Emotieregulatie: Leren, Reguleren en Presteren?
Gelden de emotieregulatiestrategieën cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking als modererende variabelen in de relatie tussen rekenangst en rekenprestatie
bij kinderen?
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam Bachelorproject Klinische Ontwikkelingspsychologie
Chiara Lotte Valérie Staal Studentnummer: 10713573 Begeleider: B. R. J. Jansen Aantal woorden: 5190
Gelden de emotieregulatiestrategieën cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking als modererende variabelen in de relatie tussen rekenangst en
rekenprestatie bij kinderen?
In het Nederlandse onderwijssysteem wordt veelvuldig gebruik gemaakt van testen. De prestaties van de leerlingen dienen hierbij ter indicatie van de leerontwikkeling van het kind. Hoewel de leerlingen doorgaans in staat zijn om deze testen naar behoren af te leggen, blijkt bij tien procent van de kinderen en adolescenten sprake van testangst (Sung, Chao & Tseng, 2016). Testangst wordt gedefinieerd als de angst die zich zowel voorafgaand aan als tijdens het moment van testen manifesteert. Een meer algemene angst om te falen – ook wel faalangst – ligt daaraan ten grondslag (Pekrun & Stephens, 2015). Deze angst wordt
vervolgens geassocieerd met verminderde prestaties op cognitieve taken, waardoor kinderen niet in staat zijn om conform het daadwerkelijke niveau te presteren (Sung, Chao & Tseng, 2016).
Hoewel aanvankelijk werd uitgegaan van het idee dat testangst generaliseerde naar allerlei verschillende testsituaties, blijkt de angst meer domein-specifiek. Een specifieke vorm van testangst is rekenangst (Pekrun & Stephens, 2015). Dit wordt aangeduid als een toestand van ongemakkelijkheid voor en tijdens het uitvoeren van rekentaken, wat de rekenprestaties negatief kan beïnvloeden (Carey et al., 2016). Dit leidt mogelijk tot onderschatting van het rekenniveau, wat – gezien de waarde die wordt toegekend aan testuitslagen – verstrekkende gevolgen met zich mee kan dragen. Zo geldt rekenen niet alleen in het basis-, maar ook in het voortgezet onderwijs als een kernvak. Er wordt op dit moment zelfs gesproken over het invoeren van een rekentoets aan het eind van de middelbare schoolcarrière, die volgens sommige docenten met een voldoende afgerond dient te worden, alvorens de leerlingen een diploma kunnen ontvangen. Om deze reden is het van belang te onderzoeken welke factoren
een rol spelen in de relatie tussen rekenangst en prestatie. Kennis over beschermende factoren draagt bij aan de ondersteuning van angstige leerlingen, waardoor de prestaties niet langer onder de angst hoeven te lijden. In dit onderzoek zal gekeken worden naar de rol van sociaal-emotionele vaardigheden, emotieregulatie in het bijzonder, in de relatie tussen rekenangst en rekenprestaties bij kinderen.
De negatieve relatie tussen verschillende vormen van testangst – waaronder ook rekenangst – en de schoolprestaties wordt verklaard door het cognitive interference model. Hierbij wordt uitgegaan van het idee dat angst interfereert met de cognitieve capaciteiten van het individu, waardoor de prestaties achteruitgaan (Sung, Chao & Tseng, 2016). In het geval van rekenangst ontstaan bij het individu vaak zorgelijke gedachten over de situatie en de consequenties hiervan. Deze gedachten en zorgen doen vervolgens een beroep op cognitieve hulpbronnen, waaronder het werkgeheugen. Wanneer de beperkte capaciteit van het
werkgeheugen door deze gedachten en zorgen in beslag wordt genomen, gaat dit ten koste van de prestaties (Maloney & Beilock, 2012). Testangst blijkt echter niet onvermijdelijk hand in hand te gaan met verminderde prestaties (Seipp, 1991). Deze observatie suggereert dat andere factoren de relatie tussen angst en prestatie beïnvloeden. Eén van deze factoren beslaat mogelijk de emotieregulatievaardigheden van het kind.
In de afgelopen jaren is meer aandacht ontstaan voor de relatie tussen
sociaal-emotionele vaardigheden en schoolsucces. Een belangrijke mijlpaal in de sociaal-sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen is het aanleren van adequate emotieregulatievaardigheden; de mogelijkheid tot het moduleren van emotionele arousal, zodanig dat deze arousal bijdraagt aan het adaptief functioneren (Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007). Wanneer het
individu in staat is om de overmatige angst adequaat te reguleren, zorgt dit voor het vrijkomen van cognitieve hulpbronnen, waardoor leren en presteren gefaciliteerd wordt (Galla & Wood, 2011). Blair (2002) suggereert bovendien dat inadequate emotieregulatiestrategieën het
gebruik van hogere-orde cognitieve processen – zoals werkgeheugen, aandacht en planning – onmogelijk maken (Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007).
In de literatuur worden verschillende emotieregulatiestrategieën onderscheiden. Deze strategieën beïnvloeden verschillende fasen in het regulatieve proces van emoties. Gross (2010) omschrijft de opeenvolgende fasen in zijn modal model of emotions. Deze fasen zijn achtereenvolgens situatie, aandacht, interpretatie en respons. Hiermee wordt bedoeld dat er in de eerste instantie sprake is van een emotie-opwekkende situatie, waaraan aandacht besteed moet worden om zodoende de situatie te interpreteren. Ten slotte volgt al dan niet een gedragsrespons, afhankelijk van de interpretatie van de situatie. Bij de situatiefase horen de regulatiestrategieën situatieselectie en situatiemodificatie, terwijl bij de aandachtfase afleiding of juist rumineren kan worden toegepast. Bij de fase van interpretatie past de strategie
cognitieve herinterpretatie en bij de fase van de respons past ten slotte een responsmodulatie-strategie, waarvan expressieve onderdrukking geldt als één van de meest onderzochte vormen.
In dit onderzoek staan de strategieën cognitieve herinterpretatie en expressieve
onderdrukking centraal. Cognitieve herinterpretatie wordt omschreven als het veranderen van de denkwijze in het geval van emotie-opwekkende situaties. Expressieve onderdrukking wordt gekenmerkt door het onderdrukken van gedragsresponsen. Waar cognitieve herinterpretatie betrekkelijk vroeg in het proces plaatsvindt, geldt voor expressieve
onderdrukking dat het pas gebeurt in de fase van gedragsresponsen, waardoor dit ten koste kan gaan van de beschikbaarheid van cognitieve hulpbronnen. Cognitieve herinterpretatie wordt daarentegen juist gezien als een minder cognitief belastende strategie (Gross, 2010). Op basis hiervan kan cognitieve herinterpretatie omschreven worden als een meer adequate strategie dan expressieve onderdrukking.
Hoewel nog geen onderzoek is gedaan naar de rol van specifieke
kinderen, blijken uit gerelateerd onderzoek interessante bevindingen. Ten eerste blijkt dat emotionele zelfeffectiviteit de relatie tussen rekenangst en –prestatie bij kinderen modereert (Galla & Wood, 2012). Hierbij moet echter opgemerkt worden dat het vertrouwen in de eigen capaciteiten om emoties te reguleren niet noodzakelijkerwijs gelijk is aan de daadwerkelijke kwaliteit van de vaardigheden. Ten tweede bestaat bij volwassenen een positieve samenhang tussen effectieve emotieregulatiestrategieën en de prestatie op cognitieve taken (Blair, 2002). Ten derde blijkt uit onderzoek dat individuen met rekenangst die voorafgaand aan een
rekentaak meer activatie laten zien in het frontopariëtale netwerk – een netwerk betrokken bij de regulatie van negatieve emoties – net zo goed presteren als individuen zonder rekenangst. Deze neurale bevindingen suggereren dat het controleren van negatieve emoties de prestatie bij rekenangstige individuen mogelijk verbetert (Maloney & Beilock, 2012). Ten vierde laten experimentele bevindingen zien dat cognitieve herinterpretatie wordt geassocieerd met meer adaptieve affectieve, cognitieve en sociale consequenties dan expressieve onderdrukking, zowel op de korte als de lange termijn (Cutuli, 2014). Ten slotte blijkt dat expressieve onderdrukking, in tegenstelling tot cognitieve herinterpretatie, samenhangt met afgenomen beschikbaarheid van cognitieve hulpbronnen en verminderd functioneren van het geheugen (Gross, 2010).
In dit onderzoek zal gekeken worden naar de vraag of het gebruik van specifieke emotieregulatiestrategieën – namelijk cognitieve herinterpretatie en expressieve
onderdrukking – de relatie tussen rekenangst en rekenprestatie modereert. Uit de hierboven beschreven theorieën en onderzoeksbevindingen volgt allereerst de hypothese dat rekenangst negatief samenhangt met rekenprestaties. De bijbehorende verwachting is dat kinderen die hoger scoren op rekenangst een lagere prestatie behalen op rekentaken. Daarnaast ontstaat de hypothese dat de relatie tussen rekenangst en rekenprestaties wordt gemodereerd door de emotieregulatiestrategie die het kind gebruikt, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen
cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking. Hieruit volgt de verwachting dat kinderen met een hoge score op rekenangst en expressieve onderdrukking een lagere score behalen op de rekentoets, dan kinderen met een hoge score op rekenangst en cognitieve herinterpretatie.
Methode Deelnemers
De data werden verzameld in het schooljaar 2016-2017 in de groepen zes en zeven van verschillende basisscholen. Voorafgaand aan het onderzoek werd de opzet getoetst aan het reglement van de Commissie Ethiek van de Faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam en goedgekeurd. Aan het onderzoek namen zeven scholen deel. De deelnemers werden geworven door middel van e-mails aan schoolbesturen. Voorafgaand aan het onderzoek werden de deelnemende scholen en de ouders van de leerlingen ingelicht over de inhoud, het verloop en het doel van het
onderzoek. Zowel de ouders als de leerkrachten ontvingen deze informatie middels een informatie- en toestemmingsformulier. Vervolgens werd gebruik gemaakt van de actieve toestemmingsprocedure. Indien de ouders geen bezwaar hadden tegen deelname van het kind ondertekenden zij het toestemmingsformulier. Zonder ondertekend toestemmingsformulier was het voor het kind niet mogelijk om deel te nemen aan het onderzoek.
Aan het onderzoek namen 179 deelnemers deel; 114 leerlingen zaten in groep zes en 65 in groep zeven. Onder de deelnemers waren 96 jongens en 83 meisjes. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 10.25 jaar, met een standaarddeviatie van 0.62. Er golden geen specifieke in- of exclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek. De deelname was
Materialen
Rekenangst
Een indicatie van de mate van rekenangst werd verkregen aan de hand van de Math Anxiety Scale for Children, ook wel de MASC. Voor deze vragenlijst gold een Cronbach’s alpha van .90 tot α = .93. Ook bleek uit onderzoek enige ondersteuning voor de
constructvaliditeit van de vragenlijst (Chiu & Henry, 1990). In huidig onderzoek werd gebruik gemaakt van de Nederlandse vertaling van deze schaal (Jansen et al., 2013). De MASC bestond uit 23 stellingen over aan rekenen gerelateerde situaties, waaruit middels zelfrapportage de mate van rekenangst kon worden verkregen. Het kind diende aan te geven hoe nerveus hij of zij raakte, wanneer hij of zij werd geconfronteerd met de geschetste situatie. Voorbeelden van deze situaties waren onder andere: ‘Je krijgt een nieuw rekenblad op school’, ‘Je pakt je rekenboek’ en ‘Je denkt aan een rekentoets die je morgen hebt’. Deze uitspraken werden door het kind gescoord op een 4-punts Likertschaal. Hierbij stond de score 1 voor ‘niet nerveus’, 2 voor ‘een beetje nerveus’, 3 voor ‘heel nerveus’ en 4 voor ‘heel erg nerveus’. De MASC had een scorebereik van 23 tot 92, waarbij een hogere score een hogere mate van rekenangst aanduidde.
Emotieregulatie
Informatie over de door het kind gebruikte emotieregulatiestrategie werd verkregen aan de hand van een Nederlandse vertaling van de Emotion Regulation Questionnaire, ook wel de ERQ (Koole & Jostmann, 2004). De ERQ was bedoeld om informatie te verkrijgen over individuele verschillen op het gebied van twee afzonderlijke emotieregulatiestrategieën, namelijk cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking (Gross & John, 2013). De ERQ bevatte in totaal tien uitspraken over zowel cognitieve herinterpretatie als expressieve onderdrukking. Items 1, 3, 5, 7, 8 en 10 golden als indicatie voor cognitieve herinterpretatie.
Item 2, 4, 6 en 9 golden daarentegen als indicatie voor expressieve onderdrukking. Deze uitspraken werden door het kind gescoord op een 7-punts Likertschaal. De score 1 stond voor ‘helemaal oneens’ en 7 voor ‘helemaal eens’. Een voorbeelditem op het gebied van cognitieve herinterpretatie was: ‘Als ik een meer positieve emotie wil voelen, verander ik waar ik aan denk.’. Een voorbeeld van een item op het gebied van expressieve onderdrukking was: ‘Ik houd mijn emoties voor mezelf.’. Een indicatie voor de gebruikte emotieregulatiestrategie werd verkregen aan de hand van de scores op de items voor enerzijds cognitieve
herinterpretatie, en anderzijds expressieve onderdrukking. Een hogere score op de items 1, 3, 5, 7 ,8 en 10 was indicatief voor cognitieve herinterpretatie, terwijl een hogere score op items 2, 4, 6 en 9 gold als aanwijzing voor expressieve onderdrukking. Er werden somscores gebruikt voor de twee strategieën. Deze somscores varieerden van 6 tot en met 42 voor cognitieve herinterpretatie en van 4 tot en met 28 bij expressieve onderdrukking. De ERQ werd eerder toegepast bij adolescenten en volwassenen van ten minste 17 jaar. De kinderen in de huidige steekproef waren jonger, waardoor het nuttig was de interne consistentie van de vragenlijst bij deze doelgroep te bestuderen. De betrouwbaarheid werd per schaal in zowel de gehele groep als in de afzonderlijke groepen berekend. Hierbij werd onderscheid gemaakt tussen de schaal cognitieve herinterpretatie – ook wel CH – en de schaal expressieve
onderdrukking – ook wel EO. Hieruit bleek op de CH-schaal een Cronbach’s alpha van .66 in de gehele groep, α = .49 in groep zes en α = 0.82 in groep zeven. Voor de EO-schaal bleek een Cronbach’s alpha van .49 in de gehele groep, α =.51 in groep zes en α =.43 in groep zeven. Deze resultaten zijn schematisch weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1. Betrouwbaarheid schalen ERQ ‘Cognitieve Herinterpretatie’ (CH) en ‘Expressieve Onderdrukking’ (EO) in zowel gehele sample als per leerjaar.
Leerjaar CH EO
Groep 6 Ca = .49 Ca = .51
Groep 7 Ca = .82 Ca = .43
Totaal Ca = .66 Ca = .49
Overige materialen en volgorde
Van het rekenboek bestonden twee versies, die om en om werden uitgedeeld. Daarnaast werd gebruik gemaakt van zes verschillende versies van het vragenboek om zodoende te kunnen controleren voor eventuele volgorde effecten.
Rekenprestatie
De rekenprestatie werd geoperationaliseerd aan de hand van een rekentoets, bestaande uit 16 verschillende opgaven. Deze rekentoets werd ontworpen door een student van de Universiteit van Amsterdam en was gebaseerd op de rekentoets van Hoogland, Pepin, Bakker, Koning en Gravemeijer (2012). Eén helft van de toets bestond uit verhalende sommen en de andere helft uit sommen met afbeeldingen. Deze manipulatie werd uitgevoerd in het kader van een ander lopend onderzoek en is binnen huidig onderzoek niet van belang. Elke opgave werd gescoord middels 0 – in het geval van een fout antwoord –, of 1 – in het geval van een correct antwoord. Hieruit volgde een minimale score van 0 en een maximale score van 16. Voor de verschillende leerjaren werd gebruik gemaakt van verschillende rekentoetsen, waarbij de toets voor groep zes een lagere moeilijkheidsgraad had dan de toets voor groep
zeven. Voor groep zes gold een Cronbach’s alpha – ofwel interne consistentie – van .77 en voor groep zeven een Cronbach’s alpha van .76.
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek kregen de deelnemers een korte instructie over de verschillende taken. Aan de deelnemers werd verteld dat zij één rekentoets en drie
vragenlijsten zouden gaan invullen. Over de rekentoets werd enkel verteld dat er een onderscheid bestond tussen verhalende sommen en sommen met afbeeldingen. Met
betrekking tot de vragenlijsten werd uitleg gegeven over de onderwerpen van de vragenlijsten – aan de hand van een kort voorbeeld – en hoe de scoring aan de hand van de Likertschaal zou verlopen. Zowel tijdens als na de instructie was er gelegenheid om vragen te stellen. Na het beantwoorden van eventuele vragen werden de materialen uitgedeeld. Hierbij werd verzekerd dat de verschillende versies van zowel de reken-, als vragenboekjes evenredig werden verdeeld over de verschillende deelnemers.
Na het uitdelen van de materialen werd de deelnemers verteld dat zij eerst de
vragenlijsten dienden in te vullen alvorens te beginnen aan het maken van de rekentoets. De deelnemers mochten zelf besluiten wanneer zij van het maken van de vragen wilden overgaan op het invullen van de rekentoets. Voor het invullen van de vragenlijsten en de toets werd een tijdslimiet van 60 minuten aangehouden. Na deze tijdsperiode werd de deelnemers verteld dat zij de materialen op de hoek van hun tafel mochten leggen, waarna alles werd opgehaald. Na afloop van het onderzoek was opnieuw gelegenheid om vragen te stellen en tot slot werden de deelnemers bedankt voor hun inzet en deelname.
Data-analyse
Allereerst werden twee standaardisatiechecks uitgevoerd, waarbij werd gekeken naar een eventuele invloed van zowel de versie van de rekentoets als de versie van het vragenboek. Vervolgens werden enkele beschrijvende statistieken opgevraagd over de rekentoets,
rekenangst en de emotieregulatiestrategieën. Om de relatie tussen rekenangst en
rekenprestatie te onderzoeken werd vervolgens gebruik gemaakt van een correlatie. Daarnaast werd een regressieanalyse toegepast om te bepalen of de door het kind gebruikte
emotieregulatiestrategie de relatie tussen rekenangst en rekenprestatie modereerde. Hierbij golden rekenangst en de emotieregulatiestrategieën als onafhankelijke variabelen en de rekenprestatie als afhankelijke variabele. Alle variabelen werden gemeten op een continue schaal. Bovenstaande analyses werden voor zowel de gehele groep als voor de groepen zes en zeven afzonderlijk uitgevoerd.
Resultaten
Voorafgaand aan het uitvoeren van de hoofdanalyses werden twee
standaardisatiechecks uitgevoerd. Hierbij werd gecontroleerd voor eventuele effecten van enerzijds de versie van het vragenboek, en anderzijds de versie van het rekenboek. Om te controleren voor de eventuele invloed van de versie van het rekenboek – versie 1 of 2 – op de rekenscores werd een independent samples t-test toegepast. Uit de analyse volgde geen significant verschil tussen de groepen in de gemiddelde scores op versie 1 (M = 8.32, SD = 0.37) en versie 2 (M = 7.58, SD = 0.36), t(172) = 1.438, p = .152. Om te controleren voor de versie van het vragenboek werd gebruik gemaakt van een one-way ANOVA. Hierbij werd allereerst gekeken naar de eventuele invloed van de versie van het vragenboek op de scores op de MASC. Hieruit bleek geen significant verschil tussen de groepen in de scores op de MASC, F(5, 175) = 1.603, p = .162. Vervolgens werd wederom een ANOVA toegepast om te
controleren voor eventuele invloed van de versie van het vragenboek op de scores op de beide schalen van de ERQ. Hieruit bleek geen significant verschil tussen de groepen in de scores op CH, F(5, 166) = 1.121, p = .351. Echter bleek wel een significant verschil tussen de groepen in de scores op EO, F(5, 166) = 2.625, p = .026.
Vervolgens werd gekeken naar enkele beschrijvende statistieken. Deze statistieken zijn terug te vinden in Tabel 2. Hierbij ging het om de gemiddelde scores op de rekentoets, de MASC, expressieve onderdrukking en cognitieve herinterpretatie.
Tabel 2. Gemiddelde Score en Standaarddeviatie (SD) op de Rekentoets, de MASC en de Emotieregulatieschalen – CH en EO – per Leerjaar.1
Rekentoets MASC CH EO
Groep 6 7.5 (3.26) 40.71 (12.80) 25.16 (6.07) 15.18 (5.04) Groep 7 8.79 (3.21) 39.15 (12.25) 26.28 (7.90) 13.95 (4.34)
Totaal 7.99 (3.29) 40.12 (12.58) 25.58 (6.82) 14.71 (4.81)
Hierna werd de relatie tussen de totaalscore op de MASC en de totaalscore op de rekentoets onderzocht. Van het totale aantal deelnemers (N = 179) werden de gegevens van 173 deelnemers meegenomen in de analyse. De gegevens van de overige zes deelnemers werden niet in de analyse opgenomen, omdat deze leerlingen ofwel voortijdig stopten met het
1
Er was sprake van een significant verschil in de scores op de rektoets tussen groep 6 en groep 7, t(174) = -2.621, p = .010.
maken van de rekentoets, ofwel meer dan twee vragen van de MASC niet hadden ingevuld. Om de relatie tussen de score op de MASC en de score op de rekentest te toetsen werd gebruik gemaakt van een correlatie. Deze relatie werd op drie manieren getoetst, namelijk in zowel de gehele groep, als voor groepen zes en zeven apart. Aan de assumptie van normaal verdeelde data werd in geen van deze gevallen voldaan. Zo bleek uit de Shapiro-Wilk test dat de data op de rekentoets niet normaal verdeeld waren in de gehele groep W(173) = .966, p < .001, in groep zes W(109) = .971, p = .018 en in groep zeven W(64) = .942, p = .005. Tevens bleken de data op de MASC niet normaal verdeeld in de gehele groep met W(173) = .929, p < .001, W(109) = .944, p < .001 in groep zes en W(64) = .886, p < .001 in groep zeven. Door de schending van de assumptie van normaal verdeelde data werd een Spearman correlatie toegepast. Ook hier werd allereerst gekeken naar de correlatie in de gehele groep en
vervolgens afzonderlijk voor de groepen zes en zeven. Uit de analyse bleek in de gehele groep een significante negatieve relatie tussen de score op de MASC en de score op de rekentoets, rs
= -.355, p < .001. Ook voor groep zes bestond deze significante negatieve relatie tussen de score op de MASC en de rekentoets, rs = -.458, p < .001. Deze relatie gold echter niet in groep
zeven, rs = -.201, p = .111. Deze resultaten waren gedeeltelijk in overeenstemming met de
eerder opgestelde verwachting dat een hogere score op de MASC samenhangt met een lagere score op de rekentoets.
Ten slotte werd de regressieanalyse uitgevoerd, waarbij twee modellen met elkaar vergeleken werden. In het eerste model was de score op de MASC de onafhankelijke variabele en de score op de rekentoets de afhankelijke variabele. In het tweede model bestonden de onafhankelijke variabelen uit zowel de totaalscore op de MASC als de totaalscores op de schalen CH en EO. De score op de rekentoets gold als afhankelijke variabele. In de analyse werden van het totale aantal deelnemers (N = 179) de gegevens van 161 deelnemers meegenomen. De overige deelnemers (N = 18) werden buiten de analyse
gelaten, omdat zij ofwel voortijdig waren gestopt met de rekentoets, ofwel meer dan twee vragen van de MASC hadden opengelaten, ofwel één of meerdere vragen van de ERQ niet hadden ingevuld. De regressieanalyse werd voor zowel de gehele groep als voor de groepen zes en zeven afzonderlijk uitgevoerd. Voorafgaand aan de analyse werden de assumpties gecheckt. In beide groepen werd voldaan aan de assumptie van normaliteit,
homoscedasticiteit, normaal verdeelde residuen en onafhankelijkheid van de error. De resultaten van de regressieanalyses zullen hieronder per groep gerapporteerd worden. Daarnaast worden de resultaten van de regressieanalyse weergegeven in Tabel 3 en Tabel 4.
Gehele groep
Het regressiemodel – Model 1 – met de score op de MASC als onafhankelijke
variabele en de score op de rekentoets als afhankelijke variabele bleek significant F(1, 159) = 20.907, p = <.001. Dit model voorspelde ongeveer 12 procent van de verschillen in
rekenprestatie op grond van rekenangst (R2 = .116) met MASC*b = -.089, t = -4.572, p < .001. De score op de MASC gold als een significante voorspeller voor de score op de rekentoets.
Vervolgens werden de variabelen CH en EO toegevoegd aan Model 1. Hierbij golden de scores op de MASC, de CH-schaal en de EO-schaal als onafhankelijke variabelen en de score op de rekentoets als afhankelijke variabele. Model 2 bleek niet significant, ∆F(2, 157) = .820, p = .442 (R2 = .009). Hieruit bleek dat Model 2 niet meer variantie in de afhankelijke variabele verklaarde dan Model 1.
Groep 6
Het regressiemodel – Model 1 – met de score op de MASC als onafhankelijke variabele en de score op de rekentoets als afhankelijke variabele bleek significant F(1, 98) =
25.740, p = <.001. Dit model voorspelde ongeveer 21 procent van de verschillen in rekenprestatie op grond van rekenangst (R2 = .208) met MASC*b = -.456, t = -4.793, p < .001. De score op de MASC leek in groep 6 een significante voorspeller voor de score op de rekentoets.
Vervolgens werden de variabelen CH en EO toegevoegd aan het initiële
regressiemodel, Model 2. Hierbij golden de scores op de MASC, de CH-schaal en de EO-schaal als onafhankelijke variabelen en de score op de rekentoets als afhankelijke variabele. Model 2 bleek niet significant meer variantie te verklaren voor de score op de rekentoets dan Model 1, ∆F(2, 96) = .785, p = .459 (R2
= .013). Hieruit bleek dat Model 2 niet meer variantie in de afhankelijke variabele verklaarde dan Model 1.
Groep 7
Model 1 – met de score op de MASC als onafhankelijke variabele en de score op de rekentoets als afhankelijke variabele bleek niet significant F(1, 59) = .966, p = .330. Hieruit bleek dat Model 1 niet gold als een significante voorspeller voor de score op de rekentoets.
In Model 2 golden de scores op de MASC, de CH-schaal en de EO-schaal als onafhankelijke variabelen en de score op de rekentoets als afhankelijke variabele. Hieruit bleek dat Model 2 niet significant meer variantie in de afhankelijke variabele verklaarde, ∆F(2,57) = .108, p = .898 (R2
Tabel 3. Gegevens Regressieanalyse Model 1 (MASC en Rekenprestatie) met Constanten, Bètacoëfficiënten (b), R2 en ∆R2 voor Gehele Groep, Groep 6 en Groep 7.
Constante Bètacoëfficiënt (b) R2 ∆R2
Groep 6 12.220 -.116 .208 .208
Groep 7 10.091 -.033 .016 .016
Totaal 11.564 -.08 .116 .116
Tabel 4. Gegevens Regressieanalyse Model 2 (MASC, CH, EO en Rekenprestatie) met Constanten, Bètacoëfficiënten (b), R2 en ∆R2 voor Gehele Groep, Groep 6 en Groep 7.
Constante Bètacoëfficiënt (b) R2 ∆R2 Groep 6 12.014 -.111 (MASC) .040 (CH) -.066 (EO) .221 .013 Groep 7 10.986 -.037 (MASC) -.022 (CH) -.014 (EO) .020 .004 Totaal 12.138 -.084 (MASC) .008 (CH) -.069 (EO) .125 .009
Discussie
In de huidige studie werden twee vragen onderzocht. Allereerst werd gekeken naar de vraag of er een negatieve relatie bestond tussen rekenangst en rekenprestatie. Vervolgens werd onderzocht of de door het kind gebruikte emotieregulatiestrategie – waarbij onderscheid bestond tussen cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking – deze eventuele relatie tussen rekenangst en rekenprestatie modereerde. Om dit te onderzoeken werden in groep zes en zeven van de bassischool verschillende tests afgenomen, namelijk een
rekentoets, een vragenlijst over rekenangst en een emotieregulatievragenlijst. Hierbij werd verwacht dat cognitieve herinterpretatie deze relatie zou verzwakken, terwijl expressieve onderdrukking het verband juist zou versterken.
Zowel theorie als onderzoek ondersteunen het bestaan van een negatieve relatie tussen rekenangst en rekenprestatie. Dit wordt verklaard middels het cognitive interference model, waarin wordt gesteld dat angst interfereert met de cognitieve capaciteiten (Sung, Chao & Tseng, 2016). Door de verminderde beschikbaarheid van cognitieve hulpbronnen zou het individu vervolgens minder goed presteren op cognitieve taken. Uit deze theorie volgde logischerwijs de hypothese dat rekenangst en rekenprestatie ook in de huidige studie een negatieve samenhang zouden vertonen. Uit de analyses bleek voor deelnemers uit groep zes een significant negatieve relatie tussen rekenangst en rekenprestatie. Deze negatieve relatie gold echter niet voor de deelnemers in groep zeven. Hoewel het resultaat met betrekking tot de deelnemers in groep zes overeenkomt met de eerder opgestelde theorie en verwachting, geldt dit niet voor het resultaat in groep zeven. Dit resultaat lijkt in strijd met zowel theorie als empirie. Een mogelijke verklaring voor dit onverwachte resultaat – en tevens een
tekortkoming van huidig onderzoek – is de relatief kleine steekproef in groep zeven. Het is mogelijk dat de power als gevolg van de steekproefgrootte te gering is. Wanneer een studie
niet over voldoende power beschikt neemt de kans op het maken van een Type II-fout toe (Banerjee et al., 2009). Hierdoor bestaat de mogelijkheid dat een relatie in wezen aanwezig is, maar deze niet wordt gevonden (Button et al., 2013). Het is dan ook raadzaam in een volgend onderzoek gebruik te maken van een grotere sample, zodat de power toeneemt en er met meer zekerheid een uitspraak gedaan kan worden over het al dan niet bestaan van de negatieve relatie tussen rekenangst en rekenprestatie.
Naast de kwestie van de power van huidig onderzoek is het tevens mogelijk dat er geen sprake was van equivalentie tussen de gebruikte rekentoetsen. Uit een exploratieve analyse bleek dat de deelnemers uit groep zeven significant beter presteren op de rekentoets dan de deelnemers uit groep zes. Hierdoor bestaat de mogelijkheid dat de rekentoets voor groep zeven niet over een voldoende moeilijkheidsgraad beschikte, waardoor de deelnemers – ongeacht of zij rekenangstig waren of niet – relatief hoog konden scoren. In een volgend onderzoek is het dan ook relevant om na te gaan of de gebruikte tests voldoende moeilijk zijn.
Het aanleren van adequate emotieregulatievaardigheden wordt gezien als een mijlpaal in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het aanleren van adequate
emotieregulatievaardigheden lijkt niet alleen van belang voor de sociaal-emotionele
ontwikkeling, maar ook voor de academische prestaties van kinderen. Wanneer het individu in staat is om emoties adequaat te reguleren, zorgt dit voor het vrijkomen van cognitieve hulpbronnen, waardoor leren en presteren gefaciliteerd wordt (Galla & Wood, 2011). Onderzoek naar het belang van adequate emotieregulatiestrategieën in de relatie tussen rekenangst en prestatie ontbreekt echter. Daarom werd in huidig onderzoek gekeken naar de mogelijke rol van de door het kind gebruikte emotieregulatiestrategie in de relatie tussen rekenangst en prestatie, waarbij onderscheid werd gemaakt tussen cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking. Gross omschrijft deze twee strategieën in zijn modal model of emotions, waarin hij stelt dat elke fase in het regulatieve proces van emoties wordt
gekenmerkt door specifieke responsen (Gross, 2010). Cognitieve herinterpretatie wordt binnen dit model gedefinieerd als het veranderen van de denkwijze gedurende emotie-opwekkende situaties. Expressieve onderdrukking wordt daarentegen gekenmerkt door het onderdrukken van gedragsresponsen. In tegenstelling tot cognitieve herinterpretatie vindt expressieve onderdrukking relatief laat in het regulatieve proces plaats, waardoor dit ten koste gaat van de beschikbaarheid van cognitieve hulpbronnen. Cognitieve herinterpretatie wordt juist gezien als een minder cognitief belastende – en meer adequate – strategie (Gross, 2010). Door de sterke cognitieve belasting die het gebruik van expressieve onderdrukking met zich meedraagt ontstond de hypothese dat het gebruik van deze strategie de relatie tussen
rekenangst en rekenprestatie zou versterken. Uit de analyses bleek echter dat de door het kind gebruikte emotieregulatiestrategie de relatie tussen rekenangst en rekenprestatie niet
veranderde. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat – en wederom een tekortkoming van huidig onderzoek – is de lage Cronbach’s alpha van zowel de CH –, als de EO-schaal.
Cronbach’s alpha is een meting voor de interne consistentie, waardoor een indicatie verkregen kan worden over in hoeverre de items hetzelfde latente construct meten. Wanneer Cronbach’s alpha te laag is, is de meting tevens niet meer valide. Hierdoor bestaat geen duidelijkheid over wat de schalen in dit onderzoek precies hebben gemeten. De grootte van Cronbach’s alfa is afhankelijk van zowel het aantal items in een schaal, als van de geteste deelnemers. Hoewel de schalen uit relatief weinig items bestonden lijkt het plausibel dat de te lage interne consistentie te wijten is aan de eigenschappen van de deelnemers in de steekproef. Door het ontbreken van een geschikt meetinstrument voor kinderen werd in huidig onderzoek gebruik gemaakt van de Emotion Regulation Questionnaire – ook wel ERQ –, die oorspronkelijk is ontworpen voor (jong-)volwassenen vanaf 17 jaar. De itemmoeilijkheid is afgestemd op deze populatie en zodoende mogelijk niet geschikt voor de deelnemers in huidig onderzoek. In eventueel vervolgonderzoek zou daarom beter een voor kinderen geschikte meting,
bijvoorbeeld de Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents – ook wel ERQ-CA kunnen worden gebruikt (Gullone & Taffe, 2012). Zodoende kan een meer betrouwbare indicatie worden verkregen over de door het kind gebruikte
emotieregulatiestrategie, zodat met meer zekerheid een uitspraak kan worden gedaan over de eventuele rol van deze strategieën in de relatie tussen rekenangst en –prestatie. Een
kanttekening is hier echter op zijn plaats. Hoewel de ontwikkeling van
emotieregulatievaardigheden al vroeg begint, is het voor kinderen doorgaans moeilijk om te reflecteren op de eigen emotionele ervaringen (Cole, Martin & Dennis). Hierdoor is het van belang om te onderzoeken op welke manier de emotieregulatievaardigheden van kinderen het beste in kaart kunnen worden gebracht. Zo is het mogelijk om naast zelfrapportage door het kind ook informatie verschaft door ouders en leerkrachten mee te nemen in het specificeren van de door het kind gebruikte strategie. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van de Emotion Regulation Checklist (Schields & Cicchetti, 1997). Deze checklist wordt door de ouders van het kind ingevuld en levert vervolgens een score op, op twee afzonderlijke schalen. Aan de hand van deze score kan vervolgens een indicatie verkregen worden over de kwaliteit van de emotieregulatiestrategieën van het kind (Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007).
Hoewel een beter op kinderen afgestemde meetmethode mogelijkerwijs interessante resultaten oplevert, is het relevant om stil te staan bij het begrip ‘emotieregulatie’ als
construct op zich. Ondanks de toegenomen populariteit van het concept ‘emotieregulatie’ in de ontwikkeling van kinderen bestaan er zorgen over de wetenschappelijke status van het construct (Cole, Martin & Dennis, 2004). Door de brede toepassing en uiteenlopende definities kunnen vraagtekens worden gezet bij de bruikbaarheid van het begrip
‘emotieregulatie’. Toch blijft het belangrijk om het fenomeen emotieregulatie te onderzoeken, omdat het concept poogt te verklaren hoe en waarom emoties andere psychologische
faciliteren. Daarnaast wordt het bestaan van het concept ondersteund door
ontwikkelingsonderzoek, waaruit blijkt dat kinderen al vanaf jonge leeftijd beschikken over emotionele zelfregulatiestrategieën. Deze strategieën omvatten op jonge leeftijd gedragingen als het zoeken van nabijheid van de opvoeder, wanneer er sprake is van distress bij het kind. Naarmate het kind ouder wordt nemen deze emotionele zelfregulatiestrategieën echter een meer complexe vorm aan (Cole, Martin & Dennis, 2004). Deze verfijnde vormen van zelfregulatie komen vervolgens meer overeen met de eerder omschreven
emotieregulatiestrategieën, waaronder cognitieve herinterpretatie en expressieve onderdrukking.
Ten slotte is het mogelijk dat de onderzochte strategieën – enerzijds cognitieve
herinterpretatie en anderzijds expressieve onderdrukking – te specifiek zijn voor het doen van voorspellingen over de rekenprestaties van kinderen. Daarom kan in een volgend onderzoek eventueel gekeken worden naar andere aspecten van emotieregulatie, zoals reactiviteit en de mate waarin negatieve gevoelens gehandhaafd en gemoduleerd kunnen worden. Hierbij gaat het meer om in hoeverre het kind kan omgaan met negatieve gevoelens – zoals angst –, dan hoe het kind dit daadwerkelijk doet. Er ligt zodoende minder nadruk op de gebruikte strategie en meer nadruk op de mate waarin het kind erin slaagt ondanks negatieve gevoelens
taakgericht te blijven.
Hoewel in huidig onderzoek niet voor alle deelnemers een negatieve relatie tussen rekenangst en rekenprestatie werd gevonden blijft het van belang om te onderzoeken welke factoren deze relatie eventueel beïnvloeden. Kennis over en inzicht in beschermende factoren – zoals de kwaliteit van de emotieregulatievaardigheden van het kind – draagt mogelijk bij aan het ontwikkelen van meer geschikte ondersteuningsmethoden voor rekenangstige leerlingen, waardoor de prestaties niet langer gebukt hoeven te gaan onder de rekenangst.
Literatuurlijst
Banerjee, A., Chitnis, U. B., Jadhav, S. L., Bhawalkar, J. S., & Chaudury, S. (2009). Hypothesis testing, type I and type II errors. Industrial Psychiatry Journal, 18, 127-131.
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111–127.
Button, K. S., Ioannidis, J. P. A., Mokrysz, C., Nosek, B. A., Flint, J., Robinson, E. S. J., & Munafò, M.R. (2013). Power failure: why small sample size undermines the reliability of neuroscience.
Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2016). The chicken or the egg? The direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance.
Frontiers in Psychology, 6.
Chiu, L. H., & Henry, L.L. (1990). Development and validation of the Mathematics Anxiety Scale for Children. Measurement and evaluation in counseling and development. Cole, P. M., Martin, S. E., & Dennis, T. A. (2004). Emotion Regulation as a Scientific
Construct: Methodological Challenges and Directions for Child Development Research. Child Development, 75, 317-333.
Cutuli, D. (2014). Cognitive reappraisal and expressive suppression strategies role in the emotion regulation: an overview on their modulatory effects and neural correlates. Frontiers in Systems Neuroscience, 8, 1-4.
Galla, B. M., & Wood, J. J. (2012). Emotional self-efficacy moderates anxiety-related impairments in math performance in elementary school-age youth. Personality and Individual Differences, 52, 118-122.
Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., & Calkins, S. D. (2007). The role of emotion regulation in children’s early academic success. Journal of School Psychology, 45, 3-19.
Gross, J. J. (2010). Handbooks of Emotions. New York, NY, United States of America: The Guilford Press.
Gross, J. J., & John. O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 348-362.
Gullone, E., & Taffe, J. (2012). The emotion regulation questionnaire for children and adolescents (ERQ-CA): A psychometric evaluation. Psychological Assessment, 24, 409-417.
Hoogland, K., Pepin, B., Bakker, A., de Koning, J., & Gravemeijer, K. (2016). Representing contextual mathematical problems in descriptive or depictive form: Design of an instrument and validation of its uses. Studies in Educational Evaluation, 50, 22-32. Jansen, B. R., Louwerse, J., Straatemeier, M., van der Ven, S. H., Klinkenberg, S., & van der
Maas, H. L. (2013). The influence of experiencing success in math on math anxiety, perceived math competence, and math performance. Learning and Individual Differences, 24, 190-197.
Klapp, A. (2016). The importance of self-regulation and negative emotions for predicting educational outcomes – Evidence form 13-year olds in Swedish compulsory and upper secondary school. Learning and Individual Differences, 52, 29-38.
Koole, S. K., & Josmann, N. B. (2004). Getting a grip on your feelings: Effects of action orientation and external demands on intuitive affect regulation. Journal of Personality and social Psychology, 87, 974-990.
Maloney, E. A., & Beilock, S. L. (2012). Math anxiety: who has it, why it develops, and how to guard against it. University of Chicago, Chicago, United States of America.
Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2015). Test anxiety and academic achievement. University of Munich, Munich, Germany.
Seipp, B. (1991). Anxiety and academic performance: A meta-analysis of findings. Anxiety Research, 4, 27-41.
Shields A., & Cicchetti D. (1997). Emotion regulation among school-age children: The development and validation of a new criterion Q-sort scale. Developmental Psychology, 33, 906-916.
Sung, Y. T., Chao, T. Y., & Tseng, F. L. (2016). Reexamining the relationship between test anxiety and learning achievement: An individual-differences perspective.
Contemporary Educational Psychology, 46, 241-252.
Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International Journal of Medical Education, 2, 53-55.
Reflectieverslag
Opzet, Inleiding en Methode
Bij het schrijven van de opzet ben ik begonnen met het verzamelen van artikelen over rekenangst, rekenprestatie en emotieregulatie. Omdat er in het kader van mijn
onderzoeksvraag geen eerder onderzoek was verricht heb ik aan de hand van de verzamelde artikelen alle theoretische begrippen op een whiteboard geschreven en ben ik vervolgens pijlen gaan trekken tussen de begrippen die eventueel met elkaar in verband konden staan. Hieruit vloeide mijn onderzoeksvraag voort en vervolgens heb ik geprobeerd mijn
argumentatie schematisch uit te tekenen. Ten slotte ben ik in de artikelen op zoek gegaan naar passages die mijn onderzoeksvraag, eerder onderzoek en theorie ondersteunden en heb ik deze stukken uit artikelen achter elkaar geplakt. Zodoende ontstond een ‘raamwerk’ voor mijn inleiding, aan de hand waarvan ik ben begonnen met schrijven.
Voordat ik aan de inleiding begon heb ik de feedback op de opzet verwerkt. Dit kwam erop neer dat ik een aantal artikelen over rekenangst heb toegevoegd – in de eerste instantie schreef ik vooral over faalangst in het algemeen – en een aantal passages heb omgewisseld of verwijderd. Vervolgens heb ik de citaten gebruikt als leidraad, aan de hand waarvan de eerste versie van de inleiding tot stand kwam. In de eerste instantie had ik wat moeite met het schrijven van de inleiding, omdat het lastig was de twee theorieën – enerzijds een cognitieve theorie, anderzijds een sociaal-emotionele theorie – aan elkaar te koppelen. Toen ik het inleverde was ik dan ook niet al te zeker over mijn argumentatie (en vooral volledigheid), maar dit bleek tijdens het feedbackgesprek mee te vallen. Ik heb nadien dan ook niet veel meer aangepast aan de inleiding; ik heb een aantal begrippen verduidelijkt en in een paar stukken mijn zinsbouw veranderd. Inhoudelijk heb ik vrijwel niks aangepast.
Bij het schrijven van de methode, procedure en data-analyse ontbrak op het moment van schrijven nog informatie. Zo hadden we nog geen duidelijkheid over hoe de procedure exact zou verlopen, waardoor deze in de eerste instantie veel te beknopt was. Tijdens het verwerken van de feedback heb ik aan de hand van het toen wel aanwezige ‘draaiboek’ de procedure aangepast, of eigenlijk zelfs opnieuw geschreven. Verder heb ik een aantal stukken tekst van de procedure naar de methode verplaatst, omdat in de feedback werd aangegeven dat die informatie daar beter op zijn plek was.
Resultaten en Discussie
Over de resultaten en discussie maakte ik me redelijk druk. Ten eerste omdat ik geen held met SPSS ben – of tenminste, ik heb zelf een beetje cijferangst hoewel het uiteindelijk altijd meer dan goed komt – en ten tweede omdat ik in de eerste instantie mijn analyse niet helemaal snapte. Wel heb ik geleerd dat ik niet onmiddellijk in de stress moet schieten en moet denken dat ik ‘het toch niet kan’, want na wat opfrissing van WSR van vorig jaar snapte ik uiteindelijk redelijk goed wat de bedoeling was. Daarnaast had ik wel vage ideeën over wat ik in de discussie wilde bespreken, maar kon ik hier nog geen goede vorm aan geven. Om dit op te lossen ben ik met een medestudent van een andere specialisatie gaan zitten en heb ik haar verteld wat mijn globale ideeën over de discussie waren. Door hier met een ander over te praten ontstonden nieuwe vragen en ideeën, waardoor mijn discussie uiteindelijk meer vorm kreeg. Ik denk ook dat het een meerwaarde had dat zijzelf geen KLOP doet, omdat ik hierdoor nogmaals heel duidelijk aan haar moest uitleggen welke verbanden ik verwachtte. Door dit uit te leggen werd het voor mijzelf uiteindelijk ook duidelijker wat ik nou daadwerkelijk
betoogde. Toch was ik er bij de eerste versie niet helemaal zeker over, omdat de discussie nog vrij beknopt was. Daarnaast wist ik niet zeker of ik überhaupt logische discussiepunten had opgeschreven. Dit kwam ook naar voren uit de feedback – en het feedbackgesprek – waarna
ik opnieuw de literatuur en verzamelde data ben gaan bestuderen om tot andere discussiepunten te komen. Uiteindelijk heb ik hierdoor nog een aantal punten kunnen toevoegen, waardoor het nu wel voelt alsof de discussie iets meer ‘body’ heeft dan in de eerste versie.
Samenwerking, schrijfproces en feedback(-gesprekken)
Ik denk – na ongeveer vier maanden samenwerken – dat we het als groep goed met elkaar hebben weten te ‘doorstaan’. Het heeft heel erg veel gescheeld dat we ook buiten het schrijven goed met elkaar overweg kunnen, waardoor het ook fijn was om met elkaar te overleggen, brainstormen en het onderzoek uit te voeren. Aanvankelijk vond ik het heel raar om voor de klas te staan: eigenlijk had ik helemaal niet het idee dat ik zo veel ‘ouder’ was dan de leerlingen, totdat je daadwerkelijk voor zo’n groep staat. Dat was wel gek om te merken, maar wellicht een goede oefening voor een latere stage . Het afnemen van de testen verliep naar mijn weten vrij gemakkelijk; zonder dat we hoefden te overleggen werden de taken – het geven van de instructie, het beantwoorden van vragen en het ophalen/sorteren van de
testboekjes – verdeeld en uitgevoerd. Hoewel het af en toe even een stukje reizen was, was het erg leuk om de scholen te bezoeken. Daardoor werd onderzoek doen toch een stuk ‘echter’, terwijl het altijd vrij abstract lijkt als je het in een onderzoeksartikel leest. Het was een goede ervaring om nu eens écht in aanraking te komen met de deelnemers, in plaats van te lezen over een door een ander uitgevoerd onderzoek. Het werd ineens heel duidelijk dat niet elke deelnemer zich gedraagt zoals je ‘zou willen’, en het vormde dan ook een uitdaging om de leerlingen tóch te motiveren, wanneer ze niet zo bijzonder veel zin hadden om mee te werken. Helaas lukt dat niet altijd – en kan het ook niet altijd lukken –, maar het was mooi om te zien hoe je de kinderen toch kon aansporen om goed mee te werken door ze net een duwtje in de rug te geven.
Hoewel veel studenten volgens mij nogal opzien tegen het schrijven van een bachelorthese had ik aanvankelijk niet zo veel stress of tegenzin. Ik vind het leuk om te schrijven en heb de afgelopen jaren redelijk positieve feedback gekregen op mijn papers, waardoor ik redelijk ontspannen begon. Toch merkte ik tijdens het schrijven dat ik af en toe compleet blokkeerde, waardoor ik geen woord meer op papier kreeg. Elke zin die ik schreef leek slecht geformuleerd of inhoudelijk onjuist. Ik heb geleerd dat ik dan misschien iéts minder moet stressen, het even moet wegleggen en er vervolgens met een fris hoofd weer aan moet beginnen. Aanvankelijk bleef ik naar het scherm staren totdat de frustratie dusdanig hoog opliep dat er uiteindelijk helemaal niks zinnigs meer op papier kwam. Even afstand nemen, iets anders doen en vertrouwen op het feit dat het ‘uiteindelijk wel goedkomt’ is iets wat ik wat dat betreft nog moet leren. Bovenal vooral iets meer vertrouwen hebben in mijn eigen kennis en niet continu denken dat ik volledige onzin opschrijf. Tijdens het schrijven – zeker de laatste 1.5 maand – kwam er wat meer rust, waardoor ik er beter afstand van kon nemen. Achteraf was die periode veel fijner werken en schrijven dan de iets meer stressvolle maanden daarvoor.
De feedback en gesprekken heb ik als nuttig en leerzaam ervaren. Tijdens het
schrijven liep ik vaak wel érgens vast, maar wist ik niet goed hoe ik het moest oplossen. Door de feedback goed te bestuderen en tijdens de gesprekken voldoende vragen te stellen kwam er uiteindelijk toch een oplossing en kon ik weer verder. Sowieso is het makkelijker schrijven als er iemand met je meedenkt, dan als je alles op eigen houtje probeert af te maken. Doordat ik zelf zo in de materie zat was het soms moeilijk om te bepalen of het voor een ander ook nog begrijpelijk was. Daarnaast zag ik op een gegeven moment zelf de ‘fouten’ niet meer, of dat nou inhoudelijk was of dat ik ergens een hele onhandige typo had gemaakt. De feedback
heeft mij geholpen om dat overzicht weer wat terug te krijgen, waardoor het schrijven uiteindelijk gemakkelijker ging.
