1 Master-these Orthopedagogiek
Leerkracht-leerlingrelaties en rekenprestaties van basisschoolleerlingen: Priming studie met foto’s van de leerkracht.
Renske Schijfsma
Studentnummer: 11384735 December 2017
Begeleider: Mw. dr. T.L. van Zuijen Tweede begeleider: Mw. dr. D.L. Roorda
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
2 Leerkracht-leerlingrelaties en rekenprestaties van basisschoolleerlingen: Priming studie met
foto’s van de leerkracht. Samenvatting
In het huidige onderzoek werd onderzocht of subliminale priming met een foto van de
leerkracht een goede manier is om de leerkracht-leerlingrelatie en het effect van die relatie op de rekenprestatie van basisschoolleerlingen te meten. Hierin werd onderzocht of de sterkte en richting van het primingeffect afhankelijk was van de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie (mate van nabijheid en conflict) en de sekse van de leerlingen. De steekproef bestond uit 120 basisschoolleerlingen (62 jongens) uit groepen 6 en 8. Tijdens het experiment kreeg de helft van de leerlingen voor elk rekenitem een affectieve prime (foto van leerkracht) te zien en de andere helft een neutrale prime (gehusselde foto van leerkracht). Leerlingen rapporteerden voorafgaand aan de rekentaak over de kwaliteit van de relatie met hun
leerkracht. Uit de multilevel analyse bleek dat de groep met de affectieve prime niet beter of slechter presteerde dan de groep met de neutrale prime, al werd in deze analyse geen rekening gehouden met de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Rekening houdend met de relatiekwaliteit, was er wel sprake van een primingeffect. Bij leerlingen met hoge nabijheid in de relatie, zorgde de affectieve prime in tegenstelling tot de verwachting voor een hogere reactietijd op de rekentaak. De affectieve prime zorgde bij leerlingen met lage nabijheid in de relatie voor een lagere reactietijd. De moderatie conflict in het primingeffect was wel in de richting van de verwachting. De leerlingen met veel conflict in de relatie hadden in de groep met de affectieve prime een hogere reactietijd en leerlingen met lage mate van conflict een lagere reactietijd. Tot slot werd er geen primingeffect gevonden wanneer er rekening gehouden werd met verschillen tussen jongens en meisjes. Deze resultaten suggereren dat subliminale priming een effectieve methode lijkt voor het meten van
leerlingrelaties op basis van conflict en het onderzoeken van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en prestaties van leerlingen.
3 Teacher-child relations and mathematical performance of primary school pupils: Priming
study with picture of the teacher. Abstract
The current study examined whether subliminal priming with a picture of the teacher is a good way to measure the teacher-child relationship and its effect on math performance of primary school pupils. It examined whether the strength and direction of the priming effect depended on the quality of the relationship (degree of closeness and conflict) and gender of the children. The experiment involved 120 primary school pupils (62 boys) from groups 6 and 8. During the experiment, half of the pupils was exposure to an affective prime (picture of teacher) before each math item and the other half to a neutral prime (scrambled picture of teacher). Prior to the math task, pupils reported the quality of the teacher-child relationship measured by a questionnaire The first multilevel analysis showed that the group with the affective prime did not perform better or worse than the group with the neutral prime,
although the quality of the relationship quality between teacher and pupil was not included in this analyse. However, there was found a priming effect when relationship quality was included. In case of high closeness in the teacher-child relationship, the affective prime caused in contrast to the expectation a higher response time to the math task. This moderation effect of conflict in the priming effect was as expected. For pupils with a low degree of
closeness in the relationship, the affective prime resulted in a lower response time. Pupils with a high level of conflict in the teacher-child relationship had a higher response time in the affective prime group and pupils with a low level of conflict had a lower response time after the affective prime. Finally, no priming effect was found when differences between boys and girls were included. These results suggest that subliminal affective priming appears to be an effective method for measuring the teacher-child relationship based on conflict and examining the effect of the relationship on pupils’ performances at school.
4 Leerkracht-leerlingrelaties en rekenprestaties van basisschoolleerlingen: Priming studie met
foto’s van de leerkracht.
Vanuit onderzoek is bekend dat de leerkracht-leerlingrelatie van belang is voor het
schoolverloop van de leerling (Pianta, Nimetz & Bennett, 1997). De leerkracht-leerlingrelatie heeft effect op academische prestaties van kinderen op school. Een conflictueuze relatie zou lagere leerprestaties voorspellen (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001). Daarentegen zou een warme, nabije relatie hogere leerprestaties voorspellen (Birch & Ladd, 1997; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2014). Het effect van de relatie wordt vaak gemeten met vragenlijsten waarin bewust over de relatie wordt nagedacht. Een relatief nieuwe manier om het effect van kwaliteit van de relatie op prestatie van leerlingen te onderzoeken is via het onbewust activeren van gevoelens en gedachten over de relatie (Ahnert, Milatz, Kappler, Schneiderwind & Fischer, 2013). In huidig onderzoek werd het effect van deze onbewuste activering, door het heel kort tonen van een foto van de leerkracht, op de rekenprestatie van de leerling onderzocht. Verder werd de invloed van positieve en negatieve kenmerken in de relatie en het verschil in sekse in dit effect bestudeerd. Uit onderzoek bleek dat een conflictueuze relatie in het basisonderwijs sterk samenhing met schools functioneren en dat meisjes meer belang hebben bij een goede relatie met hun leerkracht dan jongens (Ewing & Taylor, 2009; Roorda et al., 2014).
Gehechtheidstheorie
Onderzoek naar ouder-kindrelaties is vaak gebaseerd op de gehechtheidstheorie. Volgens deze theorie hebben kinderen van nature behoefte aan veiligheid en gaan ze in bepaalde situaties op zoek naar deze nabijheid, veilige haven en veilige basis (Bowlby, 1982). Een belangrijke schakel in het verloop en voltooien van dit proces is de rol van de verzorger. De verzorger kan de behoefte aan veiligheid van het kind vervullen. Zo'n speciale band wordt ook wel een gehechtheidsrelatie genoemd en kan worden opgebouwd tussen de verzorger en kind. Een gehechtheidsrelatie wordt omschreven als een speciale, duurzame en emotionele band waarin het gevoel van veiligheid van belang is. Het ontwikkelen van een
gehechtheidsrelatie op jonge leeftijd en het ondervinden van emotionele veiligheid heeft invloed op het relationeel gedrag in de toekomst (Bowlby, 1982). Vanuit een veilige relatie kan een kind de omgeving exploreren en zich zo verder ontwikkelen op sociaal-emotioneel gebied. Van IJzendoorn, Dijkstra en Bus (1995) stelden dat veilig gehechte kinderen beter gemotiveerd werden door hun ouders en meer taalvaardig zijn dan niet veilig gehechte kinderen. Keller et al. (2008) vonden een samenhang tussen veilige ouder-kindrelaties en
5 beter academisch functioneren op het gebied van taal en lezen. Kortom, onderzoeken wezen uit dat een gehechtheidsrelatie ten grondslag ligt aan verdere ontwikkeling van kinderen.
Hoewel de gehechtheidstheorie oorspronkelijk vooral op ouder-kindrelaties werd toegepast, is nu bekend dat de theorie ook toepasbaar is op de leerkracht-leerlingrelatie in de schoolcontext (Verschueren & Koomen, 2012). De kwaliteit en de gedragingen in de
gehechtheidsrelatie tussen ouder en kind komen grotendeels overeen met de gedragingen in gehechtheidsrelatie tussen leerkracht en leerling bij kleuters (Howes & Ritchie, 1999). Voorbeelden van zulke gedragingen zijn troost zoeken bij onveiligheid of pijn en het uiten van boosheid. In beide relaties is er sprake van zowel positieve als negatieve dimensies. Pianta (2001) maakte onderscheid tussen 3 dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid in de relatie is de mate van warmte, vertrouwen, betrokkenheid, veiligheid en open communicatie tussen leerkracht en leerling. Met conflict in de relatie wordt de mate van negatieve gevoelens, boosheid, conflicten, gebrek aan effectiviteit bedoeld. De dimensie afhankelijkheid meet de mate van afhankelijkheid van de leerling ten opzichte van de leerkracht en de neiging om sterk te reageren op scheiding met de leerkracht.
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie kan invloed hebben op de leerling. Een sensitieve leerkracht zorgt voor een gevoel van veiligheid bij het kind, zodat het kind een veilige basis heeft en vanuit dat punt kan exploreren in de schoolomgeving en betrokken kan raken bij schoolse taken (Birch & Ladd, 1997). De attachment-teaching assumption (Bowlby, 1980) verklaart op welke manier een nabije leerkracht-leerlingrelatie invloed op de leerling kan hebben. Volgens deze theorie kan de leerkracht effectiever onderwijzen als de leerkracht een nabije relatie met zijn of haar leerling heeft. Responsieve leerkrachten weten hoe ze de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen op de beste manier kunnen stimuleren. De cognitieve vaardigheden van de leerlingen worden gestimuleerd en dit kan effect hebben in verschillende schoolse settings. Volgens de affective-state mastery assumptie (Masters, Barden, & Ford, 1979; Masters, Furman & Barden, 1977) heeft het ondervinden van positieve emoties in een nabije relatie positieve invloed op het cognitief functioneren in prestatie
settings. Het effect verloopt via de motivatie factor die het gevolg is van een positieve relatie. Kinderen die een nabije relatie met hun leerkracht ervaren, ondervinden positieve emoties waardoor ze worden aangemoedigd en gemotiveerd. Een grotere motivatie voor schoolse taken zou kunnen leiden tot betere effectiviteit in de cognitieve processen.
6
Effect Leerkracht-leerlingrelaties op Prestaties van Leerlingen
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt vaak gebaseerd op positieve en negatieve relatiekenmerken en deze relatie heeft invloed op het schools leren van leerlingen (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001; Pianta, Nimetz & Bennett, 1997). Het meeste onderzoek naar de relatiekwaliteit is gebaseerd op de leerkrachtperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie. Caputi, Lecce & Pagnin (2017) onderzochten het verband tussen de relatiekwaliteit en academische vaardigheden bij leerlingen tussen 5 en 10 jaar aan de hand van leerkrachtperceptie. In deze longitudinale studie werd een negatief verband gevonden tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en academische vaardigheden, zoals begrijpend lezen en rekenen, in de toekomst. Hamre en Pianta (2001) onderzochten eveneens via
leerkrachtperceptie het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en
leerprestaties. Zij vonden een samenhang tussen een conflictueuze relatie met de leerkracht in de kleuterklas en leerprestaties in de laatste klas van de basisschool. Een relatie met hoge mate van conflict zou lagere cijfers voor reken- en taalvaardigheden voorspellen, waarbij het effect voor jongens sterker is dan voor meisjes. Ook de resultaten van het onderzoek van McCormick, O'Connor, Cappella & McClowry (2013) bewezen het verband tussen een kwalitatief goede leraar-leerlingrelatie op de kleuterschool en de wiskunde prestatie van de leerling een klas later. Pianta en Stuhlman (2004) onderzochten het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en schoolprestaties in de eerste jaren op school en vonden dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie een voorspellende waarde was voor academische vaardigheden van leerlingen.
Een andere manier om de leerkracht-leerlingrelatie te meten is door gebruik te maken van leerlingvragenlijsten. Deze methode van meten wordt vaak gebruikt bij oudere kinderen en adolescenten. Longobardi, Prino, Marengo & Settanni (2016) onderzochten 13- tot 15-jarigen en vonden een negatieve samenhang tussen de mate van conflict in de relatie en academische prestatie en een positieve samenhang tussen nabijheid in de relatie en prestatie op basis van leerlingperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie.
Naast losse empirische onderzoeken is er ook een meta-analyse, die gebaseerd is op 63 onderzoeken in het basisonderwijs en 31 onderzoeken in het voortgezet onderwijs (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2014). Deze meta-analyse weergeeft uitgebreid het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en prestatie. Roorda et al. (2014) gebruikten onderzoeken gebaseerd op zowel observaties als leerkracht- en leerlingperceptie. In deze meta-analyse werd het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor schools leren bij basisschoolscholieren en middelbare scholieren onderzocht. Prestatie werd meestal gemeten met rapportcijfers of
7 toetsscores en een aantal keren met leerkracht- of leerlingrapportage. Er werd een positieve samenhang gevonden tussen de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de prestatie bij schoolse taken in het basisonderwijs. Een negatieve leerkracht-leerlingrelatie in het basisonderwijs hing sterker samen met schools functioneren, dan een positieve relatie (Roorda et al., 2014).
Kortom, verschillende onderzoeken vonden samenhang tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de prestatie van leerlingen op school (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001; Longobardi, 2016; McCormick, 2013; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2014). De relatiekwaliteit en het effect van deze relatie op de leerling kan gemeten worden door het activeren van bepaalde gedachten en gevoelens die de leerling bij de relatie heeft. Deze gedachten en gevoelens worden vaak op een bewuste manier uitgelokt, echter het kan ook op een onbewuste manier worden uitgelokt.
Mentale Representaties Behorende bij Relatie
Het onbewust activeren van mentale representaties is een manier om de gedachtes over de relatie op een dieper niveau te meten. Het concept mentale representatie is afkomstig uit de gehechtheidstheorie. Volgens de gehechtheidstheorie ontwikkelen kinderen bepaalde mentale representaties over henzelf in relatie tot hun omgeving. Een mentale representatie is een geïnternaliseerd subjectief beeld dat men heeft over een relatie, gevormd door eigen ervaringen, gevoelens, eerdere interacties en verwachtingen met betrekking tot de ander (Pianta et al., 2003). Zulke mentale representaties worden ook wel internal working models (IWM) genoemd. Mentale representaties kunnen op bewust en onbewust niveau geactiveerd worden. Tot nu toe richtten de meeste onderzoeken naar leerkracht-leerlingrelaties zich op het bewust activeren van mentale representaties, bijvoorbeeld door middel van vragenlijsten over de relatie (Birch & Ladd, 1997; Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001). Onderzoek naar onbewuste activering van mentale representaties mist echter nog grotendeels. In het huidige onderzoek werd een relatief nieuwe methode gebruikt om het effect van de relatiekwaliteit op leerlingen te onderzoeken, via het onbewust activeren van mentale representatie van de relatie.
Priming als Manier om Invloed van Onbewuste Processen te Meten
Priming is een manier om het effect van onbewuste activering van mentale
representaties op de vaardigheden van de leerlingen te meten. Bij priming krijgt de leerling een stimulus te zien, een prikkel vanuit de omgeving waarop de mens reageert. Deze manier van manipulatie kan onbewust of bewust plaatsvinden (Higgins, Bargh & Lombardi, 1985).
8 Volgens de 'affective primacy hypothesis' (Zajonc, 1980) kan een stimulus bepaalde
affectieve reacties oproepen, zonder dat er een bewust cognitief proces in werking is gezet. Deze stimulus hoeft maar kort in beeld te zijn. Een voorbeeld van een affectieve stimulus is een foto van een gezicht dat blijheid uitstraalt. Murphy en Zajonc (1993) vonden een positieve werking van een korte positieve affectieve stimulus op het beoordelen van neutrale,
betekenisloze Chinese tekens. Deze stimuli beïnvloedden het functioneren van de mensen. Subliminale priming is een automatisch onbewust proces, waarbij de informatie uit het
impliciete geheugen wordt verwerkt en cognitieve stimulering plaatsvindt (Cooper & Cooper, 2002). Deze stimulering kan onbewust processen en gedragingen, gevoelens, gedachten activeren en beïnvloeden (Dehaene et al., 1998; Murphy & Zajonc, 1993). Bij subliminale priming krijgen mensen gedurende een zeer korte tijd een stimulus te zien. Doordat deze stimuli kort in beeld zijn, worden ze niet bewust waargenomen. Door subliminale priming zal het netwerk van mentale representaties onbewust geactiveerd worden, waardoor het gedrag van iemand beïnvloed kan worden.
De oorspong van het effect van priming ligt in de hersenen. Emotie speelt in het primingeffect een rol. De Motivational Priming Theory (MPT) stelt dat emotie wordt
aangedreven door twee motiverende systemen die worden uitgelokt door de omgeving (Lang, 1995). Door priming wordt dit motiverende systeem geactiveerd, waarna emoties volgen deze activering en emoties hebben invloed op de respons. Lang (1995) stelde dat deze twee
motiverende systemen affectiviteit aandrijven. Deze twee motiverende systemen, het appetitieve en het aversieve systeem, bevinden zich in de hersenen. Door gebruik te maken van plezierige stimuli wordt het appetitieve systeem geactiveerd en defensief gedrag geremd. Het gevolg is het ondervinden van positieve emoties en positief gedrag. Bij het zien van onplezierige stimuli wordt het defensieve systeem geactiveerd en dat leidt tot negatieve emoties. Dit proces toont overeenkomsten met de eerder genoemde affective-state mastery assumptie van Masters, Barden & Ford (1979). Het door priming activeren van het IWM, zal in het geval van een positieve relatie met de leerkracht, het appetitieve systeem activeren waardoor positieve emoties naar boven kunnen komen. Dit proces kan de cognitieve
processen van de leerling stimuleren. Priming kan een onderzoeksmethode zijn om het effect van leerkracht-leerlingrelaties op academische prestaties van leerlingen te onderzoeken. Toepassing Priming op Leerkracht-Leerlingrelatie
Tot nu toe zijn Ahnert en haar collega's (2013) de enige die priming hebben gebruikt als methode om het effect van leerkracht-leerlingrelaties op prestaties van leerlingen te meten.
9 Deze auteurs maakten gebruik van subliminale priming met een foto van de leerkracht om de mentale representaties van het IWM van leerlingen te activeren. In het onderzoek werden twee primes gebruikt, de affectieve prime (foto van de leerkracht van de leerling) en de neutrale prime (onherkenbare, gehusselde foto van de leerkracht). Uit de resultaten bleek dat de intelligentietaak sneller werd gemaakt in de groep waarbij sprake was van affectieve priming. De onderzoekers vonden echter geen prime effect op het aantal goed gemaakte opdrachten. Een mogelijke oorzaak voor het niet vinden van een effect in score zou kunnen zijn dat het onderzoek van Ahnert et al. (2013) is afgenomen bij jonge kinderen rond de 6 jaar. Roorda et al. (2014) stelden namelijk dat positieve leerkracht-leerlingrelatie dimensies sterker samenhingen met prestaties bij middelbare scholieren en negatieve dimensies sterker samenhingen met prestaties bij leerlingen op de basisschool. In huidig onderzoek richten we ons op bovenbouw basisschoolleerlingen. Daarnaast bleek in het onderzoek van Ahnert et al. (2013) dat het effect van de stimulus werd gemodereerd door de mate van nabijheid in de relatie, gerapporteerd met een leerkracht gerapporteerde vragenlijst. Het effect van de stimulus op de reactietijd wordt versterkt naarmate de nabijheid in de relatie hoger is. De respondenten met een hoge mate van nabijheid met de leerkracht maakten de opdrachten sneller in de experimentele groep. De negatieve relatiedimensie conflict is niet onderzocht in het onderzoek van Ahnert et al. (2013). Huidig onderzoek zal naast de rol van nabijheid in de relatie ook de rol van conflict in het primingeffect onderzoeken.
Ahnert et al. (2013) namen sekse niet mee in de analyses, omdat de verschillen in tijd en score voor jongens en meisjes niet significant waren. Echter, in eerdere onderzoeken werd regelmatig aangetoond dat het belang van de relatie met de leerkracht voor jongens en meisjes verschilde. Volgens de genderrole-socialization theory zoeken meisjes over het algemeen meisjes meer genegenheid en zullen meisjes meer profiteren van een nabije relatie met hun leerkracht dan jongens (Hamre & Pianta, 2011; Maccoby, 1998). Deze nabije relatie had voor meisjes meer voorspellende waarde voor schools gedrag dan voor jongens (Ewing & Taylor, 2009). Deze theorie werd bevestigd door empirisch onderzoek. Zo vonden Roorda et al. (2014) in hun meta-analyse een sterker effect van positieve relaties op de prestatie van meisjes dan op de prestaties van jongens. Uit empirisch onderzoek bleek bovendien dat een negatieve relatie met de leerkracht eveneens een sterker negatief effect heeft op
rekenprestaties van meisjes dan van jongens (McCormick & O'Connor, 2015). Deze resultaten voorspellen dat de kwaliteit van de relatie op prestatie meer effect zou kunnen hebben op meisjes dan op jongens. In het huidige onderzoek werd wel de rol van sekse in het primingeffect onderzocht.
10
Huidig onderzoek
In dit onderzoek werd het effect van de leerkracht-leerlingrelatie op de prestaties van leerlingen uit groep 6 en 8 onderzocht door middel van affectieve priming. In tegenstelling tot het onderzoek van Ahnert et al. (2013) bestond de cognitieve prestatie niet uit een
intelligentietaak maar uit een hoofdrekentaak. Bij de hoofdrekentaak kan de motivatie factor extra belangrijk zijn, omdat de verschillende stappen voor het oplossen van de sommen het werkgeheugen belasten (Hitch, 1978). Er werd gekozen voor een hoofdrekentaak aangezien een affectieve prime op die manier de cognitieve processen kon stimuleren. Naast het onderzoek naar het algemene primingeffect van de leerkracht op prestaties van leerlingen, werd ook de modererende rol van positieve en negatieve aspecten uit de
leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. Het negatieve aspect was de mate van conflict in de relatie. Als laatste werd onderzocht of sekse een modererende rol had in het primingeffect.
Hierbij zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: (1) Beïnvloedt een
affectieve prime (foto van de leerkracht) de rekenprestaties van de leerlingen?, (2) Beïnvloedt de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie deze primingeffecten? en (3) Is er verschil in primingeffect voor jongens en meisjes? De hypothese van de eerste onderzoeksvraag over het primingeffect luidde: Er is sprake van een primingeffect, waarbij de groep leerlingen met de affectieve prime de rekentaak beter zullen maken dan leerlingen met de neutrale prime. De affectieve prime zal onbewust mentale representaties van de relatie activeren en de cognitieve prestaties beïnvloeden (Ahnert et al., 2013). Wat betreft de tweede onderzoeksvraag over de invloed van de relatiekwaliteit werd verwacht dat een nabije leerkracht-leerlingrelatie een moderator is voor een positieve primingeffect en een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie een moderator is voor een negatieve primingeffect op de rekentaak (Ahnert et al., 2013; Birch & Ladd, 1997; Caputi, Lecce & Pagnin, 2017), waarbij conflict in de relatie een belangrijkere moderator is dan nabijheid (Roorda et al., 2014). Met betrekking tot de derde
onderzoeksvraag over sekse als moderator in het primingeffect, werd verwacht dat het primingeffect bij meisjes sterker is dan bij jongens. Meisjes profiteren meer van een goede relatie en ervaren meer negatieve gevolgen van een negatieve relatie dan jongens (Ewing & Taylor, 2009; Hamre & Pianta, 2011; McCormick & O'Connor, 2015; Roorda et al., 2014).
11
Methode Steekproef
Aan dit onderzoek werkte een reguliere basisschool uit Utrecht mee. De steekproef bestond uit 120 basisschoolleerlingen uit de groepen 6 en 8. In elke klas zaten 30 leerlingen. In totaal deden 62 jongens en 58 meisjes mee aan het onderzoek, variërend in leeftijd van 9 tot 13 jaar. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen uit groep 6 was 9.6 (SD = .59; range = 9 tot 11). De leerlingen uit groep 8 waren gemiddeld 11.7 jaar oud (SD = .54; range = 11 tot 13). In de groepen 6 zaten 30 jongens en 30 meisjes en in de groepen 8 zaten 32 jongens en 28 meisjes. Het geslacht van de leerkrachten verschilde per klas. In groep 6B stonden twee vrouwelijke leerkrachten voor de klas, verdeeld over respectievelijk 2 en 3 dagen in de week. Groep 6C had een vrouwelijke leerkracht 5 dagen in de week voor de klas. Groep 8B had 2 dagen per week een vrouwelijke leerkracht en 3 dagen per week een mannelijke leerkracht. In groep 8C stond 1 dag per week een vrouwelijke leerkracht en 4 dagen per week een
mannelijke leerkracht voor de klas. Alle leerkrachten van de groepen 6 en 8 onderwezen hun klas vanaf begin van het schooljaar (september 2016).
De steekproef werd ingedeeld in een experimentele groep, waarin leerlingen tijdens de primingtaak een affectieve prime te zien kregen en een controle groep waarin een neutrale prime werd getoond. Per klas werd de helft van de leerlingen ingedeeld in de experimentele groep en de andere helft in de controle groep. In de experimentele en controle groep zaten allebei 60 leerlingen (31 jongens en 29 meisjes). De leerlingen in de experimentele groep waren gemiddeld 10.6 jaar oud (SD = 1.15; range = 9 tot 13). De leerlingen in de controle groep waren gemiddeld 10.7 jaar oud (SD = 1.23; range = 9 tot 13). De respondenten waren afkomstig uit verschillende etnische groepen. De experimentele groep bestond uit 47
Nederlandse leerlingen, waarbij zowel vader als moeder van Nederlandse afkomst was. Daarnaast waren 2 leerlingen zowel van Nederlandse als buitenlandse afkomst en waren 8 leerlingen van buitenlandse afkomst uit de etnische groepen Marokkanen, Turken, Irakezen en Indiërs. De controle groep bestond uit 36 Nederlandse leerlingen, waarbij zowel vader als moeder van Nederlandse afkomst is. In de groep waren 14 leerlingen zowel van Nederlandse als buitenlandse afkomst en waren 9 leerlingen van buitenlandse afkomst uit de etnische groepen Marokkanen, Turken, Surinamers, Chinezen, Indiërs.
Procedure
De ethische commissie gaf toestemming voor het onderzoek (2017-CDE-8135). De participerende school uit Utrecht werd middels stagecontacten van de student geworven. In de
12 vorm van een uitgebreide informatiebrief (zie Bijlage A) werd aan de ouders van de
leerlingen uit de deelnemende klassen, volgens de passief informed consent procedure, informatie verstrekt. Deze brief benadrukte de vrijwilligheid van deelname, zodat ouders de mogelijkheid hadden om te reageren en af te zien van deelname.
In de week van 12 juni 2017 werd de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) klassikaal bij de leerlingen afgenomen, om de kwaliteit van de relatie met de leerkracht te meten. De
participerende twee groepen 6 en twee groepen 8 werden geselecteerd op basis van de gelijke verdeling mannelijke en vrouwelijke leerkrachten, om de steekproef zo vergelijkbaar mogelijk te houden. De vrijwilligheid van deelname van de leerkrachten aan het onderzoek werd
benadrukt. Indien de groep meer dan één leerkracht had, werd gekozen de relatievragenlijst in te vullen over de leerkracht die het grootste deel van de week voor de klas stond. Ook de foto van de leerkracht in kwestie werd in de primingtaak gebruikt. Aan het begin van het
meetmoment werd duidelijk vermeld over welke leerkracht de vragenlijst ingevuld moest worden. Tijdens de afname was de leerkracht afwezig, zodat de kinderen vrij waren in het beantwoorden van de vragen. De afname van de vragenlijsten duurde ongeveer 20 minuten per klas. Naast de RVL hadden de leerlingen de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) en betrokkenheidsvragenlijst ingevuld, maar deze vragenlijsten worden niet meegenomen in analyses van huidig onderzoek.
Een á twee weken daarna maakten leerlingen de primingtaak op de computer, zodat de vragenlijstafname de primingtaak niet kon beïnvloeden. De primingtaak bestond uit een rekentaak met baseline meting en nameting en daartussen een korte pauze. Het onderzoek heeft een quasi-experimenteel onderzoeksdesign. In elke klas waren de leerlingen verdeeld in twee condities (controle en experimentele conditie), gematched op geslacht en scores van de Relatie Vragenlijst Leerling (RLV). In de experimentele conditie kregen de leerlingen in de nameting een affectieve prime te zien in de vorm van een foto van de leerkracht. De controle conditie zag een neutrale prime (gehusselde foto van de leerkracht).Voordat de primingtaak (rekentaak) begon, hebben de respondenten eerst nog een oefentaakje met een aantal
oefensommen gemaakt. De leerlingen maakten de rekentaak individueel in een aparte kamer. De rekentaak duurde ongeveer 20-30 minuten. Het grootste deel van de leerlingen maakten het taakje geconcentreerd, al had ook een deel een mindere concentratie en werden snel afgeleid door omgevingsgeluiden. Aan het eind van de rekentaak beantwoordden de leerlingen de slotmeerkeuzevraag over hun perceptie van de prime. De kinderen werden na afloop van de taak bedankt voor hun medewerking en beloond met een lekkernij.
13
Materialen
Relatie Vragenlijst Leerling (RVL). Om de leerlingperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie te meten werd de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015) gebruikt. In het huidige onderzoek werden twee subschalen van de vragenlijst gebruikt, namelijk de schalen Nabijheid en Conflict. Nabijheid bestond uit 8 items, zoals het item 'Ik vind dat ik een goede band heb met mijn juf'. De subschaal Conflict bestond uit 10 items, waaronder het item 'De juf behandelt mij oneerlijk'. De vragenlijst was beschikbaar in een juf en meester versie. Elk item werd gescoord op een 5-punts Likert schaal, variërend van 1 (nee dat is niet zo) tot 5 (ja dat is zo). Er werd voor zowel Conflict als Nabijheid een gemiddelde score berekend. De gemiddelde score voor Nabijheid varieerde tussen 1.25 en 5 (M = 3.36; SD = .74) en van Conflict tussen 1 en 3.10 (M = 1.57; SD = .55).
In eerder onderzoek werd bevestiging gevonden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de RVL (Koomen & Jellesma, 2015). De Cronbach’s alpha was voor Nabijheid .74 en voor Conflict .79. De betrouwbaarheid in het huidige onderzoek werd eveneens voldoende bevonden, met een Cronbach’s alpha van .82 voor Nabijheid en .81 voor Conflict.
Primingtaak. De primingtaak bestond uit twee metingen van elk 16 rekenitems, beschikbaar in twee versies. In beide versies verscheen in de eerste meting (baseline) een neutrale prime voor elke rekenopgave. De neutrale prime was 23 milliseconde (ms) in beeld en bestond uit een foto van een gehusseld gezicht van de leerkracht. Omdat de prime zo kort in beeld verscheen, waren de leerlingen zich mogelijk niet bewust van het waarnemen van de foto. Voordat de foto kort in beeld verscheen, werd er 3000 ms een fixatie kruisje in het midden van het beeld getoond. Direct na de foto kwam een masker in de vorm vanzwart-witte blokjes voor 100 ms in beeld. Dit masker zou dienen voor een minder snel bewuste
herkenning van de foto (Almeida, Pajtas, Mahon, Nakayama & Caramazza, 2013), waardoor de onbewustheid van de prime beter gewaarborgd kon worden. Na een korte pauze, startte de tweede meting (nameting) van de rekentaak. In deze nameting kreeg een deel van de
leerlingen voor elke rekenopgave een affectieve prime te zien en het andere deel opnieuw de neutrale prime. De affectieve prime bestond uit een foto van de leerkracht van de leerling en was ook 23 ms in beeld.
Voor het maken van de primingtaak kregen de respondenten de volgende instructie: “Je gaat nu het taakje eerst even oefenen. Je krijgt straks een scherm te zien met een kruisje. Kijk naar het kruisje en daarna krijg je een som te zien. Het is de bedoeling dat je de som uit je hoofd oplost. Probeer het zo snel mogelijk te doen, zonder dat je fouten gaat maken. Als je
14 het antwoord hebt ingevuld druk je op enter. Kijk dan weer naar het kruisje. We gaan het eerst even oefenen.” Na het oefentaakje kregen de respondenten nog een korte aanvulling: “Dat ging goed! Je krijgt nu de echte sommen. Deze zijn wat moeilijker dan de oefensommen. Er zitten moeilijke en makkelijke sommen door elkaar heen. Na 16 sommen is er een kleine pauze. Daarna maak je weer 16 sommen. Succes!” De rekensommen uit de nameting waren parallel aan de sommen uit de baseline meting, zodat er geen verschil in moeilijkheidsgraad was. Elke rekensom werd 90.000 ms in beeld gebracht. In deze ms hadden de respondenten de mogelijkheid om een antwoord in te typen en wanneer ze klaar waren met de som op enter te drukken. De reactietijd werd gemeten vanaf het moment dat de som in beeld kwam tot het indrukken van ‘enter’ en zowel het antwoord als de reactietijd van de leerlingen werd
opgeslagen. De leerlingen beantwoordden na afloop van de primingtaak een meerkeuzevraag over de bewustwording van de prime foto. In dit onderzoek had 75% van de leerlingen uit de experimentele groep (met affectieve prime) een foto van een gezicht tussen de items door herkend.
Rekentaak. De primingtaak was een rekentaak en de gehele taak bestond in het totaal uit 32 hoofdrekensommen. Deze sommen waren bedoeld om het werkgeheugen te belasten. De sommen uit de taak waren gebaseerd op opdrachten uit het rekenmethodeboek voor groep 6 dan wel groep 8, waardoor sommen in de taak verschillend waren voor de groepen 6 en groepen 8. De sommen testten vaardigheiden zoals optellen, aftrekken, delen en keer. Een voorbeeld opgave voor groep 6 was ‘364 – 173 = …’. Een voorbeeld opgave voor groep 8 was ‘426 - 34 - 19 = …’. De antwoorden op de items werden na afloop gescoord als 1 (goed) of 0 (fout). Zowel voor de baseline meting als voor de nameting werd een somscore per leerling berekend. Ook werd voor beide metingen een gemiddelde reactietijd (in ms) per leerling berekend. Er werd voor beide trials in beide groepen een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De Cronbach’s alpha voor de baseline meting van groep 6 was .69 en voor de nameting .75. Voor groep 8 was de Cronbach’s alpha voor de baseline meting .72 en voor de nameting .78. In Bijlage B bevinden zich de analyses van de items per groep in een tabel. Analyses
De data werden geanalyseerd met het computerprogramma Statistical Package for Social Scientists (SPSS, versie 22). In de RVL conflict en nabijheid waren totaal 4 missende waarden. Voor deze missende somscores werd de listwise deletion techniek toegepast. De data uit de rekentaak bevatten geen missende waarden. Onbeantwoorde rekensommen werden als fout geïnterpreteerd, omdat ze niet binnen de gegeven tijd werden opgelost. Om de
15 interpretatie van de resultaten te vergemakkelijken, werden de continue variabelen Nabijheid, Conflict, Accuratesse, Reactietijd en Leeftijd gestandaardiseerd. In de analyses werden de significantieniveaus .01, .05 en .10 gebruikt. Een marginaal significantielevel van .10 werd aangehouden, indien er sprake was van een trend.
Er werd een multilevel analyse uitgevoerd, omdat leerlingen genest waren in klassen. Met behulp van de Deviance toets werd eerst de significant van de variantie op het klasniveau onderzocht. Voor zowel Accuratesse als Reactietijd bleek er sprake te zijn van significante variantie op klasniveau (χ2 = 7.50, df = 1, p < .01; χ2 = 9.49, df = 1, p < .01). De Intraclass correlatie (ICC) was 10.7% (ρ = .107) voor Accuratesse en 13.7% (ρ = .137) voor Reactietijd. Daarom zijn voor beide uitkomstmaten modellen geschat met variantie op leerlingniveau (level 1) en klasniveau (level 2).
Er werden verschillende multilevel analyses uitgevoerd voor Accuratesse en Reactietijd. Om het effect van de affectieve prime op de rekenprestaties te onderzoeken (onderzoeksvraag 1), werd een dummy variabele voor Conditie aan het model toegevoegd. Hierbij werd de controle conditie met de neutrale prime gecodeerd als 0 en de experimentele conditie met de affectieve prime als 1. Om te controleren voor Accuratesse en Reactietijd van de baseline meting, werd Accuratesse dan wel Reactietijd van die meting toegevoegd als covariaat. De invloed van een nabije of conflictueuze relatie op het primingeffect
(onderzoeksvraag 2), werd onderzocht middels het toevoegen van Nabijheid en Conflict en de interactie-effecten Conditie en Nabijheid en Conditie en Conflict als predictoren. Verschillen in primingeffect voor jongens en meisjes (onderzoeksvraag 3) werd onderzocht door het toevoegen van een dummy variabele voor Sekse, waarbij jongen gecodeerd werd als 0 en meisje als 1. Ook werd het interactie-effect tussen Sekse en Conditie toegevoegd aan het model. In het laatste model werden alle niet significante interactie-effecten weer verwijderd.
Resultaten
De beschrijvende statistiek en de correlaties tussen de variabelen zijn te vinden in Tabel 1. Zowel Accuratesse als Reactietijd leken vrij stabiel te zijn van baseline meting naar nameting. Accuratesse en Reactietijd hingen negatief met elkaar samen op zowel baseline als nameting. Nabijheid en Conflict hingen niet samen met Accuratesse en Reactietijd.
16 Tabel 1
Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD), Range en Correlaties tussen Predictoren en Uitkomstmaten (N = 120)
Primingeffect op Accuratesse en Reactietijd
Tabel 2 laat de resultaten van de multilevel analyse over het primingeffect op de rekentaak zien. De prime had geen significant effect op Accuratesse (b = .04, p = .69) en ook niet op Reactietijd (b = .01, p = .91). Dit betekent dat de foto van de leerkracht, zonder het meenemen van de relatiekwaliteit, de prestaties van de leerlingen op de rekentaak niet beïnvloedde. M (SD) Range 1 2 3 4 5 6 7 8 Predictoren 1. Accuratesse (baseline) 10.09 (3.21) 2 – 16 1 - - - - - - - 2. Reactietijd (baseline) 26404 (8957) 8233 - 50831 3. Conditiea - - 4. Nabijheidb 3.36 (.74) 1.25 – 5.00 5. Conflictb 1.57 (.55) 1.00 – 3.10 6. Sekse - - -.19* .07 -.03 .01 -.11 1 -.03 -.10 .07 .12 - 1 -.02 .00 .00 - - 1 -.49** -.11 - - - 1 -.15 - - - - - - - - 1 - - - - - - Uitkomstvariabelen (n = 120) 7. Accuratesse (nameting) 10.08 (3.58) 2 – 16 .78** -.19* .07 .07 -.03 -.09 1 - 8. Reactietijd (nameting) 26721 (9470) 10732 - 60591 -.25* .84** -.02 -.12 .10 .07 -.29** 1
Note. a Voor Conditie geldt 0 = Controle groep (neutrale prime), 1 = Experimentele groep (affectieve prime). bN = 116. * p < .05, ** p < .01.
17
Moderatie-effect van Nabijheid en Conflict op Accuratesse en Reactietijd
Tabel 3 laat de resultaten van de multilevel analyse zien waarin Nabijheid en Conflict als moderatoren werden meegenomen. Het interactie-effect tussen Conditie en Nabijheid op Accuratesse was niet significant (b = -.03, p = .80). Ook het interactie-effect tussen Conditie en Conflict op Accuratesse was niet significant (b = -.08, p = .56). Dit betekent dat de Accuratesse van de leerlingen in de experimentele groep niet afhing van de mate van Nabijheid of Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie.
Tabel 2
Multilevel Analyse voor het Effect van de Affectieve Prime op Accuratesse en Reactietijd
Score Reactietijd b (SE) b (SE) Accuratesse (baseline) .77 (.06)* - Reactietijd (baseline) - .80 (.05)* Conditiea .04 (.11) .01 (.09) Variantie Level 1: Leerlingen .39 .25 Level 2: Klassen .01 .05
Note. ** p < .01. Gestandaardiseerde coëfficiënten worden gerapporteerd. a Voor Conditie geldt 0 = Controle groep (neutrale prime), 1 = Experimentele groep (affectieve prime).
18
Figuur 1. Interactie-effect tussen Nabijheid en Conditie op Reactietijd Tabel 3
Multilevel Analyse voor de Modererende Rol van Nabijheid en Conflict voor het Primingeffect op Accuratesse en Reactietijd
Accuratesse Reactietijd b (SE) b (SE) Accuratesse (baseline) .78 (.06)** - Reactietijd (baseline) - .80 (.05)** Conditie .02 (.12) .03 (.09) Nabijheid .11 (.09) -.07 (.07) Conflict .05 (.10) -.03 (.08) Conditie*Nabijheid -.03 (.13) .20 (.10)† Conditie*Conflict -.08 (.13) .20 (.11) † Variantie Level 1: Leerlingen .39 .24 Level 2: Klassen .00 .05
Note. Gestandaardiseerde coëfficiënten worden gerapporteerd. †p < .10, ** p < .01.
-0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 controle experimentele Rea ct iet
ijd laag nabijheid
19 Figuur 2. Interactie-effect tussen Conflict en Conditie op Reactietijd
De interactie-effecten tussen Conditie en Nabijheid en Conditie en Conflict op Reactietijd waren echter wel marginaal significant (b = .20, p = .06; b = .20, p = .07). In Figuur 1. is te zien dat leerlingen met een hoge Nabijheid in de relatie met de leerkracht, een hogere Reactietijd hadden na het zien van de affectieve prime. Leerlingen met een lage Nabijheid in de relatie met de leerkracht hadden een lagere Reactietijd na het zien van de affectieve prime. Dit primingeffect was kleiner dan het primingeffect bij leerlingen met hoge mate van Nabijheid. In Figuur 2. is te zien dat leerlingen met hoge mate van Conflict in de relatie eveneens een hogere Reactietijd hadden na het zien van de affectieve prime. Daarnaast hadden leerlingen met lage mate van Conflict na het zien van de affectieve prime een lagere Reactietijd. Hoge mate van Conflict had een sterker primingeffect op Reactietijd dan lage mate van Conflict.
Moderatie-effect van Sekse op Accuratesse en Reactietijd
Tabel 4 geeft de resultaten weer van de multilevel analyse met de moderator Sekse. Het interactie-effect tussen Sekse en Conditie op Accuratesse was niet significant (b = .09, p = .70). Het interactie-effect tussen Sekse en Conditie op Reactietijd was eveneens niet significant (b = -.26, p = .15). Dit betekent dat zowel jongens als meisjes geen primingeffect ondervonden. -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 controle experimentele Rea ct iet
ijd laag conflict
20
Discussie
In het huidige onderzoek werd de toepasbaarheid van affectieve priming in de context van de leerkracht-leerlingrelatie bij 120 basisschoolleerlingen uit groep 6 en 8 onderzocht en het effect van die relatie op de rekenprestatie van de leerlingen werd bestudeerd. Het huidige onderzoek is één van de eerste onderzoeken waarbij onbewust de mentale representatie van leerlingen over de leerkracht-leerlingrelatie wordt uitgelokt middels priming. Hierdoor is het mogelijk om, met een experimenteel design in plaats van met vragenlijsten, het effect van deze onbewuste representaties van de relatie met de leerkracht op de prestaties van de leerlingen te onderzoeken. Bovendien werd onderzocht of de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (mate van nabijheid en conflict), gerapporteerd door leerlingen op een
vragenlijst, het effect van de affectieve prime op de rekenprestaties beïnvloedde. Tot slot werd Tabel 4
Multilevel Analyse voor de Modererende Rol van Sekse voor het Primingeffect op Accuratesse en Reactietijd Accuratesse Reactietijd b (SE) b (SE) Accuratesse (baseline) .77 (.06)** - Reactietijd (baseline) - .80 (.05)** Conditie .002 (.16) .13 (.13) Nabijheid - -.06 (.08) Conflict - -.01 (.08) Conditie*Nabijheid - .18 (.11)* Conditie*Conflict - .17 (.11) Seksea -.06 (.16) .09 (.13) Conditie*Sekse .09 (.23) -.19 (.19) Variantie Level 1: Leerlingen .39 .24 Level 2: Klassen .01 .05
Note.. †p < .10, ** p < .01. Gestandaardiseerde coëfficiënten worden gerapporteerd. aVoor Sekse geldt 0 = jongen, 1 = meisje.
21 onderzocht of het effect verschilde voor jongens en meisjes.
De multilevel analyses, waarin rekening gehouden werd met nesting van leerlingen in klassen, lieten geen primingeffect zien op de rekenprestaties van de leerlingen wanneer de relatiekwaliteit niet werd meegenomen. De rekenprestaties leken niet beïnvloed te worden door de foto van de leerkracht. Indien er wel rekening gehouden werd met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, was er wel sprake van een primingeffect. Dit primingeffect werd alleen gevonden op reactietijd van de prestatie. De groep leerlingen met hoge mate van nabijheid, maar ook de groep met hoge mate van conflict presteerden na de foto van de leerkracht allebei langzamer op de rekentaak. Ten slotte werd er geen primingeffect gevonden wanneer er rekening gehouden werd met verschillen tussen jongens en meisjes.
Effect van Affectieve Priming op Accuratesse en Reactietijd van Rekentaak
In tegenstelling tot de verwachting (Ahnert et al., 2013) bleek in het huidige onderzoek geen primingeffect te zijn op rekenprestaties van leerlingen, als de relatiekwaliteit buiten beschouwing werd gelaten. Dat wil zeggen dat de leerlingen die de affectieve prime (foto van leerkracht) te zien kregen, niet werden beïnvloed en niet beter en/of sneller presteerden op de rekentaak dan de leerlingen die de neutrale prime (gehusselde foto van leerkracht) te zien kregen. Dus het onbewust activeren van mentale representaties over de relatie met de leerkracht bleek in dit geval niet te zorgen voor betere of slechtere prestaties op de rekentaak. De enige andere onderzoekers die ook affectieve priming hebben gebruik om het effect van leerkracht-leerlingrelaties op prestatie te onderzoeken (Ahnert et al., 2013), vonden ook geen primingeffect op accuratesse. Wel vonden ze een primingeffect op reactietijd, maar alleen bij één van de vier cognitieve taken van intelligentie. Het is dus mogelijk dat priming in de context van leerkracht-leerlingrelaties niet goed werkt.
Over het algemeen is er veel discussie over priming als onderzoeksmethode. Sommige onderzoekers (Harris, Coburn, Rohrer & Pashler, 2013) zijn sceptisch over de methode en nemen de reproduceerbaarheid van primingeffecten in twijfel. Harris et al. (2013)
reproduceerden het priming onderzoek van Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar en Trötschel (2001) naar de invloed van priming met woorden op prestatie en vonden geen bewijs voor het door Bargh et al. (2001) gevonden effect van priming op cognitieve prestatie. Daarentegen ondersteunden andere onderzoeken (Dannlowski & Suslow, 2006; Dehaene et al., 1998; Murphy & Zajonc, 1993) wel de primingtechniek en daarmee wordt gesuggereerd dat priming wel degelijk cognitieve processen automatisch kan beïnvloeden.
22 onderzoek kan te maken hebben met de omstandigheden waarin de prime getoond werd. Onderzoekers (Karremans, Stroebe & Claus, 2006) stelden dat subliminale priming alleen werkt als de prime doelrelevant is, zodat de prime daadwerkelijk een reactie kan uitlokken en daarmee ook invloed heeft op het gedrag van de respondent. In het geval van huidig
onderzoek zou subliminale priming alleen gewerkt hebben bij de leerlingen als ze als doel hadden de rekentaak zo goed mogelijk te maken en hiervoor genoeg gemotiveerd waren. Men kan zich afvragen of de leerlingen in het huidige onderzoek voldoende gemotiveerd waren, aangezien het onderzoek heeft plaatsgevonden in de laatste periode van het schooljaar. Intrinsieke motivatie lijkt af te nemen naarmate het schooljaar vordert (Corpus, McClintic-Gilbert & Hayenga, 2009; Opdenakker, Maulana, & den Brok, 2012). Observaties tijdens de rekentaak bevestigden het vermoeden van verminderde motivatie. Een beter
onderzoeksafname moment voor vervolg onderzoek is het begin van het schooljaar, om zo de motivatie en concentratie van de leerlingen te optimaliseren. Een andere optie om de
motivatie en concentratie van de leerlingen te waarborgen is het geven van een beloning bij de taak. Zowel een sociale (positieve gezichtuitdrukkingen) als niet-sociale (geld) beloning kan de taakprestatie en motivatie verbeteren (Hendijani, Bischak, Dugar, 2016; Kohls, Peltzer, Herpertz-Dahlmann, & Konrad, 2009).
Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van een primingeffect is dat de prime mogelijk niet subliminaal werkte. Bij subliminale priming is het de bedoeling dat de prime de cognitieve processen onbewust activeert (Cooper & Cooper, 2002; Dehaene et al., 1998; Murphy & Zajonc, 1993). In het huidige onderzoek is de priming mogelijk niet geheel onbewust geweest, aangezien 75% van de leerlingen uit de affectieve prime groep bij de slotvraag aangaven een gezicht te hebben herkend. Het is niet bekend of het een waarneming van een willekeurig gezicht was of specifiek het gezicht van de leerkracht. Wel kan de
bewustwording van de foto de werking van de subliminale affectieve prime beïnvloed hebben. Vanuit de literatuur zijn er tegenstrijdige beweringen over het effect van subliminale
affectieve priming. Zo vonden onderzoekers (Andrews, Lipp, Mallan en König, 2011) geen bewijs voor subliminale affectieve priming met gezichten bij het gebruik maken van een masker na de prime. Het masker dient voor het niet bewust doordringen van de prime (Almeida et al., 2013), maar Andrews et al. (2011) vonden zelfs dat de werking van de
affectieve prime werd versterkt wanneer er geen masker na de prime verscheen. In het huidige onderzoek leek het masker, de zwart-witte blokjes, niet te functioneren als bescherming voor het doordringen naar het bewustzijn. Vervolg onderzoek kan zich richten op het verschil in werking tussen bewuste en onbewuste affectieve priming.
23 Een beperking in het huidige onderzoek was het aantal rekenitems per meting in de rekentaak. Ook al was de rekentaak wel voldoende betrouwbaar, het aantal items was vrij beperkt. Meer items per meting kon de nauwkeurigheid van de rekenprestatie vergroten. Daarnaast maakten de leerlingen uit de groepen 6 en 8 verschillende rekenitems, gebaseerd op het niveau van hun leerjaar. De itemanalyses (zie Bijlage B, Tabel 5 en 6) na afloop wezen uit dat de rekentaak van groep 8 aanzienlijk moeilijker was dan de rekentaak van groep 6. Een aantal items uit de rekentaak van groep 8 hadden een hoge moeilijkheidsgraad, terwijl een aantal items van groep 6 een lage moeilijkheidsgraad hadden. Een betere overeenstemming en spreiding van moeilijke en makkelijke items zou de betrouwbaarheid van de taak kunnen verhogen. Daarbij was de kans op het vinden van een primingeffect groter geweest bij een grotere steekproef. De steekproefgrootte in het huidige onderzoek (N = 120) was niet optimaal voor het verwerven van statistisch relevante resultaten. Een grotere steekproef verhoogt de betrouwbaarheid en power van het onderzoek en maakt de resultaten representatiever voor de populatie.
Invloed van Nabijheid in de Relatie op het Primingeffect
Afgezien van de verklaringen die hierboven zijn beschreven, is het mogelijk dat de affectieve priming alleen effect had wanneer er rekening gehouden werd met de
relatiekwaliteit tussen de leerkracht en de leerling. Het kan zijn dat het primingeffect werd uitgemiddeld, omdat verwacht werd dat de richting van het effect van de priming
tegenovergesteld was voor leerlingen met een nabije leerkracht-leerlingrelatie en een conflictueuze relatie. Toch zorgde rekening houden met de mate van nabijheid in de relatie alsnog niet voor een primingeffect op accuratesse, dus scoorden leerlingen met meer nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie niet hoger op de rekentaak na de affectieve prime dan
leerlingen met lage nabijheid in de relatie. In het onderzoek van Ahnert et al. (2013) werd ook geen effect gevonden van nabijheid op accuratesse, maar alleen van nabijheid op reactietijd. Wat betreft reactietijd bleek in het huidige onderzoek echter wel een primingeffect te zijn indien er rekening gehouden werd met de mate van nabijheid in de relatie. In
tegenstelling tot de verwachting (Ahnert et al. 2013) was dit effect echter negatief. Het effect van de foto van de leerkracht had als gevolg dat leerlingen met een hoge nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie de rekentaak langzamer maakten dan leerlingen met een lage nabijheid. Een lage nabijheid zorgde juist voor een snellere reactietijd bij leerlingen na de foto. Het primingeffect bij een hoge nabijheid is sterker dan het effect bij een lage nabijheid. De richting van het effect klopt niet met het idee dat de prime bij leerlingen met een meer
24 nabije relatie voor snellere prestatie zorgt, zoals Ahnert et al. (2013) vonden. Deze
tegengestelde bevindingen ontstonden wellicht door de verschillen tussen het onderzoek van Ahnert et al. (2013) en het huidige onderzoek. De relatiekwaliteit in het huidige onderzoek is gebaseerd op leerlingrapportages en bij Ahnert et al. (2013) op leerkrachtrapportages. Uit onderzoek blijkt dat deze twee rapportages niet altijd overeenstemmen (Koepke & Harkins, 2008). Koomen en Jellesma (2015) vonden alleen overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingrapportage met betrekking tot de relatie in de dimensies nabijheid en conflict. Daarnaast zijn de leerlingen in het huidige onderzoek (bovenbouw) ouder dan de kleuters in het onderzoek van Ahnert et al. (2013). Het kan zijn dat de werking van de priming bij oudere leerlingen anders is dan bij jongere leerlingen, aangezien het belang van de
leerkracht-leerlingrelatie in relatie met schools functioneren in het basisonderwijs met de leeftijd
verandert (Roorda et al., 2014). Hierdoor kunnen verschillen ontstaan in primingeffect tussen kleuters en bovenbouw leerlingen. Verder werd het vinden van tegengestelde resultaten niet veroorzaakt door de manier van het meten van het construct nabijheid, aangezien de
betrouwbaarheid van de subschaal nabijheid voldoende was en de samenhang met conflict zoals verwacht negatief (Koomen & Jellesma, 2015).
Invloed van Conflict in de Relatie op het Primingeffect
Naast de invloed van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie op het primingeffect, werd in het huidige onderzoek ook de rol van de negatieve relatiedimensie conflict
onderzocht. Ook wanneer er rekening gehouden werd met conflict in de leerkracht-leerlingrelatie werd, in tegenstelling tot de verwachting (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001; Longobardi et al., 2016) alsnog geen primingeffect gevonden op accuratesse. Leerlingen met een hoge mate van conflict in de relatie scoorden na de foto van de leerkracht niet beter of slechter dan leerlingen met een lage mate van conflict. Beide relatiedimensies (nabijheid en conflict) waren dus geen moderatoren in het primingeffect op accuratesse. Ahnert et al. (2013) hebben de rol van conflict in het primingeffect niet
onderzocht. Net als in het huidige onderzoek vonden ze ook geen effect op accuratesse. Wellicht beïnvloedde de prime slechts de snelheid van de informatieverwerking.
Wat betreft reactietijd werd, zoals verwacht (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001), wel een primingeffect gevonden wanneer er rekening gehouden werd met de mate van conflict in de relatie. Leerlingen met een hoge mate van conflict in de relatie met hun leerkracht, maakten de rekentaak na de foto van de leerkracht langzamer dan leerlingen met een lage mate van conflict. Andersom gold dat een lage mate van conflict in de relatie
25 voor een snellere reactietijd zorgde, al was dit primingeffect iets minder sterk. Deze resultaten bevestigden het idee dat affectieve priming met een foto van de leerkracht de snelheid van de informatieverwerking negatief beïnvloedde indien er sprake was van een negatieve leerkracht-leerlingrelatie en positief beïnvloedde bij een relatie met weinig conflict. Dit betekent dat affectieve priming voor leerlingen met een negatieve relatie inderdaad de
informatieverwerking vertraagt. Dit resultaat suggereert dat priming met een foto van de leerkracht een goede manier lijkt om het effect van negatieve leerkracht-leerlingrelaties op prestaties van leerlingen te meten.
Een mogelijke verklaring voor het ondersteunen van de verwachting ten aanzien van de invloed van conflict op reactietijd en het daarentegen niet ondersteunen van de
verwachting ten aanzien van nabijheid kan voortkomen uit verschillen tussen die dimensies. Vanuit onderzoek is bekend dat negatieve leerkracht-leerlingrelaties over het algemeen een sterker effect hebben op prestaties en betrokkenheid van basisschoolleerlingen dan positieve relaties (Roorda et al., 2014). Een minder sterk verband tussen positieve relaties en prestaties kan ten grondslag liggen aan het vinden van niet eenduidige primingeffecten voor de rol van nabijheid. Verder kan in vervolgonderzoek de rol van afhankelijkheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht worden. Birch & Ladd (1997) vonden namelijk een verband tussen afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelaties en slechtere schoolprestaties van leerlingen. Conflict en afhankelijkheid lijken eveneens positief met elkaar samen te hangen (Koomen & Jellesma, 2015). Een hoge mate van afhankelijkheid kan dus een negatieve invloed hebben op de prestaties van leerlingen.
Invloed van Sekse op het Primingeffect
Naast het feit dat relatiekwaliteit het primingeffect beïnvloedde, zou ook sekse invloed kunnen hebben. Als de effecten van sekse uitgemiddeld zouden worden, kon dit resulteren in een tegenovergesteld effect van de prime op jongens en meisjes. Om deze laatste
onderzoeksvraag te beantwoorden, is onderzocht of het primingeffect wel aanwezig was indien er rekening gehouden werd met sekse. In tegenstelling tot de verwachting (McCormick & O'Connor, 2015; Roorda et al., 2014) maakten meisjes de rekentaak niet beter of sneller dan jongens na de affectieve prime en evenmin andersom. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van het effect zijn de tegengestelde bevindingen in de literatuur over het belang van relaties voor jongens en meisjes. In tegenstelling tot de genderrole-socialization theorie (Hamre & Pianta, 2011; Maccoby, 1998), waarbij verondersteld wordt dat meisjes meer profiteren van een nabije relatie dan jongens, gaat de academische-risicotheorie (Hamre &
26 Pianta, 2001) ervan uit dat jongens eerder onderpresteren dan meisjes en een goede
leerkracht-leerlingrelatie kan functioneren als beschermfactor. Verschillende onderzoeken (Furrer & Skinner, 2003; Hamre & Pianta, 2001) ondersteunen deze theorie waarin de relatiekwaliteit meer effect heeft op jongens dan op meisjes. De conclusie kan zijn dat de priming maar voor een deel van de jongens en een deel van de meisjes werkte, waardoor de effecten voor sekse in het huidige onderzoek werden uitgemiddeld. Om te onderzoeken of deze verklaring klopt, zal verder onderzoek naar de rol van sekse in leerkracht-leerlingrelaties dienen plaats te vinden.
Conclusie
In het huidige onderzoek werd de subliminale affectieve primingtechniek in de context van leerkracht-leerlingrelaties onderzocht. Door middel van activering van de mentale
representaties over de relatie werd het effect van de leerkracht-leerlingrelatie op de rekenprestatie van de leerling bestudeerd. De resultaten suggereren dat de prime voor leerlingen met een hoge mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie inderdaad een negatief effect had op de snelheid van prestaties van leerlingen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat subliminale affectieve priming een goede methode is om het effect van negatieve leerkracht-leerlingrelatie te meten. Het lijkt erop dat de affectieve prime de mentale
representaties op basis van conflict in de relatie activeerde en hierdoor een negatief effect had op de prestatie van de leerling. Echter, subliminale affectieve priming als onderzoeksmanier voor de mate van nabijheid in de relatie werd niet ondersteund. Verder onderzoek naar de werking van subliminale affectieve priming voor het onbewust activeren van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie wordt aanbevolen met als doel de validiteit van de affectieve priming met gezichten te verhogen en het belang van een goede leerkracht-leerlingrelatie op school aan te tonen.
27
Literatuur
Ahnert, L., Milatz, A., Kappler, G., Schneiderwind, J., & Fischer, R. (2013). The impact of teacher–child relationships on child cognitive performance as explored by a priming paradigm. Developmental Psychology, 49(3), 554.
Almeida, J., Pajtas, P. E., Mahon, B. Z., Nakayama, K., & Caramazza, A. (2013). Affect of the unconscious: visually suppressed angry faces modulate our decisions. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 13(1), 94-101.
Andrews, V., Lipp, O. V., Mallan, K. M., & König, S. (2011). No evidence for subliminal affective priming with emotional facial expression primes. Motivation and Emotion, 35(1), 33–43.
Bargh, J. A., Gollwitzer, P. M., Lee-Chai, A., Barndollar, K., & Trötschel, R. (2001). The automated will: Nonconscious activation and pursuit of behavioral goals. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 1014-1027.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), 61-79.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American journal of Orthopsychiatry, 52(4), 664.
Caputi, M., Lecce, S., & Pagnin, A. (2017). The role of mother–child and teacher–child relationship on academic achievement. European Journal of Developmental Psychology, 14(2), 141-158.
Cooper, J., & Cooper, G. (2002). Subliminal motivation: A story revisited. Journal of Applied Social Psychology, 32, 2213-2227.
Corpus, J.H., McClintic-Gilbert, M.S., & Hayenga, A.O. (2009). Within-year changes in children’s intrinsic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes. Contemporary Educational Psychology, 34, 154–166.
Dannlowski, U., & Suslow, T. (2006). Test-retest reliability of subliminal facial affective priming. Psychological Reports, 98, 153–158.
Dehaene, S., Naccache, L., Le Clec'H, G., Koechlin, E., Mueller, M., Dehaene-Lambertz, G., van de Moortele, P. F., & Le Bihan, D. (1998). Imaging unconscious semantic
priming. Nature, 395(6702), 597-600.
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher- child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early
28 Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic
engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148-162. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of
children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638. Harris, C. R., Coburn, N., Rohrer, D., & Pashler, H. (2013). Two failures to replicate
high-performance-goal priming effects. PLOS ONE, 8, e72467.
Hendijani, R., Bischak, D. P., Arvai, J., & Dugar, S. (2016). Intrinsic motivation, external reward, and their effect on overall motivation and performance. Human Performance, 29(4), 251-274.
Howes, C., & Ritchie, S. (1999). Attachment organizations in children with difficult life circumstances. Development and Psychopathology, 11(2), 251-268.
Higgins, E. T., Bargh, J. A., & Lombardi, W. (1985). Nature of priming effects on categorization. Journal of Experimental Psychology, 11, 59-69.
Hitch, G. J. (1978). The role of short-term memory in mental arithmetic. Cognitive Psychology,10, 302–323.
IBM Corp. Released 2013. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 22.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Karremans, J.C., Stroebe, W., Claus, J. (2006): Beyond Vicary’s fantasies: The impact of subliminal priming and brand choice. Journal of Experimental Social Psychology, 42(6), 792-798.
Keller, P. S., El-Sheikh, M., & Buckhalt, J. A. (2008). Children’s attachment to parents and their academic functioning: Sleep disruptions as moderators of effects. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 29(6), 441-449.
Koepke, M. F., & Harkins, D. A. (2008). Conflict in the Classroom: Gender Differences in the Teacher–Child Relationship. Early Education & Development, 19(6), 843-864.
Kohls, G., Peltzer, J., Herpertz-Dahlmann, B., & Konrad, K. (2009). Differential effects of social and non-social reward on response inhibition in children and adolescents. Developmental Science, 12(4), 614-625.
Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R.C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215–234.
29 Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to
characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 479-497.
Lang, P. J. (1995). The emotion probe: Studies of motivation and attention. American psychologist, 50(5), 372.
Longobardi, C., Prino, L. E., Marengo, D., & Settanni, M. (2016). Student-teacher
relationships as a protective factor for school adjustment during the transition from middle to high school. Frontiers in psychology, 7.
Maccoby, E. E. (1998). The two sexes: Growing up apart, coming together. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
Masters, J. C., Furman, W., & Barden, R. C. (1977). Effects of achievement standards, tangible rewards, and self-dispensed achievement evaluations on children's task mastery. Child Development, 48(1), 217-224.
Masters, J. C., Barden, R. C., & Ford, M. E. (1979). Affective states, expressive behavior, and learning in children. Journal of Personality and Social Psychology, 37(3), 380.
McCormick, M. P., O'Connor, E. E., Cappella, E., & McClowry, S. G. (2013). Teacher–child relationships and academic achievement: A multilevel propensity score model
approach. Journal of School Psychology, 51(5), 611-624.
McCormick, M. P., & O'Connor, E. E. (2015). Teacher–child relationship quality and academic achievement in elementary school: Does gender matter?. Journal of Educational Psychology, 107(2), 502.
Murphy, S. T., & Zajonc, R. B. (1993). Affect, cognition, and awareness: affective priming with optimal and suboptimal stimulus exposures. Journal of personality and social psychology, 64(5), 723.
Opdenakker, M., Maulana, R., & den Brok, P. (2012). Teacher-student interpersonal relationships and academic motivation within one school year: developmental changes and linkage. School Effectiveness and School Improvement, 23(1), 95-119. Pianta, R. C., Nimetz, S. L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child
relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early childhood research quarterly, 12(3), 263-280.
Pianta, R. C. (2001). STRS: Student-Teacher Relationship Scale. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
30 children. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Vol. 7. Educational psychology (pp. 199-234). Hoboken, NJ: John Wiley.
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-Child Relationships and Children's Success in the First Years of School. School Psychology Review, 33(3), 444-458. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective
teacher student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2014). De invloed van affectieve leraar-leerlingrelaties op het schools leren van leerlingen: Verschillen tussen basis- en voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 91(2), 97-112.
van IJzendoorn, M. H., Dijkstra, J., & Bus, A. G. (1995). Attachment, intelligence, and language: A meta‐analysis. Social development, 4(2), 115-128.
Verschueren, K., & Koomen, H. M. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & human development, 14(3), 205-211.
Zajonc, R. B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences. American Psychologist, 35(2), 151-175.
31
Bijlage A Informatie brief voor toestemming van de ouders
32 antwoordstrookje onderaan de brief uitprinten, ondertekenen en aan uw zoon/dochter
meegeven naar school. Uw zoon/dochter kan het antwoordstrookje dan bij zijn/haar leerkracht inleveren en dan hoeft hij/zij niet mee te doen aan het onderzoek.
Als u bezwaar heeft tegen deelname van uw zoon/dochter, kunt u dat op elk moment kenbaar maken. Dat kan zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor u of uw zoon/dochter zal hebben. Tevens kunt u tot een maand na afloop van het onderzoek uw toestemming intrekken. In dat geval zullen de gegevens van uw zoon/dochter worden verwijderd uit onze bestanden.
Om bezwaar te maken tegen deelname aan het onderzoek, kunt u contact opnemen met Renske Schijfsma, 06-48168404, renske.schijfsma@student.uva.nl .
Mocht u vragen hebben over het onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker Dr. Debora Roorda, tel. 020-5258198, email
d.l.roorda@uva.nl, Nieuwe Achtergracht 127, 1018 WS Amsterdam.
Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam, Dr. Henny Bos, tel. 020-5251206, email h.m.w.bos@uva.nl, Nieuwe Achtergracht 127, 1018 WS Amsterdam.
Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking! Met vriendelijke groet,
Renske Schijfsma
Onder supervisie van dr. Debora Roorda en dr. Titia van Zuijen Universiteit van Amsterdam
--- Bezwaar tegen deelname onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties
De ouder(s) / verzorger(s) van
Naam: ……… Groep: …………
geven GEEN toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.
Datum: ………
Handtekening: ………
33
Bijlage B Tabel 5
Itemanalyse van de Rekentaak - Groep 6
Item nummer Aantal antwoorden goed % goed Moeilijkheidsgraad
1 38 63,3 Gemiddeld 2 50 83,3 Makkelijk 3 52 86,7 Makkelijk 4 38 63,3 Gemiddeld 5 40 66,7 Gemiddeld 6 48 80 Makkelijk/gemiddeld 7 27 45 Gemiddeld 8 29 48,3 Gemiddeld 9 40 66,7 Gemiddeld 10 51 85 Makkelijk 11 45 75 Gemiddeld 12 46 76,7 Gemiddeld 13 37 61,7 Gemiddeld 14 24 40 Gemiddeld 15 49 81,7 Makkelijk 16 46 76,7 Gemiddeld 17 40 66,7 Gemiddeld 18 43 71,7 Gemiddeld 19 56 93,3 Makkelijk 20 29 48,3 Gemiddeld 21 29 48,3 Gemiddeld 22 47 78,3 Gemiddeld 23 41 68,3 Gemiddeld 24 50 83,3 Makkelijk 25 39 65 Gemiddeld 26 52 86,7 Makkelijk 27 38 63,3 Gemiddeld 28 48 80 Makkelijk/gemiddeld 29 41 68,3 Gemiddeld 30 27 45 Gemiddeld 31 55 91,7 Makkelijk 32 43 71,7 Gemiddeld
