eens een jaar gehad dat het meer plaats vond en dat het meer clubjes waren tegen elkaar. En wat ik al eerder zei. Dan zeg ik ook:' als jullie dat met elkaar doet, ben je fout bezig.' Maar ik ga er geen energie in stoppen. Want het is eindeloos en houdt nooit op. Die tijd heb ik niet en ik kies er ook niet voor. Leren ze zelf maar oplossen. Gemiddeld zijn ze 18 of ouder. (Teamcoördinator 3)
Bij emotionele problemen valt het op dat sommige docenten heel betrokken zijn en andere docenten vooral inzetten op de signalering en het doorverwijzen naar de coachplus groep van de zorgcoördinator.
Ik denk een luisterend oor. Ik probeer het allemaal een beetje. Wat dat betreft ben ik ook veeleisend voor mezelf. In die zin vind ik het. Ik zie niet leerlingen als een nummer. Ik ben wel begaan met al die leerlingen. Natuurlijk moet het wel gaan in de klas zoals ik het wil. In die zin , ik ben een docent de zich altijd goed voorbereid. Ik weet precies wat ik ga doen. En dat er vaneen plan afgeweken kan worden. Dat kan. Maar ik heb altijd een plannetje. Dat weten ze. Maar ik heb ook zoiets als ik dingen zie aan
leerlingen. Die zit er vandaag zo anders bij. Daar is iets. Ben ik ook wel iemand die het vraagt. Goh gaat het goed met je? ( Docent 7)
En dan denk je; 'oh we gaan een leerling bespreken.' 'Wat gaan we met dit geval doen?' En op een gegeven moment gaan we dat overleggen en gaan ze naar de coördinator. En we hebben
coachplus. Als je het niet kan handelen tijdens je coaching. Dus dan ga je naar coachplus. Dus dat zorgteam hebben wij hier op school. (Docent 2).
Voor autistische leerlingen worden soms aanpassingen gemaakt in het curriculum.
Ja, die proberen we zo goed mogelijk tegemoet te komen. Echt maatwerk te leveren, ja. We hebben een leerling bijvoorbeeld die kan niet volle dagen maken, na een uurtje of 5, 6 gaat hij naar huis. En zo meteen gaat hij stage lopen in jaar twee. Nou die kan geen fulltime stage lopen, nou dan zeggen wij als je de helft van de uren kan maken, dan plak je die andere uren aan het einde van je opleiding en doe je in plaats van drie, vier jaar over je opleiding. (Teamcoördinator 2)
Het verzuim van de leerlingen is een groot probleem. De docenten hebben veel vertrouwen in het absentiesysteem. Wanneer zij de afwezigheid hebben gemeld zien zij hun taak als volbracht.
Als ik de coach van die leerling ben, spreek ik de leerling op zijn gedrag aan en probeer te achterhalen wat zijn achtergrond is. En ehm, maar gelukkig hebben we dan allemaal mensen die zich daar ook mee bemoeien. Door de leerplichtambtenaar zelfs. Maar verder dan een gesprek en het proberen te achterhalen van oorzaken kwam ik eigenlijk nooit. (Docent 1)
Nou eh, wij hebben gewoon een heel goed presentiesysteem. En als leerlingen er niet zijn, elke leerling die er niet is, is verdacht. Want die is absent. En eh dat wordt geregistreerd binnen het systeem. En we hebben een hele goede verzuimcoördinator. Die gaat een lijst af en belt ze na waarom ze niet op school zijn. (Docent 7)
Als leerlingen geen startkwalificatie hebben en onder de 18 zijn, wordt na 16 uur afwezigheid een DUO melding gedaan bij de leerplichtambtenaar. De verzuimcoördinator heeft minder vertrouwen in dit systeem.
Maar er heerst wel een beetje het gevoel hier en daar dat er heel veel DUO meldingen gedaan worden zonder dat er al te veel consequenties aan verbonden zijn. Of dat wij merken dat het resultaat heeft. (Verzuimcoördinator)
De meeste docenten verwijzen de leerling bij problemen door naar de zorgcoördinator als leerlingen met problemen komen waar de docent weinig vanaf weet. Zij zien de coachplus als oplossing voor de problemen. Zij vragen de zorgcoördinator om de verdere zorg te faciliteren.
Dan ga ik met ze babbelen. Het lijkt alsof ik niets anders doe dan met ze te kletsen. Met die leerling, maar dan ga ik er in ieder geval over praten. En als ik denk, dit groeit mij boven de pet. Dan verwijs ik ze door. We hebben een coach en coachplus. (Docent 1)
De zorgcoördinator geeft bij alle vormen van delinquent gedrag en lesverstorend gedrag aan dat het de taak van de docent is om dat op te lossen met een leerling.
Over oppositioneel gedrag van een leerling: Ik vind als docent moet je daar boven staan. Ook al heeft het met jezelf te maken. Of je emoties. Dat je toch moet proberen ja. Het lukt niet altijd om het uit te schakelen. Daar dat je toch moet proberen daar bovenop te blijven. Ja en mee te dealen.
(Zorgcoördinator).
De zorgcoördinator ziet haar eigen rol als schakel om een hulptraject te starten wanneer er ernstige problemen zijn. Leerlingen worden bij haar aangemeld en bij ernstige problematiek verwijst zij deze leerlingen door.
Ook de manager geeft aan dat de docent en de coach de eersten in de lijn van probleemoplossing zijn. Wanneer de docent, de coach en de leerling er niet uit komen, komt zij in beeld. De
zorgcoördinator geeft aan dat zij ook een schakel is bij deze problemen.
Als het een heftig conflict is zeggen we dat een leerling eerst naar de coach moet gaan. Als ze daar dan met zijn drieën niet uitkomen, dan kom ik erbij. En als ik er ook niet uit mocht komen, dan komt de afdelingsmanager in beeld. En als die er ook niet uit mocht komen, gaat het naar een
vertrouwenspersoon die het overneemt. (...) De leerlingen willen wel eens stappen overslaan. Die zeggen:'ik heb een conflict. Ik wil nu naar de opleidingsmanager toe.' (...) De ene keer behandelt ze het wel en de andere keer niet. Het is een beetje afhankelijk. (Zorgcoördinator)
Impliciet lijken docenten drie soorten leerlingen te onderscheiden. Naast goed functionerende leerlingen en probleemleerlingen is er een groep leerlingen die docenten bij voorbaat al als verloren besschouwen. Ze zien het niet als hun rol om deze leerlingen uitgebreid te begeleiden of te
motiveren. Ze zullen toch wel uitvallen. Het volgende citaat beschrijft de korte schoolcarrière van een dergelijke leerling op het MBO.
Nou spijbelgedrag, je hebt het geconstateerd, heb je daar een gesprek over. Hoop je op beterschap. Vindt niet altijd plaats. Dan gaat iemand op contract. Gebeurt ook nog wel. Desnoods wordt er een schorsing opgelegd. Maar ik vind dat er ook wel een eind aan mag zitten. Als leerlingen het niet doorhebben en blijven volharden, dan zitten ze kennelijk verkeerd. Of in de opleiding of op school zelf. Het gaat vaak om leerlingen die niet meer leerplichtig zijn. En waarom moet je die vasthouden? En dan denk ik ook (...) ik was een drop-out destijds en het is goed gekomen (Teamcoördinator 3)
Als antwoord op de tweede deelvraag ' Welke rolopvatting hebben docenten, teamcoördinator, zorgcoördinator en opleidingsmanager omtrent de omgang met probleemgedrag?
' valt op dat er tussen docenten veel verschil zit in hoeverre ze zich openstellen voor problemen van leerlingen. Sommige docenten zien zichzelf als steunpunt voor de leerlingen, andere docenten geven aan dat ze leerlingen doorverwijzen naar de coachplus als er problemen zijn.
Daarnaast zien de docenten de zorgcoördinator en de coachplus als oplossing bij probleemgedrag en vragen ze niet om ondersteuning of feedback op hun eigen handelen in de klas. De
zorgcoördinator ziet zichzelf eerder als een schakel naar verdere hulpinstanties wanneer er sprake is van ernstige problematiek. Bij probleemgedrag vindt zij dat het de taak is van docenten om
conflicten of problemen op te lossen. De opleidingsmanager sluit zich hierbij aan. Bij ernstige problemen kunnen de leerlingen via de zorgcoördinator bij haar op gesprek komen. Dit kan zijn om een conflict tussen leerling en docent uit te spreken, maar het kan ook om een schorsing van de leerling gaan.
Deelvraag 3: Hoe bekwaam achten docenten zichzelf in de omgang met probleemgedrag?
De bekwaamheid in de omgang met probleemgedrag is door middel van zelfreflectie bevraagd aan de docenten. Hiervoor is gebruik gemaakt van de zeven leraarcompetenties. De resultaten staan hieronder per competentie uiteengeschreven.
Interpersoonlijke competentie
Alle docenten maken op een persoonlijke manier contact met leerlingen. Dit persoonlijke contact met interesse voor de leerwereld van de leerlingen, kan gebruikt worden in de omgang met probleemgedrag. De manier waarop ze dat doen, verschilt per docent. Humor, jongerentaal en gebaren zijn manieren die docenten gebruiken om contact te krijgen binnen de les. De helft van de docenten geeft aan een praatje te maken met de leerlingen voor de start van de les. Ook zetten twee jonge docenten hun leeftijd in bij het contact maken met de leerling. Het contact maken wordt gebruikt om leerlingen zich op hun gemak te laten voelen.
De docenten overleggen met een leerling en begeleiden de leerlingen.
Als ze te laat voor hun examen zijn, dan help ik ook wel. Wat ze moeten doen. In paniek. Dan gaan we kijken hoe we dat gaan oplossen. En dan met collega's praten of er nog iets kan. Dan is het een beetje sussen. Ik weet van alle problemen waar ze mee komen of het onherroepelijk is of niet. Dus dan geruststellen is de eerste stap. (Docent 3)
Alle docenten zien vooral de social media terug in de omgangsvormen tussen de leerlingen. In het taalgebruik zijn steeds meer woorden te horen uit verschillende culturen.
Ik merk dat er veel invloeden van buitenaf komen. Surinaams, Marokkaans, Arabisch, Berbers. Alle woorden vliegen mij tegenwoordig om de oren. Ik heb onderhand een cursus nodig om al die termen te begrijpen. Ook Nederlands uiteraard. Engels ook. Dat merk ik wel. Dat het een smeltkroes van nieuwe woorden, nieuwe begrippen gaat worden. (Docent 1)
Een enkele docent is bekend met communicatietheorieën. Het bewust toepassen ervan gebeurt niet. Groepsdynamica wordt door bijna alle docenten onbewust toegepast. Op gevoel en zonder het volgen van een theorie.
Soms is het wel echt een klassenaangelegenheid. Heb ik ook met de hele klas een kringgesprek gevoerd. Zijn we met zijn allen in de kring gaan zitten en hebben we het daarover gehad. En dat was ook heel positief. Daardoor kwam er ook wel een hele grote draai. En het gesprek ben ik gaan doen omdat ik inderdaad op een gegeven moment toch niet wist wat ik eigenlijk met ze aan moest. (...) En daarna een-op-een ook nog weleens een gesprek. Van ' waarom doe je nou zo? ' (interview docent 8). Als een leerling de hoofdrol opeist in de klas en ik kan daar wat mee. En dan probeer ik het op die manier uit te buiten. (Docent 6)
Docenten ervaren geen problemen met leerlingen met een andere culturele achtergrond. Een enkele docent geeft aan dat hij naar meisjes met een andere cultuur een andere houding heeft. Op het gebied van de interpersoonlijke competentie achten de docenten zich grotendeels bekwaam. Ze geven aan dat ze niet op de hoogte zijn van communicatietheorieën.
Pedagogische competentie
Pedagogische vaardigheden kunnen doelgericht ingezet worden om probleemgedrag tegen te gaan. De docenten doen veel om het klassenklimaat positief te beïnvloeden. De helft van de docenten beïnvloedt het klassenklimaat middels een bewust plan. Praten en contact zoeken zijn
manieren die de docenten gebruiken. Twee docenten evalueren hun aanpak. Een enkeling geeft aan dat het positief ombuigen van het klassenklimaat niet lukt. Zijn argument dat hij het niet altijd kan beïnvloeden wordt door verschillende docenten wel genoemd.
Per les kijken we apart hoe je dat kan doen. Kijk verschillende, sommige projectlessen heb ik overgenomen of doe ik samen. Er zijn gewoon echt problemen. Ik heb ook gemerkt. Ik overleg heel veel met collega's. ja gewoon laten gaan. Je kan het niet altijd beïnvloeden. Laat ik het zo zeggen. Kan gewoon niet. (Docent 4)
De docenten houden grotendeels rekening met de leefwereld van de leerlingen. Ze zijn zich allen bewust van de rol van sociale media.
Ja, daar probeer ik me wel op aan te passen, omdat ik het wel belangrijk vind dat leerlingen van deze tijd anders zijn dan toen ik 12 jaar geleden begon in het onderwijs. Dus ik vind het wel belangrijk om aan te sluiten bij de leerlingen, de studenten. (Docent 8)
De kennis over adolescentie speelt een kleinere rol. De meeste docenten hebben dat wel tijdens de opleiding gehad, maar konden die informatie niet herhalen. Een enkeling houdt rekening met kenmerken van de adolescentie.
Tuurlijk. Ik heb indertijd best wel wat gedaan. Maar dat is zo lang geleden. Dat weet ik echt niet meer. (Docent 6)
Soms wel. Dan probeer ik daar rekening mee te houden. Voorbeeldje; ik weet dat ze wat moeite hebben met opstaan. Vroeg beginnen om het maar zo te noemen, dan kun je ze wel afzeiken. Dan kun je proberen te achterhalen wat er aan de hand is. Als het niet lukt. Enzovoort. Dat probeer ik dan wel bijvoorbeeld. (Docent 1)
Op het gebied van de pedagogische competentie achten de docenten zich redelijk bekwaam. Het valt op dat de docenten geen plan hebben wanneer er problemen zijn met een leerling of een klas. Ondanks dat eventuele gedragsproblemen of leerproblemen in het leerlingvolgsysteem staan, kijken docenten daar onvoldoende op. Een aantal docenten ervaart geen problemen met leerlingen of de klassensfeer. De docenten die wel problemen ervaren hebben geen plan van aanpak om de problemen aan te pakken.
Vakinhoudelijke en didactische competentie
Goede lessen, aangepast op de onderwijsbehoefte van leerlingen, kunnen probleemgedrag
voorkomen of werken probleemgedrag tegen. Vakdidactisch achten de docenten zich bekwaam. Uit de interviews komt naar voren dat de docenten die vakinhoudelijke lessen geven een vaste structuur hebben tijdens de les en daarin rigide zijn. Ze wijken daar niet van af tenzij er onrust in de klas is. Ze geven aan dat ze de lessen niet aanpassen aan het leerdoel. Soms wordt er afgeweken van de vaste structuur als het klassenklimaat in het geding komt.
{Aanpassen les op leerdoel} Eh, nee. Eigenlijk niet denk ik. De structuur is over het algemeen hetzelfde. Nee eigenlijk niet. (...) Tenzij de leerlingen vrijdagmiddag om kwart voor vier helemaal hoteldebotel zijn. Ja, dan kan ik wel op het bord schrijven wat ik allemaal wil. Dan kan ik wel aan mijn structuur blijven vasthouden. Maar eh, vrijdagmiddag kwart voor vier, dat weet iedereen, dan moet je maar toch eerst voor elkaar krijgen dat de leerlingen naar je luisteren. (...) Maar het kan altijd zo zijn dat ik moet afwijken van wat ik op het bord schrijf. Ja dat moet dan maar. Het is niet anders. (Docent 6)
Leerlingen geven zelf bij docenten aan dat ze dyslexie hebben. Het leerlingvolgsysteem bevat deze informatie, maar wordt niet door de docenten gebruikt. Wanneer dyslexie gesignaleerd wordt, krijgen de leerlingen toetstijdverlenging.
Als coach zou je het moeten kunnen weten. Je zou het moeten kunnen halen uit EduArte. Het zou moeten, maar 99 van de 100 keer kijken coaches niet. Maar het komt wel boven tafel. Bij een
kennismakingsgesprek wordt gevraagd of er medisch of dyslectisch iets aan de hand is. Dan hoor je dat meestal. (Docent 3)
De meeste docenten geven aan dat ze geen kennis hebben over leerstijlen. Nadat voorbeelden worden genoemd hebben ze er een voorstelling van. De docenten geven allen aan dat de kennis over verschillende leerstijlen niet in de les gebruikt wordt. Ze wijken niet af van hun vaste lesindeling of gebruik van materialen.
Organisatorische competentie
Goed georganiseerd en gedifferentieerd onderwijs kan probleemgedrag voorkomen of tegengaan. Dit zorgt voor minder onrust bij leerlingen. Bij het geven van onderwijs maakt de helft van de docenten bewust gebruik van klassenmanagement. Zij differentiëren in de les door de snellere leerling te laten doorwerken. Tijdens de les houden de docenten vast aan structuur en rust. Jassen en
tassen moeten van tafel en de telefoons moeten weg. De meeste docenten geven zelf aan dat ze niet consequent zijn in het hanteren van hun afspraken, maar dat dit niet leidt tot ordeverstoring.
Ik merk dat ik daar een stuk milder in ben geworden. Voorheen was ik daar altijd heel streng in. Jassen uit,, tassen van tafel. Jassen en tassen van tafel hanteer ik nog wel, maar de smartphone is een dubieus puntje. Mag dat wel of niet? Nu let ik er niet veel meer op. Als er gedaan wordt wat er gedaan moet worden laat ik het gaan. Maar op het moment dat het wel gaat storen. Of dat andere leerlingen eronder lijden. Dan neem ik ze in. Daar ben ik wel consequent in. Dan leg ik hem op tafel neer bij mij. En aan het eind van de les mogen ze hem meenemen. (Docent 5)
Organisatorisch achten de docenten zich bekwaam. De lessen zijn goed georganiseerd. Ook is er een lesplanning aanwezig die inzichtelijk is voor de leerlingen.
Competent in samenwerken met collega's
Een goede informatiewisseling en een gezamenlijke aanpak van probleemgedrag is belangrijk om probleemgedrag tegen te gaan. Bijna alle docenten delen informatie met of vragen informatie aan hun collega's wanneer ze probleemgedrag bij een leerling ervaren.
Als ik het idee heb 'hier kom ik niet uit', dan raadpleeg ik altijd mijn collega's. (...) Bij wijze van spreken de zorgcoördinator. (Docent 1)
Dinsdag tijdens het structurele overleg. Dinsdags hebben wij teamoverleg. Dan komen dit soort dingen besproken. Maar als iets heel dreigend..eh nijpend is. Dan zoek je elkaar buiten de les wel op. (Docent 6)
Dit gebeurt tijdens vergaderingen of vrijblijvend in de lerarenkamer. De informatie die de docenten uitwisselen over probleemgedrag wordt in alle gevallen meegenomen. Soms krijgen de docenten feedback. Aan de hand van de uitwisseling vindt geen gezamenlijke aanpak plaats. Het blijft vooral individueel bij de docenten.
Als ik iets heb gesignaleerd en dat met ze deel en als ik daar feedback op krijg. Ja dan neem ik dat altijd mee in mijn denkwijze. (...) Ja of het waardevol is om daar iets mee te doen. Inderdaad af en toe hoor je iets. Als je ergens tegenaan loopt en denkt wat moet ik daar nu mee. En iemand heeft daar een andere ervaring mee. Om te kijken of dat bij mij ook werkt. En soms is dat ook gewoon iets wat bij mij werkt, werkt bij een ander niet. En dat heeft natuurlijk ook met de persoon te maken. ( Docent 8)
Ja, dat doen wij tussen neus en lippen door in de vergadering. We hebben afdelingsvergaderingen. Daar kan het niet. Is geen ruimte voor. Maar elke week hebben we subteamvergaderingen en daarin bespreken we zeker casussen. Als een van ons een conflict heeft gehad met een leerling. Of je loopt ergens tegen zoiets aan. Dan bespreken we het met het team. Gaan we kijken of we adviezen hebben . (Docent 7)
Een docent heeft een andere ervaring.
Ja doen we. We hebben een cursus intervisie of supervisie. En daar delen we natuurlijk ervaringen. Waarom is het in jouw klas erg stil? Waarom is het bij mij een chaos? Hoe kan dat nou? Dan ga je meningen delen. En zo deel je bepaalde dingetjes zodat je in een lijn les kan geven. De team bevorderen qua lesgeven. Etcetera. (Docent 2)
Slechts een docent heeft afgelopen jaren bij een collega in de klas gekeken op eigen initiatief. De andere docenten geven aan dat collegiale consultatie niet heeft plaatsgevonden afgelopen jaren.
Nee, doen we eigenlijk niet nee. Kan wel hoor. We hebben wel besproken een tijd geleden dat we van elkaar lessen kunnen gaan bezoeken. Maar eh, op een of andere manier komen ze bij mij niet kijken. En ik ga ook niet naar een ander toe. (Docent 6)
Video-interactie-begeleiding vindt niet plaats. Een enkeling heeft op eigen initiatief 360 graden feedback aangevraagd. Twee docenten geven aan dat het goed zou zijn voor de ontwikkeling van het team.
Het zou het team zeker wel goed doen. Ja dat denk ik wel. Ik denk alleen dat het de vraag is of het team erop zit te wachten. Ik denk dat het team voor een groot deel met hakken in het zand staat. (Docent 5)
De vakinhoudelijke didactiek neemt een serieuze plaats in op de afdeling. Vakdocenten
overleggen met elkaar over de leerstof. Hierbij vergaderen de docenten met vakgenoten van andere afdelingen.
