Effectieve kenmerken van begeleiding van startende leerkrachten in het Starterstraject van Stichting Sirius

(1)

JC91

Effectieve kenmerken van begeleiding van startende leerkrachten

in het Starterstraject van Stichting Sirius

Naam: Jalesa Carter Datum: 18-04-2016

Module: ULP 17 Bachelorscriptie Onder begeleiding van: Nienke Ruijs Schoolbestuur: Stichting Sirius Aantal woorden: 8860

(2)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 Inhoud Voorwoord 3 Abstract 4 1. Inleiding 5 1.1 Sirius 6 2. Theoretisch kader 7-15 2.1 Algemeen 7

2.2 Relevantie van startersbegeleiding 8

2.3 Collectiviteit 9 2.4 Ondersteuningscultuur 10 2.5 Mentor 11 2.6 Tijd 12 2.7 Leerkrachtvaardigheid 12 2.8 Eigen visie 13

2.9 Conclusie theoretisch kader 14

3. Methode 15-19 3.1 Participanten 15 3.2 Meetinstrumenten 16 3.2.1 Online vragenlijst 16 3.2.2 Interview 17 3.3 Procedure 18 3.4 Analyse 19 3.4.1 Online vragenlijst 19

(3)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 3.4.2 Interview 19 4. Resultaten 20 4.1 Data- en betrouwbaarheidsanalyse 20 4.2 Effectieve kenmerken 21 4.2.1 Collectiviteit 22 4.2.2 Ondersteuningscultuur 24 4.2.3 Mentor 26 4.2.4 Tijd 29 4.2.5 Leerkrachtvaardigheid 31 4.2.6 Eigen visie 32 5. Conclusie 34 6. Discussie 35 Literatuur 38-42 Appendices 43-76

Appendix I: Tabel 1 Items per kenmerk en betrouwbaarheid 43-45 Appendix II: Tabel A Alle items online vragenlijst 45-54 Appendix III Resultaten vragenlijst 55-65 Appendix IV: Leidraad interview 66-69 Appendix V: Codeerschema interview 70-76

(4)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 Voorwoord

M

et het afronden van deze bachelorscriptie, kijk ik terug op een uitdagende opleiding. Het laatste jaar als academisch leerkracht in opleiding kreeg ik veel waardering voor startende leerkrachten. Met deze ervaringen achter de rug en de wetenschap om op te bouwen,

presenteer ik u mijn bachelorscriptie naar effectieve begeleiding van startende leerkrachten. Zonder ondersteuning van Nienke Ruijs, die geduld voor mij heeft getoond en mijn stukken van feedback heeft voorzien, had ik deze scriptie niet kunnen volbrengen. Ik ben Judith Bekebrede en scriptiebegeleidster Pauline van Stichting Sirius dankbaar voor hun tijd. Mijn medestudenten Juliette en Kim hebben mij van feedback voorzien. Jay, je maakt mij gelukkig en hebt me vaak aangespoord om door te gaan. Ik houd van je. Ten slotte wil ik mijn zusjes: Chantay, Solange en ouders: Ingrid Raїs en Jimmy Carter danken voor hun geloof, liefde en kritische houding. Ik hoop dat ik met mijn bachelorscriptie een bescheiden bijdrage heb kunnen leveren aan het onderzoeksveld en Stichting Sirius.

(5)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 Abstract

Begeleiding van startende leerkrachten binnen schoolbestuur Stichting Sirius is onderzocht aan de hand van een literatuur- en praktijkstudie. Gekeken is of effectief gebleken kenmerken voor startersbegeleiding uit wetenschappelijke literatuur aanwezig waren. Onderzochte kenmerken zijn: collectiviteit, ondersteuningscultuur, rol van de mentor, voldoende facilitering in tijd, leerkrachtvaardigheden en ruimte voor ontwikkeling van een eigen identiteit als professionele leerkracht. Van 33 voormalige startende leerkrachten is data verzameld, 23 vragenlijsten en 10 interviews zijn afgenomen. Hieruit bleek bijvoorbeeld dat niet alle leerkrachtvaardigheden in het begeleidingstraject aan bod zijn gekomen. Over het algemeen waren voormalige starters tevreden over kenmerken in het Starterstraject.

(6)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 1. Inleiding

Een te hoge werkdruk, zeer mondige kinderen en veeleisende ouders. Het zijn bekende nadelen van een baan als basisschoolleerkracht uit een enquête van de Algemene

Onderwijsbond (2014). Dat een baan als basisschoolleerkracht zwaar kan zijn, ziet men ook terug in de uitstroom. Tegenwoordig is namelijk volgens Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra & Volman (2015) het behoud van leerkrachten in veel landen moeilijk. De uitstroom is ook in Nederland hoog. Hoewel veel leerkrachten beginnen, vallen tevens velen uit (Helms-Lorenz, Slof, Vermue & Canrinus, 2012). Binnen 5 jaar stopt 25 tot 40% bijvoorbeeld als leerkracht (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003). Er zijn diverse uitdagende factoren die aanleiding geven tot het beëindigen van het beroep.

Vooral het werken in grote steden iseen uitdaging voor startende leerkrachten, vanwege de interactie met culturele diversiteiten, disciplineproblemen, taalachterstanden en

onveiligheid (Knoblauch & Woolfolk Hoy, 2008). Doordat het werken in de grote stad relatief zwaarder is voor leerkrachten, ontstaat er een hoge uitstroom in de stad. Een hoge uitstroom kan in grote steden zorgen voor een lerarentekort (Gaikhorst et al., 2015). “Een goed begin is het halve werk” is niet voor niets een bekend gezegde. Ofwel, in deze situatie zou men het kunnen vertalen naar: “een goede begeleiding van startende leerkrachten brengt leerkrachten verder”.

Wereldwijd worden starters begeleid (Wong, Britton & Ganser, 2005). Voorheen was er op inadequate wijze sprake van begeleiding (Menon, 2012). Deze situatie is onwenselijk als leerkrachten onmisbaar zijn in het onderwijs. De Vries, Jansen, Helms-Lorenz en van de Grift (2014) menen dat begeleiding van startende leerkrachten de onderwijskwaliteit kan

(7)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016

Voor de definitie van startende leerkrachten wordt in dit onderzoek de definitie uit de CAO van 2014-2015 gehanteerd. In de CAO wordt gesproken van een “startende leerkracht” of “starter” als de leraar zijn bevoegdheid heeft behaald. Daarnaast dient de leerkracht minder dan drie jaar werkervaring in het primair onderwijs te hebben opgedaan om een startende leerkracht genoemd te kunnen worden.

Het doel van deze scriptie is te onderzoeken welke effectieve kenmerken vanuit de wetenschappelijke literatuur in de begeleiding van Stichting Sirius voor startende leerkrachten aanwezig zijn geweest. Ook wordt er aandacht besteed aan de tevredenheid van de startende leerkrachten over de begeleiding. Allereerst zal worden ingezoomd op het schoolbestuur, Stichting Sirius, de opdrachtgever van het onderzoek. Vervolgens staan in het theoretisch kader 6 kenmerken centraal: collectiviteit, ondersteuningscultuur, mentor, tijd,

leerkrachtvaardigheid en een eigen visie. Daarna wordt in de methode informatie gegeven over de gehanteerde online vragenlijsten en interviews. In de resultatensectie wordt ook de data-en betrouwbaarheidsanalyse behandeld. Deze scriptie wordt afgesloten met een conclusie en discussie. Ten slotte worden er enkele aanbevelingen gedaan.

1.1 Sirius

Stichting Sirius, gelegen te Amsterdam Zuidoost, is een schoolbestuur in een multiculturele samenleving. De missie van Sirius is “Leren is reizen naar je toekomst”. Kinderen zijn als het ware op reis naar een betere toekomst. De visie van Sirius is gericht op openbaar onderwijs. Men biedt naast taal- en rekenvaardigheden ook burgerschapsvorming aan. Het

scholenbestuur vindt het belangrijk om met de zeer diverse populatie bij te dragen aan

wereldburgerschap, ecologisch bewustzijn, financiële educatie en gezondheid. Op mesoniveau verzorgen schoolbesturen begeleiding van starters.

(8)

Stichting Sirius vindt het belangrijk dat begeleiding van starters op kwaliteit wordt onderzocht. Het doel van het schoolbestuur met dit onderzoek is om startersbegeleiding bij Sirius te optimaliseren en meer startende leerkrachten te behouden. De globale

onderzoeksvraag vanuit Sirius is:” Wat is de kwaliteit van de begeleiding van startende leerkrachten binnen Stichting Sirius en door middel van welke interventies kunnen we de kwaliteit verhogen?” Het was moeilijk om de begeleiding te beoordelen, omdat er een gebrek was aan documenten. Het aantal bijeenkomsten en de hoeveelheid begeleiding die

leerkrachten tijdens het Starterstraject van Stichting Sirius hebben gehad verschilde per jaar. Het bepalen van de kwaliteit van de begeleiding is gebeurd door effectieve kenmerken van startersbegeleiding in wetenschappelijke literatuur te bestuderen en de aanwezigheid van deze kenmerken en tevredenheid bij voormalige starters te onderzoeken. De onderzoeksvraag van deze scriptie luidt: “Wat zijn vanuit wetenschappelijke literatuur effectieve kenmerken van de

begeleiding van startende leerkrachten?” Voor het praktijkonderzoek zijn vervolgvragen

opgesteld: “Welke effectieve kenmerken vanuit wetenschappelijke literatuur zijn aanwezig

geweest in de begeleiding door Stichting Sirius?” en “In welke mate waren de toenmalig startende leerkrachten tevreden over de verkregen begeleiding?” Later in dit onderzoek

worden de resultaten van een online vragenlijst en interview gerapporteerd om deze

vervolgvragen te beantwoorden. In het theoretisch kader wordt allereerst getracht in te gaan op de onderzoeksvraag.

2. Theoretisch kader

2.1 Algemeen

Een inductieprogramma of starterstraject kan volgens Wong (2004) bijdragen aan een groei in professionele ontwikkeling van starters. Een aantal effectieve kenmerken zullen in het

theoretisch kader uiteengezet worden. Allereerst zal worden ingegaan op de relevantie van startersbegeleiding.

(9)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 2.2 Relevantie van startersbegeleiding

Het is noodzakelijk een starter begeleiding te bieden, aangezien kwalitatief lesgeven

samenhangt met prestaties van leerlingen (Greenwald, Hedges & Laine, 1996). Om leerlingen adequaat onderwijs te kunnen bieden, worden starters leerkrachtvaardigheden aangeboden. In de studie van Helms- Lorenz et al. (2012) is bewezen dat diverse elementen uit een

starterstraject, zoals het ondersteunen van leerkrachtvaardigheden significant positieve correlaties vertonen met de ontwikkeling van leerkrachten. Deze leerkrachtvaardigheden krijgen startende leerkrachten al mee tijdens de opleiding, voordat ze zelfstandig voor de klas staan.

Volgens Carter (2001) is effectieve begeleiding van starters essentieel om de overgang van ‘nieuwkomer’ tot professional goed te laten verlopen. De eerste jaren zijn het meest bepalend voor de voortzetting van het beroep als leerkracht (Carter, 2001). Dan vormt een leerkracht ook een eigen stijl (Feiman-Nemser, 2001).

Naast een eigen stijl heeft een leerkracht ook voorbeelden van andere starters nodig. Er is volgens Gaikhorst et al. (2015) gebleken dat een ondersteuningscultuur van prominent belang is voor starters. Vooral het netwerk van leerkrachten heeft een grote meerwaarde. Gezamenlijk leren is namelijk cruciaal en kan levenslang leren bevorderen (Lewis, Perry & Murata, 2006). Volgens Wong (2004) wordt met ‘een leven lang leren’ bedoeld dat men kansen wordt geboden om zich continu te blijven ontwikkelen. Het gaat zowel om formeel leren: volgen van bijscholing, als informeel leren: leren op de werkplek (Vuuren, Caniëls & Semeijn, 2011).

Verscheidene studies geven aan dat starters baat hebben bij begeleiding en dat begeleiding de kwaliteit van lesgeven kan verbeteren (Davis & Higdon, 2008; Glazerman, Isenberg, Dolfin, Bleeker, Grider en Jacobus, 2010). In het onderzoek van Davis en Higdon (2008) werd de invloed van een inductieprogramma op twee groepen startende

(10)

basisschoolleerkrachten onderzocht. Deelnemende leerkrachten groeiden gemiddeld meer dan niet deelnemende leerkrachten.

Tevens is het tweejarige inductieprogramma effectiever dan het éénjarig

inductieprogramma (Glazerman et al., 2010). De meeste begeleidingsprogramma’s hebben dan ook een tijdsduur van één tot drie jaar (Helms-Lorenz et al., 2012).

2.3 Collectiviteit

Deze en de volgende paragrafen gaan over 6 effectieve kenmerken van startersbegeleiding die in wetenschappelijke literatuur beschreven staan. Het eerste effectieve kenmerk van

startersbegeleiding dat aan bod komt is collectiviteit. Met collectiviteit wordt het

samenwerken binnen een netwerk bedoeld. Netwerken zijn succesvol gebleken binnen het onderwijs (Wong, Britton & Ganser, 2005). Starters willen vaak deel uitmaken van een groep. Deze netwerken zorgen er voor dat leerkrachten niet in isolement raken, maar dat er

gezamenlijk ideeën en werkwijzen worden gegenereerd (Wong et al., 2005).Een succesvol inductieprogramma heeft een intensief karakter volgens Wong et al. (2005). Leerkrachten kunnen elkaar observeren, deelnemen aan groepen en kennis uitwisselen.

Verder vinden Garet, Porter, Desimone, Birman en Yoon (2001) dat leerkrachten meer van elkaar leren dan van een mentor. In dit onderzoek is aan de hand van een vragenlijst elke leerkracht gevraagd het type activiteit, waaraan hij deelnam, te specificeren op basis van 10 categorieën. Binnen de 10 categorieën werd onderscheid gemaakt in traditionele activiteiten (workshops) en vernieuwde activiteiten (collectieve deelname aan groepen). Het type

activiteit bepaalde de context voor de structuur van de activiteit. Ook was het volgens Garet et al. (2001) op de nieuwe manier gemakkelijker om deelname in gezamenlijke groepen van leerkrachten van dezelfde school of afdeling te organiseren.

Ten slotte wordt er in de studie van Schuck (2009) gemeld dat online-mentorschap een aanvulling kan zijn op begeleiding. Hoewel de studie voordelen van online-mentorschap

(11)

omschrijft, wordt er ook duidelijk gemaakt dat het geen vervanging is van “face-to-face”-mentorschap. Interacties met andere starters worden namelijk meer gewaardeerd dan online-mentorschap (Schuck, 2009). Over deze interacties tussen starters wordt meer verteld in de volgende paragraaf over de ondersteuningscultuur.

2.4 Ondersteuningscultuur

Een ondersteuningscultuur kan door een school worden uitgedragen, waardoor het personeel gestimuleerd wordt zich te ontwikkelen en de intrinsieke motivatie van starter wordt verhoogd (Minarik, Thornton & Perreault, 2003). Volgens Devos, Dupriez en Paquay (2012) is

gebleken dat ‘self efficacy’, een sterke samenhang vertoont met de ondersteuningscultuur. Als een school een open cultuur heeft, is te verwachten dat starters sneller aan de bel trekken of collega’s om hulp vragen tijdens problemen. Assunção Flores (2004) beschrijft dat beperkt ondersteunde leerkrachten, zich eerder geïsoleerd kunnen voelen. Ook is er een grotere kans dat leerkrachten met het beroep stoppen. Een ondersteuningscultuur kan dus van belang zijn voor startende leerkrachten.

Johnson en Kardos (2004) beschrijven drie soorten ondersteuningsculturen. Een ‘veteran-oriented culture’, een ‘novice-oriented culture’ en een ‘integrated-professional culture’. In een ‘veteran-oriented culture’ bevinden zich relatief meer ervaren leerkrachten die zich meer bezighouden met hun eigen klas. Het nadeel van een ‘veteran-oriented culture’ is dat starters minder informatie meekrijgen van ervaren leerkrachten. Wat betreft de

samenstelling van leerkrachten is een ‘veteran-oriented culture’ het tegenovergestelde van een ‘novice-oriented culture’. Binnen een ‘novice-oriented culture’ werken meer startende dan ervaren leerkrachten. Een mogelijk gevolg is dat starters veel interactie hebben. Maar het tekort aan ervaren leerkrachten zorgt voor weinig kennisoverdracht. Daarentegen wordt een ‘integrated professional culture’ door Johnson en Kardos (2004) omschreven als een cultuur waarin leerkrachten van elkaar kunnen leren. Praktische tools worden overgedragen en

(12)

ervaren leerkrachten worden gestimuleerd eigen lessen te verbeteren. Betrokkenheid staat verder centraal in een ‘integrated professional culture’. Starters worden binnen een ‘integrated professional culture’ opgenomen in het team. Ook wordt verantwoordelijkheid meer gedeeld dan bij de eerdergenoemde culturen (Johnson en Kardos, 2004).

2.5 Rol van de mentor

Een mentor wordt in literatuur op verschillende manieren omschreven. Een mentor kan als ervaren leerkracht vaardigheden overdragen (Clement, 1995). Een mentor kan een

beschermende rol hebben om isolatie tussen leerkrachten te verminderen (Carter en Francis, 2001). Bepaalde karakteristieken van een mentor kunnen bevorderlijk zijn, zoals

beschikbaarheid en interesse in de starter. Het is goed als een mentor empathie toont en voor emotionele steun zorgt. Verder wordt aangeraden dat een mentor een voorbeeld is voor starters en hetzelfde geslacht heeft (Carter en Francis, 2001).

Mentorschap en inductieprogramma’s worden dikwijls voor hetzelfde aan gezien. Wong (2005) beschrijft het verschil tussen een inductieprogramma en mentorschap. Een

inductieprogramma maakt deel uit van het proces een Leven lang leren. Een mentor alleen, maakt nog geen effectief inductieprogramma (McCormack, Gore en Thomas, 2006).

In Wong et al. (2005) wordt beschreven dat ongestructureerd mentorschap schadelijk is. Het gaat vaak om één-op-één interacties, waarbij starters veel van de mentor afhankelijk zijn.

Daarentegen blijkt uit ander onderzoek dat mentorschap ook effectief kan zijn. In het onderzoek van Carter en Francis (2001) is bij vier van de zes scholen de mentor leidend voor de begeleiding van starters. Scholen die de rol van de mentor meer waardeerden, versterkten ook de professionele cultuur binnen haar muren.

Uit resultaten van een vergelijkende studie van Feiman-Nemser en Parker (1993) blijkt de vorm van mentorschap van belang. Binnen beide studies zijn mentoren ervaren

(13)

inductieprogramma’s voor. Een mentor als gids begeleidt starters door uitleg te bieden over het beleid van de school, methoden te delen en directe problemen op te lossen. Een mentor als gids stelt een starter hoofdzakelijk op zijn gemak. Een mentor als ‘onderwijsmaatje’ heeft een lange-termijn-visie met de starter. Mentoren die een culturele verandering op gang brengen, houden zich bezig met een cultuur waarin leerkrachten kennis en praktische informatie delen. Deze mentoren zorgen er voor dat de traditionele isolatie tussen leerkrachten wordt

verminderd.

Ook de tijd voor begeleiding is van belang. Als er voldoende tijd is geïnvesteerd in de starter, kan begeleiding waardevol zijn (Norman & Feiman-Nemser, 2005).Een band met de leerkracht kan alleen opgebouwd worden als daar tijd voor is (Gardiner, 2012).

2.6 Voldoende facilitering in tijd

Met voldoende facilitering in tijd wordt in deze scriptie de systematiek en structuur bedoeld van het Starterstraject. Volgens Gaikhorst et al. (2014) wordt begeleiding door leerkrachten positief ervaren op scholen waar startersbegeleiding systematisch wordt vastgelegd. Het verschil is merkbaar bij scholen waar geen duidelijk beleid is.

Facilitering van tijd en beschikbaarheid wordt per bestuur vastgesteld. In de CAO wordt een starter van extra werk ontzien. Er worden uren vrij gemaakt voor ontwikkeling. Volgens Van Rens en Elfering (2014) dienen starters begeleiding niet als extra werk op te krijgen. Een vermindering van lestijd op het rooster kan er voor zorgen dat een leerkracht meer tijd over houdt om aan zijn eigen ontwikkeling te besteden.

2.7 Leerkrachtvaardigheden

Volgens Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift (2013) wordt zelfeffectiviteit bevorderd doordat effectief leerkrachtgedrag positief wordt gestimuleerd. Met zelfeffectiviteit wordt het

vermogen en de overtuiging om adequaat te handelen bedoeld. Een leerkracht met een zelfverzekerd gevoel ervaart minder stress. Zonder begeleiding in omgang met stressfactoren

(14)

is er een relatief grotere kans dat leerkrachten afhaken of vatbaar zijn voor een burn-out (Helms-Lorenz et al., 2013).

Een kenmerk dat effectief bleek te zijn, is volgens Fokkens-Bruinsma en Canrinus (2012) stimulering van leerkrachtvaardigheden. Al op de lerarenopleiding staan

leerkrachtvaardigheden centraal. Tijdens de bijeenkomsten van de startersbegeleiding komen leerkrachtvaardigheden ook aan bod. In de periode van de startersbegeleiding worden de leerkrachtvaardigheden in de klas bewust toegepast door de startende leerkracht. Er wordt gereflecteerd op zijn mate van competentie in leerkrachtvaardigheden. Leerkrachten die sneller competent zijn, raken gemotiveerd en bouwen zelfvertrouwen op.

In de studie van Fokkens-Bruinsma & Canrinus (2012) werd beschreven dat ongeveer 15- 25% van de verschillen in de prestaties van starters te wijten is aan de mate van

competentie van leerkrachten. Het gaat bij deze leerkrachtvaardigheden om de creatie van een veilige en stimulerende omgeving voor leerlingen, het efficiënt gebruikmaken van lestijd en klassenmanagement, het kwalitatief geven van instructie, het leren van leerlingen hoe ze moeten leren, het monitoren van leerling processen en gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen. De leerkracht wordt verwacht een positieve invloed uit te kunnen oefenen op leerlingen en leerling prestaties, indien de leerkracht competent is in bovengenoemde vaardigheden.

2.8 Ontwikkeling van professionele identiteit

Uit onderzoek van Beijaard, Meijer en Verloop (2004) blijkt dat het vormen van een professionele identiteit minder relevant is voor starters, de identiteit blijft namelijk

veranderen. Men ziet een professionele identiteit als een levenslang proces van persoonlijke en professionele groei. Een identiteit kan voor elke leerkracht variëren (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofman, 2011)

(15)

De manier waarop leerkrachten kijken naar leren en lesgeven, oefent invloed uit op de professionele ontwikkeling van starters. Visievorming en zelfvertrouwen kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten competenter lesgeven (Vries, Grift & Jansen, 2014). Naast zelfvertrouwen vindt een starter in een schoolorganisatie de ruimte om een eigen

professionele identiteit op te bouwen met eigen normen en waarden binnen een bestaande cultuur (Kelchtermans, 2005).

2.9 Conclusie theoretisch kader

De onderzoeksvraag van de literatuurstudie luidt: “Wat zijn vanuit wetenschappelijke

literatuur effectieve kenmerken van de begeleiding van startende leerkrachten?” Er zijn 6

kenmerken gevonden die relevant zijn, namelijk: collectiviteit, ondersteuningscultuur, rol van de mentor, facilitering van tijd, leerkrachtvaardigheid en het ontwikkelen van een eigen identiteit als professioneel leerkracht.

Het kenmerk collectiviteit wordt allereerst belangrijk gevonden. Het gezamenlijk leren van elkaar is cruciaal en kan ‘een leven lang leren’ bevorderen (Lewis et al., 2006).

Gezamenlijk leren bevordert ook een ondersteuningscultuur. In een effectieve

ondersteuningscultuur worden startende leerkrachten aangemoedigd en stellen de ervaren

leerkrachten zich open op om ervaringen met starters te delen (Johnson & Kardos, 2004). Het zelfvertrouwen van leerkrachten wordt gestimuleerd (Devos et al., 2012). Tevens bevordert een positieve ondersteuningscultuur de intrinsieke motivatie van leerkrachten (Minarik et al., 2003). Ook een mentor kan starters motiveren. De rol van de mentor is een ander effectief kenmerk. Uit literatuur is gebleken dat het bevorderlijk kan werken als een mentor bepaalde karakteristieken heeft, zoals in paragraaf 2.5 beschreven wordt (Carter & Francis, 2001). Starters hebben behoefte aan voldoende tijd van de mentor en ondersteuningsmogelijkheden. Een gesystematiseerd beleid in de facilitering van tijd voor startersbegeleiding werd dan ook positief ervaren door leerkrachten (Gaikhorst et al., 2014). Een starter mag van extra werk

(16)

worden ontzien om zich te ontwikkelen (Van Rens en Elfering, 2014). De ontwikkeling van starters ziet men terug in de mate van competentie van leerkrachtvaardigheden. Volgens Fokkens-Bruinsma & Canrinus (2012) is ongeveer 15- 25% van de verschillen in prestaties van starters te wijten aan de mate van competentie van leerkrachten. Het gaat bij deze

leerkrachtvaardigheden om de creatie van een veilige en stimulerende omgeving voor

leerlingen, het efficiënt gebruikmaken van lestijd en klassenmanagement, kwaliteit van het geven van instructie, leren van leerlingen hoe ze moeten leren, monitoren van leerling processen en gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen (Fokkens-Bruinsma &

Canrinus, 2012). Ten slotte is het kenmerk ruimte voor ontwikkeling van een eigen identiteit

als professionele leerkracht besproken. Visievorming en een geloof in eigen kunnen er voor

zorgen dat leerkrachten competenter worden in lesgeven. (Vries, Grift et al., 2014). Echter is een professionele identiteit niet slechts van belang bij starters, omdat deze identiteit

gedurende het hele beroep blijft veranderen (Beijaard et al., 2004).

3. Methode

3.1 Participanten

Van de 98 starters, hebben 23 participanten de online vragenlijst ingevuld, de response rate is dus 23,47%. Voor de online-vragenlijst zijn zowel 98 voormalig startende leerkrachten van diverse etnische achtergronden, waaronder Nederlands en Surinaams benaderd, als

directeuren van Siriusbasisscholen te Amsterdam Zuidoost. Deze leerkrachten en directeuren zijn per mail en/ of telefonisch benaderd om leerkrachten te herinneren aan het invullen van vragenlijsten. 5 van de 23 leerkrachten hebben tevens een interview afgelegd. Alle 23 leerkrachten volgden begeleiding in de periode 2008 tot en met 2014 bij stichting Sirius, waarvan 19 vrouwen en 4 mannen zijn. De jongste respondent was 24 en de oudste 44 jaar(M

(17)

= 29,35; SD= 4,15). Daarnaast is bij 3 leerkrachten zonder begeleiding (M = 40,67; SD = 13,67), 1 begeleider (58 jaar) en 1 bestuurslid (59 jaar) ook een interview afgenomen. In totaal zijn er 10 interviews afgenomen.

3.2 Meetinstrumenten

Er is een online-vragenlijst opgesteld om te verifiëren in welke mate starters tevreden waren met begeleiding van startende leerkrachten van schoolbestuur Sirius. Door middel van het interview werd er aangegeven of de 6 centrale kenmerken aanwezig waren.

3.2.1 Online vragenlijst

Er is gekozen voor een online-vragenlijst, omdat het relatief gemakkelijk uitvoerbaar was. De gegevens van een grote groep respondenten konden anoniem verzameld worden (Kallenberg, Koster, Onstenk & Scheepsma, 2007). Een nadeel van een online vragenlijst was een grote mogelijkheid op non-respons.

Stichting Sirius wilde graag de kwaliteit van de startersbegeleiding onderzoeken. De 6 effectief gebleken kenmerken uit wetenschappelijke literatuur worden als richtlijn gebruikt om de kwaliteit van de startersbegeleiding te onderzoeken en komen daarom ook terug in de online vragenlijst. Per kenmerk is er gebruik gemaakt van een 5-puntsschaal om de

gemiddelde mate van tevredenheid te meten. Er zijn geen bestaande vragenlijsten gehanteerd. De items zijn zelf geconstrueerd op basis van wetenschappelijke literatuur uit het theoretisch kader. Bij het formuleren van de items is rekening gehouden met de richtlijnen van Erkens en Moelands (1992), Noijons en Rem (1992). Een voorbeeld van de gehanteerde richtlijn is: “Is het item onnodig negatief gesteld?” Een ander voorbeeld is: “Bevat het item voldoende informatie om het goede antwoord te kunnen geven?” Ook het voorbeeld van de richtlijn: “Bevat het item geen dubbele ontkenning?“, is gehanteerd in deze scriptie. In de volgende items wordt getracht een voorbeeld te geven van de gehanteerde bovengenoemde richtlijnen. In het item “Ik deelde ervaringen met collega´s op school”, gaat het over de

(18)

collectiviteit op school. Er had gevraagd kunnen worden of er weinig of geen ervaringen op school gedeeld werden met collega’s. Maar er is bewust gekozen om onnodig negatief gestelde items en items met een dubbele ontkenning anders te formuleren, zodat het duidelijk was voor de participanten en er bij de analyse ook handig mee gewerkt kon worden. In figuur 1 is een voorbeeld gegeven van hoe er getracht is voldoende informatie te geven aan een participant om het goede antwoord te geven. Er wordt tussen haken extra uitleg geboden of een voorbeeld gegeven van wat er met een bepaalde term bedoeld wordt.

Figuur 1 Itemformulering

In de oorspronkelijke vragenlijst in Appendix II zaten in totaal 149 items. 68 dichotome items zijn bij nader inzien niet voor analyse gebruikt. Dus hield men 81 items over aan items voordat de items geanalyseerd werden. Na de analyse zijn er 7 items verwijderd van de werkdrukverlagingsschaal. Het kenmerk ‘werkdrukverlaging’ is op aanbeveling uiteindelijk verwijderd omdat het inhoudelijk te weinig verschilde met het kenmerk ‘tijd’. In de

resultatensectie wordt er per schaal vermeld welke items om bepaalde redenen zijn verwijderd of zijn behouden.

3.2.2 Interview

Naast de online-vragenlijsten werden er 10 interviews afgenomen. Bij 3 van de 10 personen is er overlapping mogelijk tussen de 2 meetinstrumenten. Er is gekozen om zowel voormalige

(19)

starters met startersbegeleiding (in totaal 5) als zonder startersbegeleiding ( in totaal 3) te interviewen. Vanwege een relatief kort tijdsbestek zijn de laatste 3 interviews bij leerkrachten uit het schoolteam van de eigen stageschool binnen de Stichting afgelegd. Er zijn personen geïnterviewd zonder startersbegeleiding. Uiteindelijk bleken verschillen tussen de

leerkrachten niet noemenswaardig, doordat het kleine aantal respondenten “zonder

begeleiding” in het verleden anders begeleid was. Een mentor en bestuurslid zijn geïnterviewd om een ander perspectief mee te nemen.

Met interviews was het mogelijk om meer gedetailleerde gegevens te verzamelen dan met online-vragenlijsten mogelijk was. In een semigestructureerd interview is een aantal vragen vastgelegd en is er meer ruimte voor open vragen dan met een gestructureerd

interview. Met een deels vaste vragenlijst werd er immers gezorgd voor structuur tijdens het interview en het aan bod laten komen van essentiële vragen (Kallenberg et al., 2007).

3.3 Procedure

De vragenlijst in Appendix I is online verstuurd via het onlinesurvey programma “Qualtrics” met een inleidende e-mail. Om non-respons zo laag mogelijk te houden, zijn er twee

reminder-e-mails verstuurd, nadat de eerste mail niet werd beantwoord. In het geval de participant nog niet reageerde na deze reminder, is de participant telefonisch benaderd. Het is niet duidelijk welke participanten er uiteindelijk gereageerd hebben, omdat er niet

gecontroleerd kon worden wie welke vragenlijst had ingeleverd.

Naast vragenlijsten werden er semigestructureerde interviews afgenomen. Starters zijn geïnterviewd in hun eigen lokaal in de grote lunchpauze of na school. De begeleider is net als het bestuurslid in haar eigen kantoor geïnterviewd. Gemiddeld duurden interviews een half uur. De afspraken voor de interviews zijn op diverse wijzen gemaakt. Sommige starters zijn persoonlijk benaderd in pauzes of na schooltijd, andere starters hebben ingestemd om het interview af te leggen nadat ze per mail zijn benaderd. Tevens zijn sommige starters

(20)

aangespoord door collega’s om deel te nemen. De starters zijn verder niet speciaal beloond voor hun deelname aan het onderzoek. Wel is benoemd dat het onderzoek diende ter optimalisering van toekomstige startersbegeleiding.

3.4 Analyse

3.4.1 Online vragenlijst

Er is een “one sample t test” per schaal uitgevoerd. Men kan met deze test onderzoeken in hoeverre men significant afwijkt van de middelste waarde van de schaal. Op een

5-puntsschaal is de middelste waarde 3. Deze middelste waarde is neutraal. De nulhypothese is dat men niet significant afwijkt van de middelste waarde, ofwel dat men niet meer of minder tevreden is, een neutrale waarde. De alternatieve hypothese is dat men significant afwijkt van de middelste waarde van de schaal. Pas als er een verschil is gevonden dat significant afwijkt van de neutrale waarde kan de nulhypothese verworpen worden. Het verwerpen van de nulhypothese is belangrijk omdat je dan pas aan kan tonen dat er een effect is geweest. Dit effect kan echter zowel in negatieve als positieve zin zijn. Bij een negatief effect, ofwel als er een significante afwijking is onder de neutrale waarde, bleek men minder tevreden. Bij een positief effect bleek men dus meer tevreden.

3.4.2 Interview

Gesprekken zijn eerst opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens zijn belangrijkste citaten geselecteerd. De belangrijkste citaten waren de citaten die uitsprongen en/ of vaker

voorkwamen. Deze citaten zijn in een codeerschema geplaatst in Appendix V. De resultaten zijn tevens samengevat in de resultatensectie.

(21)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 4. Resultaten

De resultatensectie begint met een betrouwbaarheidsanalyse. Vervolgens worden de resultaten van de online vragenlijst en het interview besproken.

4.1 Data- en betrouwbaarheidsanalyse

Volgens George & Mallery (2003) geeft de interne consistentie aan in hoeverre items in één schaal hetzelfde construct meten. Bij een Cronbach’s Alpha van 0.70 is er sprake van een goede interne consistentie. Indien de waarde van de Alpha tussen de 0.6 en de 0.7 zit, is de interne consistentie acceptabel te noemen. In tabel 1 in appendix I wordt de betrouwbaarheid van de schalen gepresenteerd met bijbehorende items. In appendix II zijn alle items

weergegeven.

Collectiviteit

‘Collectiviteit’ bestaat uit 4 items (item: 1, 3, 9 en 10). Over het construct collectiviteit ( M= 13.35, SD= 2.76, N=23) wordt er een acceptabele interne consistentie gemeten, α=.698. Door item 10 te verwijderen zou de betrouwbaarheid stijgen, maar de inhoudsvaliditeit dalen, omdat item 10 inhoudelijk de mate van de tevredenheid over de collectiviteit betreft. De online vragenlijst heeft het doel de mate van tevredenheid te meten en dus is ervoor gekozen item 10 te behouden waarbij de schaal een interne consistentie van α=.698 heeft.

Ondersteuningscultuur

‘Ondersteuningscultuur’ bestaat uit 6 items (item: 4, 5, 6, 7, 8 en 9). De interne consistentie (M= 27.36, SD= 3.93 N=11) heeft een acceptabele waarde van α =.760. Item 9 kon

verwijderd worden om de Cronbach’s Alpha te verhogen van α=.760 naar α=.765. Echter is er voor gekozen het item niet te verwijderen, omdat het item inhoudelijk tevredenheid betreft.

(22)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 Mentor

‘Mentor’ bestaat uit 3 items (item: a, c en 32). De schaal mentor ( M= 8.36, SD= 1.91 N=11) heeft een acceptabele interne consistentie, α =.634. De schaal is aangevuld met 2 items van het kenmerk “ondersteuningscultuur”. De 2 items zijn item a: “ Ik voelde me ondersteund door een mentor van school.” en item c: “Ik voelde me ondersteund door een begeleider (bijvoorbeeld een workshopleider of coach) van Stichting Sirius.” Deze afweging is gemaakt, omdat de schaal “mentor” een onvoldoende Cronbach’s Alpha zou krijgen.

Tijd

‘Tijd’ bestaat uit 5 items: (item: 1, 2, 3, 8 en 9). De interne consistentie ( M= 13.91, SD= 4.00 N=23) is acceptabel, α=.781. Item 9 is behouden, omdat het item inhoudelijk tevredenheid betreft.

Leerkrachtvaardigheid

De Cronbach’s Alpha van de schaal ( M= 6.65, SD= 1.27, N=23) is α=.390. De schaal mag op deze wijze niet gehandhaafd worden. Bij de analyse van het kenmerk “leerkrachtvaardigheid” blijven er slechts 2 items over. Het is onmogelijk om items te verwijderen. In de resultaten is informatie gegeven uit de interviews.

Ruimte voor visie van starter

‘Eigen visie’ bestaat uit 9 items (item: 2, 4, 7, 12, 14, 17, 18, 19, 20). De Cronbach’s Alpha van de schaal is α=.856. De interne consistentie (M=30.26, SD= 5.73 N=19) is ‘goed’.

4.2 Effectieve kenmerken

In deze paragraaf worden per kenmerk van effectieve begeleiding de onderzoeksresultaten van zowel de online vragenlijst als het interview gerapporteerd. Hoewel de

betrouwbaarheidsanalyse gaat over de hele schalen, worden de resultaten in de tabellen op itemniveau gerapporteerd. Op deze wijze wordt inzichtelijk gemaakt wat de invloed is per item.

(23)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 4.2.1 Collectiviteit

Uit gegevens van de vragenlijst kwam naar voren dat het kenmerk aanwezig was in het Starterstraject van Stichting Sirius in de periode 2008-2014. In tabel 2, figuren 1-4 in Appendix III kan men deze gegevens terugvinden. 30% van de deelnemers deelde vaak ervaringen en lesmateriaal met collega’s op school. 43% van de respondenten was zeer tevreden met de collectiviteit tussen starters van het Starterstraject van Stichting Sirius.

Tabel 2: Collectiviteit Items Nooit/ Zeer ontevreden Nauwelijks/ Ontevreden Wel eens/ Neutraal Vaak/ Tevreden Altijd/ Zeer tevreden Total 1.“Ik deelde ervaringen met collega´s op school.” Freq. % 1 4 5 22 7 30 7 30 3 13 23 100 3.“Ik deelde lesmateriaal (bijvoorbeeld stencils, methodes, pedagogische/ onderwijskundige boeken) met collega's op school.” Freq. % 1 4 7 30 6 26 7 30 2 9 23 100

9.“Hoe tevreden bent u over de collectiviteit tussen leerkrachten op school?” Freq. % 0 0 3 13 6 26 13 57 1 4 23 100

10.“Hoe tevreden bent u over de collectiviteit tussen starters van het Starterstraject van Stichting Sirius?” Freq. % 0 0 2 9 10 43 9 39 2 9 23 100

(24)

Met een schaal van 4 items werd onder de nulhypothese een gemiddelde van 12 verwacht (4x3). Met een gemiddelde van M=13.35 waren participanten gemiddeld meer tevreden over collectiviteit dan verwacht (t (22)= 2.345, p =.028).

Uit de interviews kwamen ook verbeterpunten naar voren. Een begeleider gaf aan

teleurgesteld te zijn als binnenkort een positieve collectieve gelegenheid uit het Starterstraject zou verdwijnen. Naast de begeleider werd ook door 5 starters gemeld dat kennisdeling werd gewaardeerd. Er zou volgens een voormalig starter iemand moeten worden aangestuurd om wekelijks starters te begeleiden. Tevens is gerapporteerd dat begeleiders specifieke vragen aan starters moeten stellen als ze hulp willen bieden. Als men vraagt: “Gaat alles goed?” is een starter eerder geneigd “ja” te antwoorden, dan wanneer een begeleider een specifieke vraag stelt als: “Hoe maak jij jouw groepsplannen?”

Een voormalige starter gaf aan dat ze tijdens haar startersjaren had ervaren dat ze andere starters moest helpen. Ze vond het lastig, omdat ze meer bezig was starters te helpen en te ondersteunen, dan dat ze kennis uitwisselde. Als er een persoon verantwoordelijk was voor de collectiviteit op school, zou verwacht worden dat het bovengenoemde geval minder snel voorkwam.

Tevens zijn veel positieve geluiden vernomen omtrent collectiviteit: “Ik kon goed overweg met velen en goede interventies hebben over problemen waar ik mee zat.” en “het was heel goed. Ik kon veel praten met collega’s. Ik heb begeleiding 2 en 3 dagen in de week… Ik had veel klassenbezoeken.”

Over het algemeen komt er uit de onlinevragenlijst en het interview naar voren dat er collectief gewerkt werd op de scholen van Sirius en dat men tevreden is. Daarnaast gaf men aan dat er behoefte was aan een gestructureerde vorm van collectief werken, zoals het laten aansturen van informatie-uitwisseling door één persoon.

(25)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 4.2.2 Ondersteuningscultuur

Het kenmerk ondersteuningscultuur was aanwezig in het Starterstraject van Stichting Sirius in de periode 2008-2014. Deze gegevens worden weergegeven in tabel 3, figuren 5-9 in

Appendix III. 57% kon collega’s altijd om hulp vragen tijdens problemen en 35% van de deelnemers werd vaak ondersteund op basis van leervragen. 35% van de respondenten was tevreden met de ondersteuningscultuur tussen starters.

Tabel 3: Ondersteuningscultuur Items Nooit/ Zeer ontevreden Nauwelijks/ Ontevreden Wel eens/ Neutraal Vaak/ Tevreden Altijd/ Zeer tevreden Total 4. “Ik kon collega’s

op school om hulp vragen tijdens problemen.” Freq. % 0 0 1 4 4 17 5 22 13 57 23 100 5.“Ik voelde mezelf voldoende op mijn gemak om hulp te vragen aan collega's van school.” Freq. % 0 0 2 9 7 30 4 17 10 43 23 100

6.”Ik voelde mezelf voldoende op mijn gemak om hulp te vragen aan andere starters van het Starterstraject.” Freq. % 2 9 1 4 7 30 8 35 5 22 23 100 7.”Ik werd ondersteund op basis van mijn leervragen.”

Freq. % 2 9 3 13 7 30 8 35 3 13 23 100

8.“Hoe tevreden bent u over de ondersteuningscultuur (de ondersteuning en hulp) tussen Freq. % 0 0 2 9 7 30 10 43 4 17 23 100

(26)

leerkrachten op school?”

9.“Hoe tevreden bent u over de

ondersteuningscultuur tussen starters van het Starterstraject?” Freq. % 0 0 3 3 11 48 8 35 1 4 23 100

Er werd een gemiddelde van 18 (6x3) verwacht, het gemiddelde bleek M=22.13.

Participanten waren gemiddeld significant meer tevreden over de ondersteuningscultuur in het Starterstraject van Stichting Sirius dan verwacht (t (22)= 19.107, p <.001).

Vanuit het bestuur werd er uitgegaan van begeleiding afgestemd op de behoefte van starters. Een begeleider gaf aan dat men met starters in gesprek moest blijven, ook als de startersperiode officieel was afgerond.

Een nadeel van startersbijeenkomsten was, dat leerkrachten ook tijd nodig hadden voor andere voorbereidingen in de klas. ”Er zijn dan wel die startersbijeenkomsten, maar dat maakt mij eigenlijk gestrest, omdat ik dan zo een hele woensdagmiddag kwijt ben, terwijl ik nog mijn handen vol heb aan de klas.”

Ook werden klassenbezoeken negatief ervaren, indien er teveel een controlerende sfeer hing. “Ik vond achteraf dat het meer een controle middel was. Men kwam wel bij je in de klas kijken, maar je kon zelf niet bij anderen kijken hoe het dan precies wel moest. Sommige leerkrachten hoorde ik dan vaak wel eens zeggen van: Laat het zelf dan eens zien! En dat gebeurde dan vaak niet.”

Voormalige starters waren over het algemeen tevreden met de ondersteuningscultuur. Ook valt uit interviews te halen dat starters zaken zelfstandig oplosten. Er is nog behoefte naar een geschikter moment om deel te nemen aan bijeenkomsten voor leerkrachten.

(27)

Klassenbezoeken met een vrijblijvende sfeer en de mogelijkheid om praktijkvoorbeelden te krijgen waren voor de starters meer gewenst.

4.2.3 Mentor

Participanten zijn voornamelijk neutraal, als het gaat om ondersteuning van begeleiders (55%) en tevredenheid over mentoren (65%). 52% van de participanten vond het nauwelijks

mogelijk lessen van mentoren te observeren. In tabel 4 en figuren 11-14 in Appendix III zijn deze gegevens te vinden.

Tabel 4: mentor Items Nooit/ Zeer ontevreden Nauwelijks/ Ontevreden Wel eens/ Neutraal Vaak/ Tevreden Altijd/ Zeer tevreden Total a.“Ik voelde me ondersteund door een begeleider van school.” Freq. % 0 0 2 18 6 55 1 9 2 18 11 100 c.“Ik had de mogelijkheid om lessen van een begeleider (ervaren leerkracht, mentor, coach) op school te observeren.” Freq. % 4 17 12 52 5 22 1 4 1 4 23 100 32.“Hoe tevreden bent u over de kwaliteit van de begeleider (bijvoorbeeld een workshopleider of coach) vanuit het Starterstraject van Stichting Sirius?” Freq. % 1 4 2 9 15 65 4 17 1 4 23 100

(28)

Met een schaal van 3 items werd onder de nulhypothese een gemiddelde van 9 verwacht (3x3). De gemiddelde waarde van de schaal was M=8.36, de participanten waren gemiddeld minder tevreden over hun mentor tijdens het Starterstraject van Stichting Sirius dan verwacht (t (10)= -1.104, p <.295).

In het interview gaf een bestuurslid aan dat een begeleider zich diende af te stemmen op de behoefte en de kracht van een starter. Ook gaf een begeleider aan dat er vanuit de kracht van de starter gewerkt mocht worden.

Onder starters was er behoefte aan concrete praktijkvoorbeelden. Kwaliteiten die starters als positief hebben ervaren zijn onder andere: het aanbieden van hulp, gedetailleerde feedback kunnen geven en informeel omgaan met starters.

Er bleek een discrepantie in het doel van het bestuur en de uiteindelijke praktijksituatie bij de mentoren te zijn. Opvallend was dat er vanuit het bestuur het uitgangspunt bestond om in te spelen op behoefte van starters. Starters hadden echter het gevoel dat er niet aan hun behoefte voldaan werd als het ging om het observeren van praktijkvoorbeelden.

4.2.4 Tijd

Met tijd wordt de systematiek en structuur bedoeld van het Starterstraject. 27% van de participanten was ontevreden over de structuur. 36% van de participanten vond dat de begeleiding vanuit school en de stichting soms consistent op elkaar aansloten. Men was voornamelijk neutraal (39%) over de manier waarop de begeleiding geregeld was vanuit Stichting Sirius. In tabel 5, figuren 14-18 in Appendix III zijn deze gegevens te vinden.

Tabel 5: Tijd Items Nooit/ Zeer ontevreden Nauwelijks/ Ontevreden Wel eens/ Neutraal Vaak/ Tevreden Altijd/ Zeer tevreden Total

(29)

1. “De begeleiding was consistent (de begeleiding vanuit de school en de stichting sloten op elkaar aan).”

Freq. % 5 23 6 27 8 36 2 9 1 5 22 100

2.“De begeleiding was systematisch geregeld vanuit school.” Freq. % 5 23 6 27 6 27 4 18 1 5 22 100

3.”De begeleiding was systematisch geregeld vanuit Stichting Sirius.” Freq. % 5 22 1 4 9 39 6 26 2 9 23 100

8.”Hoe tevreden bent u over de tijd aan begeleiding vanuit school?” Freq. % 3 13 6 26 8 35 3 13 3 13 23 100

9.“Hoe tevreden bent u over de tijd aan begeleiding vanuit Stichting Sirius?” Freq. % 0 0 4 17 13 57 6 26 0 0 23 100

De schaal ‘tijd’ bestond uit 5 items en het verwachte gemiddelde was 15 (5x3). De

gemiddelde waarde van de schaal was M= 13.9. Participanten waren minder tevreden over de tijdsindeling aan begeleiding dan verwacht (t (22)= -1.304, p <.206).

Hoewel uit online vragenlijsten naar voren kwam dat starters minder tevreden waren over de tijdsindeling, gaf het schoolbestuur aan gemiddeld meer tijd te besteden aan starters dan andere schoolbesturen. Een begeleider gaf aan voldoende tijd te hebben voor haar starters. Als ze om de 4 tot 6 weken een lesbezoek had, met 5 starters onder haar begeleiding, had ze elke week een lesbezoek.

Een starter vond de bijeenkomst 1x in de 2 weken nuttig, leuk en verrijkend. Tevens vond ze het fijn zich weer even een beginner te voelen en niet voor de klas te hoeven. Ook 3 andere starters vonden dat er voldoende tijd besteed was aan begeleiding.

(30)

Een tegenovergesteld perspectief gaf een andere starter. Volgens deze starter was er voornamelijk tijdgebrek om de klas te bezoeken. Er zijn buiten de klas wel 9

startersbijeenkomsten per jaar, maar het was voor deze starter onprettig om de klas 1 keer in de 2 weken achter te laten. Volgens deze starter zouden bijeenkomsten ook 1x in de maand geregeld kunnen worden. 3 Andere starters hadden nauwelijks structurele klassenbezoeken tijdens hun startersperiode.

Wat betreft de tijdsindeling aan startersbegeleiding zijn de meningen dus verdeeld in de interviews. Uit de vragenlijsten komt naar voren dat starters gemiddeld minder tevreden waren over klassenbezoeken en bijeenkomsten.

4.2.5 Leerkrachtvaardigheid

Hoewel de schaal niet gehandhaafd werd door een beperkt aantal 5-puntschaal items, is in tabel 7 beschreven welke diverse leerkrachtvaardigheden voorkwamen in de

startersbegeleiding. Het valt op dat voormalige starters in de online-vragenlijst hebben gemeld dat er drie leerkrachtvaardigheden vaker niet aanwezig waren. De volgende

leerkrachtvaardigheden zouden geoptimaliseerd mogen worden: de kwaliteit van het geven van instructie, het monitoren van leerling processen en het verzamelen en analyseren van leerling gegevens. Ook in het interview zal deze informatie naar voren komen.

Tabel 7 Leerkrachtvaardigheid

Items Ja Nee Tot.

1. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: creëren van een veilige omgeving.”

2. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: creëren van een

stimulerende omgeving.” Freq. % Freq. % 11 50 14 64 11 50 8 34 22 100 22 100

(31)

3. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: het efficiënt gebruikmaken van de lestijd.”

4. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: de kwaliteit van het geven van instructie.”

5. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: het leren van leerlingen hoe ze moeten leren.”

6. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: het monitoren van leerling processen.”

7. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.:gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen.”

8. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit school behandeld zijn, s.v.p.: verzamelen en analyseren van leerling gegevens.”

9. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: creëren van een veilige omgeving.”

10. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: creëren van een stimulerende omgeving.”

11. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: het efficiënt gebruikmaken van de lestijd.”

12. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: de kwaliteit van het geven van instructie.”

13. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: het leren van leerlingen hoe ze moeten leren.”

14. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: Het monitoren van leerling processen.”

15. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen.”

16. “Kruis aan of de volgende leerkrachtvaardigheden vanuit Stichting Sirius behandeld zijn, s.v.p.: verzamelen en analyseren van leerling gegevens.”

Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % 13 59 18 82 11 50 10 45 16 73 14 64 11 48 14 61 10 43 7 30 8 35 4 17 18 78 3 13 9 41 4 19 11 50 12 55 6 23 8 36 12 52 9 39 13 57 16 70 15 65 19 83 5 22 20 87 22 100 22 100 22 100 22 100 22 100 22 100 23 100 23 100 23 100 23 100 23 100 23 100 23 100 23 100

(32)

Tijdens klassenbezoeken kon men volgens het bestuur gebruik maken van een observatie-instrument. Bij elke starter kon de behoefte van de starter anders zijn. De

geïnterviewde begeleider werkte vanuit het aanbod van starters. Er was veel vraag naar creatie van een veilige omgeving, bijvoorbeeld met taakspel. Tevens gaven voormalige starters aan dat het belangrijk was dat het aanbod vraaggericht was.

Er werden een aantal leerkrachtvaardigheden genoemd waar behoefte aan was, zoals efficiënt gebruikmaken van lestijd, monitoren van leerling processen, gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen, kwaliteit van het geven van instructie en verzamelen en analyseren van leerling gegevens. Al gaven starters ook aan dat er veel herhaling in de bijeenkomsten zat van informatie, omdat het op de Pabo al verkregen was.

Verdieping hadden starters dus ook graag gewild tijdens het Starterstraject. “Ik denk dat het nog leuker was geweest als ze nog meer sprekers hadden over bijvoorbeeld

ontwikkelingspsychologie of taalkunde om die extra informatie te geven, …om meer diepgang te geven. Die didactiek heb je dan al gehad.”

Anderzijds gaven starters aan dat er nuttige ideeën ontstonden tijdens intervisie.

Voormalige starters verbeterden eigen leerkrachtvaardigheden graag aan de hand van concrete voorbeelden, consultatiegesprekken en evaluaties. Het ging dan om leerkrachtvaardigheden als: efficiënt gebruikmaken van lestijd, monitoren van leerling processen, gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen, kwalitatief instrueren en verzamelen en analyseren van leerling gegevens. Uit interviewgegevens kwamen meerdere behoeften naar voren om deze

vaardigheden aan te leren. Enerzijds verlangden starters meer diepgang in bijeenkomsten. Anderzijds wilden starters graag minder tijd aan bijeenkomsten besteden en liever met collega’s tijdens intervisies probleemsituaties bespreken.

(33)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 4.2.7 Eigen visie

In de onlinevragenlijst komt naar voren dat 35% van de ondervraagde starters vaak in de gelegenheid gesteld werd om een eigen visie als leerkracht te vormen. 57% heeft zijn visie kunnen ontwikkelen door te reflecteren op lessen. 57% staat neutraal tegenover de ruimte die er gegeven werd door Stichting Sirius. In tabel 9, figuren 22-30 in appendix III wordt deze informatie weergegeven.

Tabel 9: Eigen visie

Items Nooit/ Zeer ontevreden Nauwelijks/ Ontevreden Wel eens/ Neutraal Vaak/ Tevreden Altijd/ Zeer tevreden Total 2. ”Ik zocht zelfstandig naar informatie over onderwijsvernieuwing (bijvoorbeeld via: kranten, televisie of internet en eerder genoemde voorbeelden).” Freq. % 1 4 1 4 11 48 7 30 3 13 23 100

4.”Ik werd vanuit school in de

gelegenheid gesteld een eigen visie als leerkracht te vormen.” Freq. % 0 0 6 26 6 26 8 35 3 13 23 100

7.”Ik heb mijn visie als leerkracht kunnen ontwikkelen tijdens de video-interactiebegeleiding.” Freq. % 0 0 5 25 8 40 5 25 2 10 20 100

12.”Ik heb mijn visie als leerkracht kunnen ontwikkelen door te reflecteren op mijn lessen.” Freq. % 0 0 1 4 4 17 13 57 5 22 23 100

(34)

14.”Na een

klassenbezoek nam ik werkwijzen over van collega’s op school die pasten bij mijn eigen visie als leerkracht.” Freq. % 1 4 3 13 10 43 7 30 2 4 23 100 17.”De begeleiding vanuit het Starterstraject van Stichting Sirius was een onderdeel van mijn verdere loopbaan.” Freq. % 3 13 6 26 6 26 7 30 1 4 23 100 18.”De begeleiding vanuit de school was onderdeel van mijn verdere loopbaan.” Freq. % 1 5 2 4 4 18 13 59 2 9 22 100

19”Hoe tevreden bent u over de ruimte die er gegeven werd door de school, om een eigen identiteit als professionele leerkracht te vormen?”. Freq. % 0 0 4 17 6 26 9 34 4 17 23 100 20. ”Hoe tevreden bent u over de ruimte die er gegeven werd door Stichting Sirius, om een eigen identiteit als professionele leerkracht te vormen?” Freq. % 0 0 2 9 13 57 7 30 1 4 23 100

Het verwachte gemiddelde van de schaal met 9 items was 27 (9x3). Het gemiddelde bleek M= 30.26. Men was gemiddeld meer tevreden dan op basis van de nulhypothese verwacht werd (t (18)= 2.481, p <.023).

Volgens een bestuurslid moest de ruimte voor een eigen visie aanwezig zijn. Het bestuur bleef graag in gesprek met starters. Een begeleider gaf aan dat starters voornamelijk

(35)

druk waren met andere bezigheden, maar dat de school wel ruimte kan bieden. Echter was de begeleider niet zeker over het bieden van die ruimte voor elke starter.

Ook voormalige starters bevestigden dat er niet veel behoefte was aan de ruimte om een eigen visie te vormen. Sommigen vinden deze ruimte niet nodig, omdat men als starter bezig was met andere taken. Andere voormalige starters gaven aan dat een eigen visie al op de Pabo gevormd mocht zijn.

Er was weinig behoefte aan het vormen van een eigen visie bij starters. Wel kon er volgens een begeleider en bestuurslid ruimte worden geboden voor een eigen visie. De dialoog houdt ook de Stichting actueel en ruimdenkend.

5. Conclusie

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is er een wetenschappelijke literatuurstudie gedaan naar effectieve kenmerken en onderzocht welke van deze kenmerken voorkwamen in het Starterstraject van Stichting Sirius in de periode 2008 tot en met 2014. Tevens is er

onderzocht in welke mate voormalige starters tevreden waren over verkregen begeleiding. Er is collectief gewerkt binnen scholen van Stichting Sirius. Starters konden praten met collega’s, er was begeleiding en er waren klassenbezoeken. Men was over het algemeen tevreden met de collectiviteit binnen Stichting Sirius.

In een effectieve ondersteuningscultuur wordt voldoende kennis gedeeld tussen ervaren en startende leerkrachten (Johnson & Kardos, 2004). In dit onderzoek kwam naar voren dat starters van Stichting Sirius tevreden waren met de ondersteuningscultuur. Toch losten starters eerder zaken zelf op.

Starters waren verder gemotiveerd om praktijkvoorbeelden bij mentoren te observeren, zodat ze het juiste gedrag konden toepassen in bepaalde situaties. Opvallend was dat er vanuit het bestuur een uitgangspunt bestond om in te spelen op behoeftes van starters, maar starters

(36)

het gevoel hadden dat er niet aan voldaan werd, als het ging om het observeren van praktijkvoorbeelden. Uit literatuur is echter gebleken dat bepaalde karakteristieken bij mentoren, zoals beschikbaarheid, benaderbaarheid en openheid een belangrijke rol kunnen spelen (Carter & Francis, 2001).

Met de facilitering van tijd voor startersbegeleiding mocht er meer rekening gehouden worden, zodat begeleiding geen extra tijd in beslag nam voor starters. Een duidelijk en gesystematiseerd beleid in de facilitering van tijd kan positieve gevolgen hebben voor het Starterstraject (Gaikhorst et al., 2014). Wat betreft de tijdsindeling aan startersbegeleiding is men volgens de vragenlijst gemiddeld minder tevreden over de klassenbezoeken, de

bijeenkomsten en de aansluiting van begeleiding binnen en buiten de school.

Volgens Fokkens, Bruinsma & Canrinus (2012) heeft de mate van competentie van starters een causaal verband met leerling prestaties. Indien leerkrachten competenter worden in de leerkrachtvaardigheden, is de kans ook groter dat er betere resultaten behaald worden.

Ten slotte is het kenmerk ruimte voor ontwikkeling van een eigen identiteit als

professionele leerkracht besproken. Volgens De Vries, van de Grift et al. (2014) kunnen

overtuigingen, visievorming en een geloof in eigen lesgeven bevorderen. Omdat men in de beginfase druk was en de Pabo al aanstuurde op ontwikkeling van een eigen identiteit als professionele leerkracht, was er minder behoefte aan het vormen van een eigen visie bij starters. Deze identiteit blijft gedurende het hele beroep veranderen (Beijaard et al., 2004).

6.Discussie

Voor een betrouwbaarheidsanalyse verwijs ik u naar de resultatensectie. In de discussie zal er gereflecteerd worden op sterke en zwakke punten. Ten slotte worden er suggesties voor vervolgonderzoek gegeven.

(37)

In dit onderzoek is er getracht bewust om te gaan met drie mogelijke oorzaken die het proces van oordeelsvorming kunnen verstoren (Miles & Huberman, 1994). Om hollistic

fallacy, ofwel het generaliseren van uitkomsten naar de populatie te voorkomen, worden er in

dit onderzoek alleen uitspraken gedaan over de begeleiding van schoolbestuur Sirius en kan deze informatie niet worden gegeneraliseerd naar een bredere groep. Ook met elite bias wordt er rekening gehouden. Het gaat er om dat gegevens van mondige respondenten niet zwaarder worden meegewogen ten opzichte van minder mondige respondenten. Vaak komt het voor dat de mening van mensen uit de toplaag (bestuursleden en begeleiders) meer meetellen dan meningen van mensen op de werkvloer (leerkrachten). Er zijn zowel mensen uit het management geïnterviewd als voormalige starters. Een derde oorzaak is te wijten aan het teveel meegaan met visies van participanten. Deze laatste oorzaak wordt going native genoemd. Om deze vorm van bias te voorkomen is getracht in de communicatie zoveel mogelijk door te vragen, zodat men kritisch kan omgaan met de visies en meningen van participanten.

Ook zijn er over dit onderzoek minder sterke punten te benoemen. In verband met een relatief kort tijdsbestek zijn er keuzes gemaakt die het onderzoek minder gunstig kunnen hebben beïnvloed. Zo is er bijvoorbeeld voor gekozen interviews bij leerkrachten uit het schoolteam van de eigen stageschool af te leggen, die geen startersbegeleiding hebben gehad. Hier is voor gekozen om later eventueel een vergelijking te maken tussen participanten die geen begeleiding hebben gehad en participanten die wel een startersbegeleiding hebben gehad. Deze twee groepen zijn uiteindelijk niet meer vergeleken, omdat er ook relatief te weinig mensen geen begeleiding hebben gehad. Een ander punt dat benoemd mag worden en ook veroorzaakt is door een kort tijdsbestek is het aantal mensen dat geïnterviewd is. Er hadden meer mensen geïnterviewd kunnen worden. Eén bestuurslid en één begeleider zijn

(38)

geselecteerd om geïnterviewd te worden. Het zou beter zijn als er meerdere bestuursleden en begeleiders in het onderzoek betrokken zouden worden voor een realistischer beeld.

Implicaties

Een verbeterpunt voor de collectiviteit zou kunnen zijn dat het samenwerken meer

gestructureerd kan worden, door iemand aan te stellen om kennisdeling aan te sturen. Als informatie tussen meerdere leerkrachten gedeeld wordt, wordt er tevens gewerkt aan een ondersteuningscultuur. Hoewel de voormalige starters grotendeels tevreden waren met de

ondersteuningscultuur, zou de organisatie van de bijeenkomsten geoptimaliseerd mogen

worden en beter afgestemd op de behoeften van de starters. Klassenbezoeken met een

vrijblijvende sfeer waren tevens gewenst. Wel kon het beleid in facilitering van tijd duidelijk en gesystematiseerd mogen worden. Naast de klassenbezoeken in de eigen klas, hadden participanten ook behoefte aan observaties bij mentoren. Mentoren zouden het juiste gedrag als het bijvoorbeeld gaat om leerkrachtvaardigheden in de klas als voorbeeld mogen laten zien. Leerkrachtvaardigheden die volgens voormalige starters bij Stichting Sirius meer aan bod zouden mogen komen, zijn: “efficiënt gebruikmaken van lestijd, monitoren van leerling processen, gepast omgaan met verschillen tussen leerlingen, kwaliteit van het geven van instructie en verzamelen en analyseren van leerling gegevens”. Om leerkrachtvaardigheden te verrijken was er enerzijds behoefte aan diepgang en meer bijeenkomsten. Anderzijds wilden starters graag meer interventies en collegiale consultaties. Het bestuur mag verder ruimte voor de ontwikkeling van een eigen professionele identiteit blijven bieden, omdat deze identiteit gedurende het hele beroep blijft veranderen.

Dit onderzoek is in opdracht van Stichting Sirius uitgevoerd voor scholen binnen het eigen scholenbestuur. Er zouden ten slotte meervoudige casestudies kunnen worden ingezet om bestuur-overstijgend begeleiding of trajecten voor starters te optimaliseren, gezien het belang van effectieve begeleidingstrajecten voor startende leerkrachten in Nederland.

(39)

Bachelorscriptie Jalesa I.M. Carter, Universitaire Pabo van Amsterdam, 2016 Literatuur

Assunção Flores, M. (2004). The impact of school culture and leadership on new teachers' learning in the workplace. International Journal of Leadership in Education: Theory

and Practice 7(4), 297-318.

Beijaard, D., Meijer, P.C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education 20(2), 107-128.

CAO PO 2014-2015 Collectieve Arbeidsvoorwaarden voor het Primair Onderwijs. (2014) Utrecht: PO- Raad.

Canrinus, E. T., Helms‐Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. & Hofman, A. (2011). Profiling teachers’ sense of professional identity. Educational Studies 37(5), 593-608.

Carter, M. & Francis, R. (2001). Mentoring and beginning teachers' workplace learning.

Asia-Pacific Journal of Teacher Education 29(3), 249-262.

Clement, M. C. (1995). If you really want to help the new teacher next door. The Clearing

House 69(1), 40-41.

Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika 16, 297-334.

Davis, B. & Higdon, K. (2008). The effects of Mentoring/Induction support on beginning teachers’ practices in early elementary classrooms (K-3). Journal of Research in

Childhood Education 22, 261–274.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain practice. Teachers College Record 103, 1013-1055.

Devos, C., Dupriez, V. & Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teachers’ self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher

(40)

Erkens, T. T. M. G. & Moelands, H. A. (1992). Toetsen met open vragen: een handleiding

voor het construeren van toetsen met open vragen. Arnhem: Cito.

Feiman-Nemser, S. & Parker, M. B. (1993). Mentoring in context: A comparison of two US programs for beginning teachers. International Journal of Educational Research

19(8), 699-718.

Fokkens-Bruinsma, M. & Canrinus, E. T. (2012). The factors influencing teaching (FIT)-choice scale in a Dutch teacher education program. Asia-Pacific Journal of Teacher

Education 40(3), 249-269.

Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Korstjens, I. M. & Volman, M. L. (2014). Induction of

beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23-33.

Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Zijlstra, B. J. & Volman, M. L. (2015). Contribution of a professional development programme to the quality and retention of teachers in an urban environment. European Journal of Teacher Education, 38(1), 41-57.

Gardiner, W. (2012). Coaches' and New Urban Teachers' Perceptions of Induction Coaching: Time, Trust, and Accelerated Learning Curves. The Teacher Educator 47(3), 195-215. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F. & Yoon, K. S. (2001). What makes

professional development effective? Results from a national sample of teachers.

American educational research journal 38(4), 915-945.

George, D. & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and

reference. Boston: Allyn & Bacon.

Glazerman, S., Isenberg, E., Dolfin, S., Bleeker, M., Johnson, A., Grider, M. & Jacobus, M. (2010). Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized

(41)

Greenwald, R., Hedges, L. V. & Laine, R. D. (1996). Interpreting research on school

resources and student achievement: A rejoinder to Hanushek. Review of Educational

Research 66(3), 411-416.

Helms-Lorenz, M., Slof, B. & Grift, W. van de (2013). First year effects of induction arrangements on beginning teachers’ psychological processes. European journal of

psychology of education, 28(4), 1265-1287.

Helms-Lorenz, M., Slof, B., Vermue, C. E. & Canrinus, E. T. (2012). Beginning teachers’ self-efficacy, stress, and the supposed effects of induction arrangements. Educational

Studies 38(2), 189-207.

Houtveen, T., Versloot, B. & Groenen, I. (2006). De begeleiding van startende leraren in het

voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag: Sectorbestuur

Onderwijsarbeidsmarkt (SBO).

Johnson, S. M. & Kardos, S. (2004). Professional culture and the promise of colleagues. In S.M. Johnson, S. E. Birkeland, M. L. Donaldson, S. Kardos, D. Kauffman, E. Liu & H. G. Peske (Eds) Finders and keepers: helping new teachers survive and thrive in

our schools (San Francisco, CA, Jossey-Bass), 139–166.

Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek: Een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff. Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2005). Micropolitieke geletterdheid en professionele

ontwikkeling bij beginnende leerkrachten. Pedagogiek 25(2), 89-102.

Knoblauch, D., & Hoy, A. W. (2008). Maybe I can teach those kids. The influence of contextual factors on student teachers’ efficacy beliefs. Teaching and Teacher

Education 24(1), 166-179.

Lewis, C., Perry, R. & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational researcher 35(3), 3-14.