Is er plek voor differentieel
leren in de gymzaal?
“
You can’t tell me
NBA players aren’t good shooters. But I’m better from the line.
Why? Because I’ve learned to focus and concentrate better than anyone else.”
Tom Amberry
Student: Brian Grapendaal 500697265 Klas: 4Z
Academie voor Lichamelijke Opvoeding
Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 29-05-17
1e gelegenheid
Voorwoord
Dit verslag is geschreven door Brian Grapendaal. Ik ben vierdejaarsstudent aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO). Tijdens mijn eindstage heb ik stage gelopen op het Fioretti College Lisse waar ik ook mijn eindonderzoek heb uitgevoerd. Als toekomstig docent ben ik aan het zoeken naar de meest effectieve leermethode, waarin de leerlingen een optimaal leerresultaat kunnen behalen.
Tijdens het vak motorisch leren, een vak dat wordt gegeven op de ALO, komen verschillende leermethodes aan bod. Echter heb ik tijdens mijn stage gemerkt dat de verschillende
leermethodes maar weinig in de praktijk worden toegepast. Vaak geeft een docent lichamelijke opvoeding les in de leermethode waarin hij of zij zich prettig voelt.
Aan de hand van de literatuur over motorisch leren, ben ik gaan experimenteren met een
vernieuwende leermethode, namelijk het differentieel leren. Een leermethode die weinig gebruikt wordt in de praktijk. Aan de hand van de theorie over differentieel leren heb ik een lessenreeks opgebouwd. Om te kijken of deze leermethode daadwerkelijk een grotere leeropbrengt oplevert, heb ik hier onderzoek naar gedaan. Dit onderzoek is gedaan in het domein spel, de techniek die getracht is te verbeteren was de set-shot in het basketbal.
Mijn dank gaat uit naar de stagebegeleiders van zowel het Fioretti College Lisse als de Gooise Praktijkschool voor het kunnen uitvoeren van dit onderzoek. Daarnaast wil ik mijn
onderzoeksbegeleider W.T.A.M van Doorn hartelijk bedanken voor zijn hulp tijdens het gehele onderzoekstraject.
Ik wens u veel plezier met het lezen van mijn verslag
Brian Grapendaal
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of er een verschil is in leereffect bij 60 leerlingen tussen de 14 en de 16 jaar, die met een differentiële of traditionele leermethode les hebben gekregen in de set-shot bij basketbal en hebben deelgenomen aan een zesdelige lessenreeks. Daarnaast is onderzocht welke leermethode beter toepasbaar is in een wedstrijdsituatie en beter bestand is tegen vermoeidheid.
De leerlingen van het Fioretti College en de Gooise Praktijkschool werden verdeeld in een differentiële- en een traditionele groep. Er waren in totaal zeven lessen die de leerlingen kregen. In de eerste les werd de nulmeting uitgevoerd om het begin niveau vast te stellen. In les twee, drie, en vier werd er geoefend in de set-shot. In les vijf vond de eindmeting plaats. Les zes werd de retentietest gedaan om vervolgens in les zeven de transfertest uit te voeren. Voor het
beantwoorden van de hoofdvraag is er gebruik gemaakt van de repeated-measures ANOVA, indien er een significant hoofdeffect werd gevonden zijn de verschillende testen nulmeting, eindmeting en retentietest met elkaar vergeleken. Indien er tussen deze testen een interactie-effect gevonden wordt is er gebruikt gemaakt van posthoc testen, namelijk de independent en de paired samples t-test.
Uit de independent samples t-test is het verschil tussen beide groepen, traditioneel en differentieel, bij de nul- en eindmeting niet significant (p= 0,181), het verschil tussen de
nulmeting en retentietest was significant (p=0,49) net zoals het verschil tussen de eindmeting en retentietest (p=0,012). Het verschil tussen eindmeting en retentietest was significant (p<0,001). Bij de differentiële groep was het verschil in nulmeting en retentietest en eindmeting en
retentietest ook significant (p<0,001). Het verschil in retentie- en transfertest van de beide groep was significant (p<0,001).
Uit dit onderzoek kan er geconcludeerd worden dat de differentiële leermethode ten opzichte van de traditionele leermethode een groter leereffect heeft opgeleverd bij de leerlingen om de set-shot te verbeteren in een wedstrijdsituatie waarin vermoeidheid een rol speelt.
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Inhoudsopgave ... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 18 Deelnemers ... 18 Meetinstrumenten en taak ... 19Procedure (inclusief interventie) ... 20
Transfertest met vermoeidheid ... 23
Dataverzameling en statistische analyse ... 24
Resultaten ... 25
Welke leermethode is beter bestand tegen vermoeidheid?... 28
Discussie ... 30
Conclusie ... 35
Literatuurlijst ... 36
Bijlage 1: relevante SPSS output ... 41
Bijlage 2: Introductie test voor proefpersonen ... 52
Bijlage 3: Lesvoorbereidingen ... 53
Inleiding
“I could have made more — a lot more. But they were closing the gym, so they kicked me out.” Dit zei de 71 jaar oude Tom Amberry nadat hij het wereldrecord voor vrije worpen had
gebroken. Amberry scoorde maar liefst 2,750 vrij worpen achter elkaar (Marble, 2017).
Toen Amberry studeerde aan de universiteit in North Dakota deed hij aan basketbal, later werd hij Junior College Player of the Year. Na zijn studie is hij gestopt met basketbal en werd hij podoloog en opende hij zijn eigen praktijk. Toen Tom Amberry 69 was en met pensioen ging zocht hij een nieuwe hobby, deze vond hij in het schieten van vrije worpen. Elke dag gooide hij minstens 500 vrije worpen die hij over het algemeen allemaal scoorde. Hij had voor zich zelf een stappen plan gemaakt: voeten evenwijdig aan de lijn, schouders naar achteren, de bal drie keer stuiteren en dan schieten, schouders dicht bij het lichaam houden. Deze routine duurde exact zes seconden (Marble, 2017).
Tom Amberry is een goed voorbeeld van iemand die zijn motorische vaardigheden aan de hand van de traditionele leermethode verbeterd. Als docent Lichamelijke Opvoeding (LO), is één van de doelen om ervoor te zorgen dat leerlingen motorisch vaardiger worden (Behets, 2006). In het onderwijs kan je gebruik maken van verschillende leermethode om de prestaties van leerlingen te bevorderen.
Om te zorgen dat de prestaties van het raak schieten van vrije worpen verbetert, zijn er verschillende leermethoden die gebruikt kunnen worden. Dit aanleren van bewegingen wordt ook wel motorisch leren genoemd. Richard Schmidt 1988 schreef in zijn boek ‘Motor control and learning’ dat motorisch-leren een proces is dat leidt tot een relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaring met de omgeving. Hierbij is van belang dat de verandering in het gedragspotentieel een zekere tijd blijft voortbestaan. Een oefening die leidt tot prestatieverbetering tijdens de training, maar niet leidt tot prestatieverbetering na de training heeft geen leereffect. Er is pas sprake van leren als het geoefende op lange termijn beklijft (Beek, 2011a). Dit wordt gemeten via een retentietest, die na enige tijd zonder verdere oefening wordt gedaan. De retentietest bepaald of er daadwerkelijk een verandering in het leereffect is opgetreden. Zo kan het zijn dat een sporter tijdens de training een duidelijke prestatieverbetering laat zien, maar dat dit niet leidt tot een langdurige prestatieverbetering. Dit
kan komen door gerichte instructies van de coach, continue bekrachtiging of tijdelijke
ondersteuning door aanvullende feedback. Er is dan geen sprake van een leereffect omdat het geleerde niet is blijven hangen bij deze sporter, dit wordt oefeneffect genoemd. Het
tegenovergestelde kan ook plaats vinden. Bijvoorbeeld bij een sporter die tijdens de oefening niet of nauwelijks een prestatieverbetering laat zien, maar die op lange termijn toch duidelijk zijn prestatie heeft verbeterd. Bijvoorbeeld omdat de sporter alles uitprobeert en veel fouten maakt of omdat er veel variatie in de oefenvormen zit. Doordat de prestatie op lange termijn duidelijk is verbeterd is er sprake van een leereffect (Beek, 2011a).
Tom Amberry maakte tijdens zijn trainingen gebruik van een groot aantal identieke herhalingen, waarbij hij keer op keer probeert het ideale plaatje te kopiëren. Oefenen op deze ideale
uitvoering van de techniek wordt binnen het motorisch leren ook wel traditioneel leren genoemd (Beek, 2011e). Schöllhorn beschrijft het traditionele leren als volgt: ‘Talrijke, identieke
herhalingen zorgen voor het inslijpen van bewegingspatronen, waarbij de sporter keer op keer probeert het ideale plaatje te kopiëren en waarbij de rol van de coach vooral bestaat uit het corrigeren van afwijkingen van dat bewegingspatroon’ (Schöllhorn, Beckmann, Janssen & Michelbrink, 2009). Afwijkingen van het ideale plaatje zijn fouten die zoveel mogelijk vermeden moeten worden. De sporters krijgen bij de opvolgende poging direct de mogelijkheid om
eventuele afwijkingen in de uitvoering te corrigeren. Volgens deze traditionele methode bestaat motorisch leren dus uit het terugdringen van afwijkingen van het ideale plaatje (Beek, 2011e).
Het aanleren van complexe bewegingen, zoals de set-shot, verloopt volgens Fitts en Posner (1967) langs drie fases. De eerste fase is de cognitieve fase. In deze fase ligt de nadruk op kennis over hoe er bewogen moet worden. Dit wordt vaak aan de hand van stap voor stap uitleg van de beweging verworven, om zo een grove versie van de beweging aan te leren. In deze fase speelt verbale instructie een erg grote rol. Bij motorisch leren worden vaak twee soorten kennis onderscheiden. Dit zijn impliciete en expliciete kennis. Expliciete kennis heeft betrekking op feiten en regels waar we ons bewust van zijn en die we indien nodig kunnen benoemen. Terwijl impliciete kennis zaken betreft die we kennen zonder het te beseffen en daardoor ook niet kunnen verwoorden (Reber, 1967; Berry & Broadbent, 1986). Binnen motorisch leren wordt er bij het verwerven van expliciete kennis gesproken over expliciet leren. Bij het verwerven van
impliciete kennis wordt er gesproken over impliciet leren. Impliciet leren is het proces waarbij kennis van de complexe omgeving verworven wordt op een onbewuste manier (Reber, 1989). De tweede fase is de associatieve fase, in deze fase is er sprake van verfijning van de beweging. De verfijning van de beweging komt voornamelijk door de oefening vaak te herhalen. Afwijkingen van de ideale beweging dienen gecorrigeerd te worden, dit sluit erg aan bij de traditionele leermethode. Feedback van de docent is in deze fase noodzakelijk. Deze feedback kan gefocust zijn op de uitvoering van de beweging of op de mechanische- en neurale processen die daaraan ten grondslag liggen, ook wel interne focus genoemd. Ook kan de feedback extern gefocust zijn, dan is de aandacht gericht op het effect van de beweging in de omgeving (Wulf, Höss & Prinz, 1998). Binnen de traditionele leermethode wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van de interne focus, dit omdat er gestreefd wordt naar een ideale uitvoering van de beweging. De derde fase is de autonome fase, tijdens deze fase wordt de beweging geautomatiseerd, de beweging vraagt steeds minder bewuste aandacht. Feedback die de aandacht op de bewegingsuitvoering richt kan in deze fase de beweging verstoren en dient daarom zoveel mogelijk vermeden te worden (Beek, 2011a). Volgens Schöllhorn wordt de autonome fase eerder bereikt met de differentiële
leermethode dan met de traditionele leermethode. De autonome fase heeft als voordeel dat bewegingen makkelijker toegepast kunnen worden in wisselende omstandigheden en dat
bewegingen efficiënter verlopen en daardoor minder spierkracht kosten (Schöllhorn et al., 2012). Hierdoor zou het zo kunnen zijn dat bewegingen beter stand houden onder vermoeidheid.
De leermethode die haaks op de traditionele leermethode staat is de differentiële leermethode. Volgens Schöllhorn wordt de autonome fase eerder bereikt met de differentiële leermethode dan met de traditionele leermethode. De autonome fase heeft als voordeel dat bewegingen
makkelijker toegepast kunnen worden in wisselende omstandigheden en dat bewegingen efficiënter verlopen en daardoor minder spierkracht kosten (Schöllhorn et al., 2012). Hierdoor zou het zo kunnen zijn dat bewegingen beter stand houden onder vermoeidheid. Volgens
differentieel leren is het aanleren van een nieuw bewegingspatroon een proces dat sterk gebaat is bij variatie. Deze variatie kan op drie verschillende manieren worden toegepast in de praktijk. De variatie kan gericht zijn op de taak, de omgeving en op het individu (Beek, 2011e). Een bekend voorbeeld hiervan is de kogelstoter Valentiner (2007). Wanneer de variatie gericht is op de taak, wordt er gevarieerd in de uitvoering van de beweging. In het filmpje van Valentiner stoot hij de
kogel op allerlei verschillende manieren. Van direct naar de grond stoten tot juist hoog de lucht in, met allerlei rare caperiolen vooraf en vanuit verschillende uitgangshoudingen. Ook is te zien in het filmpje, dat er gevarieerd wordt in de omgeving. Valentiner stoot vanaf een bankje en vanuit een hinkelbaan. Variaties die gericht zijn op het individu zijn niet terug te zien in het filmpje. Veranderingen in het individu kunnen bijvoorbeeld worden bewerkstelligd door het individu vooraf uit te putten (Beek,2011e). Wolfgang Schöllhorn is erg belangrijk geweest bij het ontwikkelen van de differentiële leermethode. Schöllhorn (2004) gaat er vanuit dat het effectiever is om zo veel mogelijk variatie toe te voegen tijdens de training in plaats van steeds de ideale beweging te herhalen wat bij de traditionele leermethode gedaan wordt. Bij traditioneel leren wordt het afwijken van de ideale beweging gezien als een fout, Schöllhorn zag deze
afwijking als een leerervaring. Volgens de differentiële leermethode is het daarom onjuist om de techniek training in te richten naar een ideaal en om afwijkingen van dat ideaal te merken als fouten die vermeden moeten worden (Beek, 2011e). In een onderzoek van Schöllhorn en Bauer (1998) zijn de worpen van professionele speerwerpers, tot op de laatste 200 milliseconde, vastgelegd. In deze kleine tijdsperiode was er een groot verschil gemeten in techniek tussen de verschillende speerwerpers. Elke speerwerper had dus zijn eigen unieke techniek. Van een ideale bewegingstechniek die op alle sporters van toepassing zou zijn is geen sprake. Volgens de differentiële leermethode is het daarom onjuist om de techniektraining in te richten naar een ideaal en om afwijkingen van dat ideaal aan te merken als fouten die vermeden moeten worden. Volgens de differentiële leermethode is het aanleren van een nieuw bewegingspatroon sterk gebaat bij variatie. De reden hiervan is dat deze verschillen essentiële informatie verschaffen over de wijze waarop de beweging het beste kan worden georganiseerd en daarmee het brein aanzetten tot het vinden van een optimale oplossing (Beek, 2011e). De differentiële leermethode laat de sporter zelf op zoek gaan naar een individueel optimaal bewegingspatroon voor een specifieke beweging, zodat deze zo optimaal mogelijk kan worden uitgevoerd (Frank, Michelbrink, Beckmann & Schöllhorn, 2008). Differentieel leren is een zelf organiserend systeem, dit houdt in dat de optimale uitvoeringswijze niet van buitenaf wordt opgelegd. De optimale uitvoeringswijze wordt autonoom ontwikkelt op een voor het individu kenmerkende wijze. Hierbij is de sporter zelf op zoek naar het individueel optimale bewegingspatroon. Dit optimale bewegingspatroon wordt aan de hand van heel veel (extreme) variaties ontwikkeld (Frank et al., 2008; Smith & Thelen, 2003). Differentieel leren zorgt ervoor dat lerende minder
problemen hebben om een secundaire taak uit te voeren (Maxwell et al, 2003). Door
vaardigheden op een differentiële manier aan te leren, kan iemand die leert niet herinvesteren. Dit herinvesteren houdt in dat je de opgedane expliciete kennis opnieuw gaat oproepen. Dit herinvesteren kan voor een verminderde prestatie zorgen. Kennis die bij de differentiële leermethode wordt verworven gebeurt onbewust. Doordat dit onbewust gebeurt, kan je tijdens nieuwe stimuli de juiste beslissingen nemen (Reber, 1992). Iemand die differentieel leert, met behulp van impliciete kennis, is dus beter voorbereid op nieuwe gebeurtenissen.
Naast dat er verschillen zijn tussen individuen in de uitvoering van een beweging, zijn er ook verschillen bij het uitvoeren van een identieke beweging door eenzelfde persoon. Bernstein onderzocht in 1967 hoe een getrainde smid met een hamer op een spijker sloeg. Elke slag van de smid was anders. Voor het zelfde doel werd nooit twee keer exact dezelfde slag uitgevoerd. Een theorie die hier bij aansluit is de schema theorie van Schmidt (1975). Deze theorie suggereert dat motorische en sensorische informatie opgeslagen wordt in het brein door middel van schema’s, na beeldvorming van het ‘ideaal’ en oefening. Zo worden als het ware gegeneraliseerde
motorische programma’s ontwikkeld, die te allen tijde vanuit het brein kunnen worden gebruikt (Schmidt, 1975; van Cranenburgh & Mulder, 1986). Een schema is in de theorie van Schmidt een gegeneraliseerd motorisch programma waarin klassen worden gevormd van gelijksoortige bewegingen (Schmidt, 1975). In deze gegeneraliseerde motorisch programma’s worden geen ideale bewegingen opgeslagen, maar bepaalde principes en regels waarmee vooropgezette doelen bereikt kunnen worden. Deze schema’s worden vergroot door de eigenschappen van de
beweging(en) te variëren. Volgens Schmidt worden bewegingsprestaties in de toekomst bepaald door de variatie die het lerende individu ervaart tijdens het oefenen (Beek, 2011d).
Differentieel leren kan er ook toe leiden dat de prestatie op een retentietest beter uitpakt dan op een post-test aan het einde van een oefenperiode. Deze prestatieverbetering is te danken aan het feit dat differentieel leren het brein actief aanzet tot het zoeken van oplossingen en dat het een zelf organiserend systeem is. Hierdoor kan het leren zich in de retentiefase nog enige tijd voortzetten. In tegenstelling tot het traditioneel leren waarbij het geleerde direct na het oefenen weer een beetje verloren gaat (Beek, 2011e).
Dit blijkt uit een eerder gedaan onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006). Beckmann en Schöllhorn onderzochten of een differentiële leermethode een grotere leeropbrengst
bewerkstelligd dan de traditionele leermethode bij het leren kogelstoten. Dit onderzoek betrof een pre-test (nulmeting), een post-test (eindmeting) en twee retentietesten. Een retentietest na twee weken en een retentietest na vier weken. Aan dit onderzoek namen 24 sportstudenten (12 mannen, 12 vrouwen) met een geringe ervaring in het kogelstoten deel. De deelnemers werden gelijkmatig verdeeld over twee groepen, een traditioneel leren groep gericht op de uitvoering van de beweging en een differentieel leren groep die een gevarieerde training kreeg. De gevarieerde training bestond uit 250 verschillende bewegingen die allemaal afweken van de ‘ideale
beweging’. Beide groepen kregen gedurende 4 weken 2 trainingen per week. Bij de nulmeting scoorde beide groepen ongeveer hetzelfde, namelijk 6,52 en 6,51m.Op de nameting scoorde de differentieel lerende groep significant beter dan de traditioneel lerende groep: 7,07m om 6,70m. Op de eerste retentietest scoorde de differentieel lerende groep nog hoger (7,16m) en op de tweede retentietest nog hoger (7,32m). De traditioneel lerende groep scoorde op beide
retentietests ongeveer hetzelfde als op de pre-test. De differentieel lerende groep scoorde in dit onderzoek significant beter dan de traditioneel lerende groep. Bij het traditioneel leren in dit onderzoek was er alleen sprake van een oefeneffect, omdat het geleerde niet duurzaam was. Op basis van dit onderzoek kan er gesteld worden dat bij beginnende kogelstoters differentieel leren tot betere resultaten leidt dan traditioneel leren (Beckmann & Schöllhorn, 2006).
In een eerder gedaan onderzoek werd er gekeken naar de precisieslag bij tennissers tussen de traditionele en de differentiële groep (Schöllhorn, Humpert, Oelenberg, Michelbrink & Beckmann, 2008). De groep bestond uit 12 deelnemers, 9 mannen en 3 vrouwen. De leeftijd varieerde tussen de 17 en 34 jaar. De deelnemers spelen allemaal op een plaatselijk clubniveau tennis. Net als bij het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) is uit de resultaten gebleken dat de differentiële groep een significante verbetering laat zien. Bij de vier
meetmomenten (voor, tussen, na en retentiemeting) laat de differentiële groep een significante verbetering laat zien, in tegenstelling tot de traditionele groep. Bij de traditionele groep is alleen een significante verbetering te zien bij de voor, tussen en nameting. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een retentietest om het leereffect te kunnen bekijken.
Een ander onderzoek dat is gedaan betreft de 60 meter hordelopen (Schöllhorn, Beckmann, Janssen & Drepper, 2010). Dit onderzoek bestond uit 28 deelnemers die de sport allemaal op clubniveau beoefenen. De leeftijd van de deelnemers is 13.2(1,7) jaar. Tijdens de voormeting liep de traditionele groep de 60 meter horden in 11,76 seconden, de differentiële groep deed dit in 11,70 seconden. Na de interventie van 24 trainingen van een half uur verdeeld over een periode van zes weken is er bij traditionele groep een verbetering van 0,33 seconden
geconstateerd. Bij de differentiële groep was er een significante verbetering van 0,64 seconden. In dit onderzoek werd er echter geen gebruik gemaakt van een retentietest, hierdoor is de prestatieverbetering op langere termijn niet bekend.
In het schaatsonderzoek van (Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning & Schöllhorn, 2010) werd er gekeken naar de start bij het lange baan schaatsen. Dit onderzoek bestond uit 34 recreatieve schaats deelnemers voornamelijk mannen tussen de 28 en 60 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 44(9.8). Zij schaatste de 100 meter niet sneller dan 13 seconden. Er werd een voormeting afgenomen bij een differentiële groep, traditionele groep en een controlegroep Er werden vijf verschillende metingen uitgevoerd, dit op de start, 5m, 10m, 25m en de 49m. De taak was om de 49 meter zo snel mogelijk vanuit start te schaatsen. Er werd gebruik gemaakt van een voor- en nameting, met een interventie periode van een week waarin er drie oefensessies van één uur per sessie plaatsvonden. De differentieel leren groep begon elke start vanuit een andere starthouding, de traditioneel leren groep moesten starten vanuit de theoretisch meest ideale starthouding, en de controle groep deed drie keer in de week mee aan gewone schaatstrainingen maar trainden niet specifiek op de start. Uit de resultaten is gebleken dat er een significante verbetering was van de differentieel lerende groep in vergelijking met de controle groep. Er wordt geconcludeerd dat differentieel lerend een effectieve methode is om de schaatsstart aan recreatieve schaatsers aan te leren (Savelsbergh et al., 2010).Ook in dit onderzoek werd er echter geen gebruik gemaakt van een retentietest, hierdoor is de prestatieverbetering op langere termijn niet bekend.
In een onderzoek van Schönherr en Schöllhorn (2003) is onderzocht wat het verschil in leereffect is tussen een 4-weekse traditionele of differentiële leermethode, bij de vrijeworp in basketbal. In een pre-posttest design kregen twee groepen met weinig ervaring een 4-weeks
trainingsprogramma (1 training van 30 minuten per week) om de vrije worp te verbeteren. De eerste groep bestond uit 14 kinderen met een leeftijd van gemiddeld 12,57 jaar. De tweede groep bestond ook uit 14 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 13,04 jaar. Na de voormeting kreeg de eerste groep training volgens de traditionele leermethode training en de tweede groep kreeg training volgens de differentiële leermethode. De resultaten van dit onderzoek bevestigen dat de groep met de differentiële methode een significant grotere prestatieverbetering heeft vergeleken met de traditioneel lerende groep. Het nadeel van het onderzoek is dat er geen retentietest is gedaan.
In een eerder gedaan onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) is er bij voetbal gekeken naar het effect van differentieel leren bij het onderdeel vrije trappen. Dit werd gedaan bij 24 ervaren voetbalspelers met een leeftijd van 22.6 (3,8). De groep werd opgedeeld in twee groepen waarbij de controle groep zes weken training kreeg op de traditionele leermethode en de interventiegroep op de differentiële leermethode. Bij de traditionele groep bestonden de trainingen vooral uit herhalingen van de ideale beweging. Bij de differentiële groep bestonden de trainingen vooral uit veel verschillende bewegingen en werd er nooit precies dezelfde beweging achter elkaar gedaan. Tijdens de metingen werd het doel in zes vakken verdeeld, met verschillende scores. De
deelnemers moesten vijfendertig vrije trappen nemen van zeven verschillende plaatsen ter hoogte van de 16-meter. Bij de nulmeting was er geen significant verschil tussen de differentiële en traditionele groep. Bij de nameting scoorde de differentiële groep. Bij de nameting was de
differentiële groep in vergelijking tot de traditionele groep meer verbeterd. De differentiële groep scoorde 143 punten meer dan de nulmeting, de traditionele verbeterde maar met 24 punten ten opzichte van de nulmeting. Bij de retentiemeting scoorde de traditionele groep 524 punten en de differentiële groep 714 punten.
Bij een onderzoek van Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2006) waar het aanleren van de set-up en het onderarms spelen bij volleybal werd onderzocht is er gebruik gemaakt van een
retentietest. Aan dit onderzoek deden 51 studenten mee die geen enkele ervaring hadden met volleybal. De traditionele groep bestond uit 24 deelnemers en de differentiële groep uit 27 deelnemers. De deelnemers kregen gedurende zes weken één uur per week volleybal training. In dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van een pre-test, post-test, retentietest en transfertest.
In dit onderzoek werd de schotnauwkeurigheid gemeten door middel van enkele punten die je kon scoren. In de transfertests moesten de deelnemers vanuit een andere hoek spelen. De differentiële groep liet een significante verbetering zien van de pre-test in de pos-test en de retentietest. De traditionele groep had geen significante stijging ten opzichte van de pre-test. Bij de transfertest vielen beide groepen weer terug naar de score die zij hadden tijdens de pre-test. Bij de onderarmse techniek liet de differentiële groep een grote significante verbetering zien van de pre-test bij de post-test, maar bij de retentietest was een kleine, niet significante, daling te zien. De traditionele groep liet geen prestatieverbetering zien. De differentiële groep liet tijdens de transfertest slechts een kleine daling zien ten opzichten van de post-test en de retentietest, terwijl de traditionele groep bij de transfertest op het niveau bleef die zij hadden bij de pre-test. Uit deze studie blijkt dus dat differentieel leren tot betere leerresultaten leidt. Zowel bij de post-test, retentietest en de transfer test
In bovenstaande onderzoeken wordt weergegeven dat differentieel leren een significant beter oefeneffect bewerkstelligd in vergelijking met de traditionele leermethode. Echter is er in een aantal van de bovenstaande onderzoeken gebruik gemaakt van meerdere keren per week trainen (Beckmann & Schöllhorn., 2006; Trockel & Schöllhorn., 2003; Schöllhorn et al., 2010). In het onderwijs heb je hier niet de mogelijkheid voor. De leerlingen krijgen voor het grootste gedeelte maar één keer per week het vak Lichamelijke Opvoeding, tenzij er voor een sportklas of BSM klas wordt gekozen dan krijgen zij twee keer per week het vak Lichamelijke Opvoeding.
Daarnaast wordt er in het onderwijs gewerkt met periodes van acht weken (Brouwer et al., 2012). Er zijn 20 klokuren beschikbaar voor de oriëntatieperiode doelspelen, waaronder cirkelbal, handbal, basketbal en velgbal. Wanneer er wordt gekozen voor een gelijkwaardige verdeling blijft er voor de oriëntatieperiode van basketbal 5 uur over. De oriëntatieperiode is een fase van de brugklas tot ongeveer eind klas 3, de 5 uur die beschikbaar is voor het basketbal moet worden verdeeld over 3 jaar. In deze fase wordt een basis gelegd voor samen verder leren. Het verder leren wordt gedaan in de uitbouwperiode. Voor de uitbouwperiode van de doelspelen zijn er 32 klokuren beschikbaar. Als ook hier wordt gekozen voor een gelijkwaardige verdeling blijft er 8 uur over voor basketbal (Brouwer et al., 2012). Tijdens de hele schoolperiode is er voor
basketbal maar 13 uur (5 uur oriëntatie en 8 uur uitbouw) beschikbaar, er is dus in het onderwijs niet de mogelijkheid om zo vaak te trainen als in bovenstaande onderzoeken. Tevens wordt er
vergeleken met eerder gedaan onderzoek veel minder tijd besteed aan het aanleren van een nieuwe beweging.
Daarnaast wordt er in het onderzoek van Schöllhorn et al. (2008), Savelsbergh et al. (2010), Beckmann en Schöllhorn (2006) en in het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) er gewerkt met proefpersonen die ouder zijn dan de leerlingen die op het voortgezet onderwijs zitten en komt dus niet overeen. De leerlingen die op het voorgezet onderwijs zitten zijn 11 tot 18 jaar oud. Deze doelgroep is wel onderzocht door Schönherr en Schöllhorn (2003) en door Schöllhorn et al. (2010). Echter is er bij deze onderzoeken geen gebruik gemaakt van een retentietest. Een oefening die leidt tot prestatieverbetering tijdens de training, maar niet leidt tot prestatieverbetering na de training heeft geen leereffect. Doordat er bij deze onderzoeken geen gebruik gemaakt is van een retentietest kan er dus niet gekeken worden of er daadwerkelijk iets is geleerd. Ook speelt de leeftijd een rol bij het leren. Uit onderzoek van Dahlhaus (2011) is gebleken dat jonge hersenen plastischer zijn dan oudere hersenen, dit komt doordat er meer eiwitten aanwezig zijn bij jonge hersenen. Dit zorgt ervoor dat jonge hersenen makkelijker nieuwe verbindingen kunnen maken. Bij de differentiële leermethode ondervindt een individu meer prikkels dan bij de traditionele leermethode, deze prikkels zijn het gevolg van de vele variaties tijdens de training. Deze prikkels worden ook wel cognitieve stimulatie genoemd. Door cognitieve stimulatie en beweging veranderd de structuur van de hersenen en hierdoor verbeterd de informatie-verwerkingscapaciteit van de hersenen (Sitskoorn, 2004).
In bovenstaande onderzoeken komt naar voren dat differentieel leren zorgt voor een beter oefeneffect, door het gebrek aan retentietesten kan er geen uitspraak worden gedaan over het leereffect. Echter is dit een methode die nog niet veel is onderzocht binnen het vak Lichamelijke Opvoeding. Desalniettemin is het interessant voor vakdocenten welke leermethode een groter leereffect heeft bij het aanleren van nieuwe bewegingen. De leermethode die in dit onderzoek met elkaar vergeleken worden zijn de traditionele leermethode en de differentiële leermethode. In dit onderzoek wordt er gekeken welke leermethode een grotere leeropbrengst bewerkstelligd bij het aanleren en benutten van de set-shot bij basketbal. Wanneer je weet welke leermethode een groter leereffect heeft kan er dus efficiënter geleerd worden binnen de beperkte tijd die daarvoor beschikbaar is.
Om te onderzoeken welke leermethode een groter leereffect heeft in het vak Lichamelijke Opvoeding luidt de onderzoeksvraag als volgt: is er een verschil in leereffect bij leerlingen tussen de 14 en de 16 jaar, die met een differentiële en traditionele leermethode les hebben gekregen in de set-shot bij basketbal?
Bij de differentiële groep wordt er een groter leereffect verwacht vergeleken met de traditionele groep. Er wordt verwacht dat de differentiële groep beter scoort op de retentietest dan de
traditionele groep. Dit wordt verwacht omdat het brein bij het differentieel leren actief moet zoeken naar oplossingen, hierdoor kan het leren zich in de retentiefase nog enige tijd voortzetten. In tegenstelling tot het traditioneel leren waarbij het geleerde direct na het oefenen weer een beetje verloren gaat (Beek, 2011e). Er wordt verwacht dat de traditionele groep lager scoort op de retentietest ten opzichte van de eindmeting, in tegenstelling tot de differentiële groep waarbij wordt verwacht dat er beter gescoord wordt op de retentietest ten opzichte van de eindmeting. Daarnaast wordt er verwacht dat de differentiële groep beter scoort op de eindmeting ten opzichte van de traditionele groep. Dit wordt verwacht omdat dit in eerder gedaan onderzoek steeds het geval was.
Naast de hoofdvraag is er een deelvraag die behandeld wordt in dit verslag. In bovenstaande onderzoeken wordt er niet gekeken naar welke leermethode beter toepasbaar is in de
wedstrijdsituatie. Alleen in het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) naar het kogelstoten is hier sprake van. Dit omdat de situatie waarin geoefend wordt hetzelfde is als de uiteindelijke wedstrijdsituatie. De cirkel waarvan uit gestoten wordt is tijdens de wedstrijd situatie hetzelfde als tijdens de oefensituatie. Zoals eerder vermeld is motorisch-leren een proces dat leidt tot een relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaring met de omgeving (Schmidt, 1975). Het feit dat motorisch leren het gevolg is van
specifieke ervaring met de omgeving houdt in dat het geleerde afhankelijk is van de
omstandigheden waaronder werd geoefend. Deze omstandigheden waaronder wordt geoefend zijn in veel gevallen anders dan de wedstrijdsituatie. Dit is zeker het geval bij spelsporten, waarbij er ook sprake is van weerstand door de verdedigende partij. Om vast te stellen in
hoeverre datgene dat in de ene situatie werd geleerd ook op een andere situatie van toepassing is, 15
wordt er gebruik gemaakt van een zogenoemde transfertest (Beek, 2011a). Een transfertest maakt duidelijk hoe goed een leerling zich kan aanpassen aan een nieuwe situatie (Magill, 2004). Deze nieuwe situatie kan een variatie van de initiële vaardigheid of een aanpassing van de omgeving zijn.
Tijdens een basketbalwedstrijd kom je vrijwel nooit in eenzelfde situatie terecht. De afstand en richting ten opzichte van de basket verschillen steeds. Daarnaast is er tijdens de wedstrijd nog sprake van weerstand, door de tegenstander die probeert de scoringsmogelijkheid te verhinderen. Doordat elke situatie anders is moeten er steeds nieuwe oplossingen gevonden worden.
Daarnaast is een basketbalwedstrijd resultaatgericht, het team dat de meeste punten scoort wint. De techniek die je gebruikt om te scoren maakt daarbij niet uit. Als er uiteindelijk maar gescoord wordt. In de test die ontworpen is komen elementen van wedstrijdsituaties terug, tijdens deze test wordt er daarom ook niet gekeken naar de techniek van de sporter maar naar de doeltreffendheid.
Naast dat elke situatie anders is tijdens het basketbal speelt vermoeidheid ook een rol. Bij een basketbal wedstrijd wordt er vier keer 10 minuten intensief gespeeld. Basketbal heeft een veel hogere intensiteit dan het lopen van een marathon. Inspanning vragen energie van het lichaam, hoe hoger de intensiteit van een inspanning hoe meer energie er gevraagd wordt om aan de inspanning te voldoen. Bij inspanningen met een hoge intensiteit ontstaat er melkzuur. Wanneer de melkzuurconcentratie in de actieve spieren te hoog wordt, neemt de samentrekkingskracht af (Zwarts, 2009). Inspanningsfysiologisch gesproken is vermoeidheid een afname van de
maximale kracht genererende capaciteit van de spier. Dit kan zijn oorsprong hebben in verschillende niveaus van het zenuwstelsel, van motorische cortex en ruggenmerg tot
neuronmusculaire overgang, in het spiermembraan en in het spiermetabolisme. Bij basketbal kan dat leiden tot daling van het prestatieniveau, dat zich uit in bijvoorbeeld verminderde
balcontrole, verlies aan startsnelheid bij een fastbreak, het missen van een eenvoudige lay-up wegens onvoldoende afzet en het missen van een set-shot. Wanneer er getraind wordt op de differentiële leermethode, wordt de leerling door de vele variatie steeds in verschillende situaties gebracht. Binnen deze variaties moet de leerling zich aanpassen. De differentiële leermethode laat de sporter zelf op zoek gaan naar een individueel optimaal bewegingspatroon voor een
specifieke beweging, zodat deze zo optimaal mogelijk kan worden uitgevoerd (Frank, Michelbrink, Beckmann & Schöllhorn, 2008).
De deelvraag luidt als volgt: is er een verschil in leereffect bij leerlingen tussen de 14 en de 16 jaar, die met een differentiële en traditionele leermethode les hebben gekregen in de set-shot bij basketbal, wanneer vermoeidheid en weerstand een rol spelen?
Er wordt verwacht dat de differentiële leermethode beter scoort op de transfertest ten opzichte van de traditionele leermethode. Dit wordt verwacht omdat er tijdens de transfertest variatie ten opzichte van de basket en verdediger aanwezig is. De differentiële groep is tijdens de
trainingsperiode al onderworpen aan verschillende variaties. Voor de traditionele leermethode zijn die variaties nieuw, de traditionele groep is niet gewend om vanuit verschillende hoeken op de basket te gooien de differentiële groep wel. Daarnaast bouwt de speler door de differentiële leermethode een groter cognitief schema op dan bij de traditionele leermethode. Met een breder cognitief schema is een speler beter in staat zich aan te passen aan verschillende
omstandigheden.
Methode
DeelnemersEr deden aan dit onderzoek 62 deelnemers mee. In de traditionele groep zaten 32 deelnemers, 13 meisjes (40,6%) en 19 jongens (59,4%) met een gemiddelde leeftijd van 14,80. In de
differentiële groep zaten 30 deelnemers, 14 meisjes (46,7%) en 16 jongens (53,3%), met een gemiddelde leeftijd van 14,68. Bij de traditionele groep zaten twee deelnemers die basketbal op een hoog niveau speelde. Het onderwijs is er niet op gericht om deze sporters te verbeteren in basketbal. Doordat deze sporters tevens de meting beïnvloeden is er voor gekozen om deze twee resultaten niet mee te nemen in het onderzoek.
De deelnemers die mee hebben gedaan aan dit onderzoek zitten in de derde klas van het Fioretti College Lisse of De Gooise Praktijkschool Hilversum. Op beide scholen werden het aantal deelnemers in twee groepen gedeeld, de traditionele en de differentiële groep. Het Fioretti College is een school voor Gymnasium, Atheneum, Havo en Mavo. Het Fioretti College Lisse wil de talenten van de leerlingen maximaal ontwikkelen. Leerprestaties zijn daarbij belangrijk. Daarnaast heeft het Fioretti College Lisse oog voor de sociale ontwikkeling van de leerlingen. De school bruist van activiteiten, waar elke leerling naar keuze aan mee kan doen. Op het Fioretti College Lisse hebben leerlingen in de brugklas twee blokuren in de week LO. Daarnaast kan er gekozen worden voor de sportklas in het eerste en tweede schooljaar. In de sportklas heb je nog een extra blokuur LO. HAVO 4 leerlingen kunnen kiezen voor het vak BSM (Bewegen, sport en maatschappij), dit is een examen vak LO. De Gooise Praktijkschool is een voortgezet onderwijs school in Hilversum. Je mag er naar toe als je tussen de 12 en18 jaar bent en je een beschikking van praktijkonderwijs hebt. Praktijkonderwijs bereidt je voor op zelfstandig functioneren in de maatschappij (Blik, 2012). Het onderwijs is sterk gericht op het gaan werken, maar ook op actief burgerschap, zelfstandig wonen en vrijetijdsbesteding. Na het praktijkonderwijs kun je direct aan het werk op de reguliere arbeidsmarkt of bij een sociale werkvoorziening. Afhankelijk van je interesse en capaciteiten kun je ook naar een beroepsopleiding, zoals een entree-opleiding in het MBO. Op de Gooise Praktijkschool krijgen de klassen 1 tot en met 3, één blokuur per week LO. Wanneer de leerlingen in aanmerking komen voor MRT, krijgen zij een extra blokuur LO in de week.
Er was geen toestemming nodig van de ouders en/ of de directie van de school voor de metingen. Dit omdat de metingen bij het vak lichamelijke opvoeding horen. Wel is het medegedeeld dat de leerlingen worden gefilmd tijdens de metingen.
Meetinstrumenten en taak
Zowel aan de traditionele als differentiële groep werd gevraagd om vanaf vijf verschillende locaties tweemaal een set-shot te schieten op de basket. In totaal kregen zij tien pogingen en konden zij een maximale scoren halen van 50 punten (zie tabel 1). Tijdens de metingen kregen beide groepen de zelfde uitleg. De opdracht die de leerlingen moesten uitvoeren werd uitgelegd en ondersteund met een voorbeeld. De instructie die zij kregen was; houd een hand naast de bal, de andere hand plaats je achter de bal. Je speelt de bal door middel van je pols om te klappen. Om het verschil te meten tussen de traditionele en differentiële groep werd er gebruik gemaakt van een kwantitatieve meting. Er werd alleen gekeken naar het resultaat en niet naar de techniek die de leerling gebruikte. Voor alle metingen werd er gebruik gemaakt van één meetinstrument, namelijk de 6-point scale ontwikkeld door Hardy en Parfitt (1991). Tevens is dit meetinstrument in recenter onderzoek van Lam, Maxwell en Masters (2009) gebruikt.
Tabel 1: Meetinstrument
Punten Resultaat worp
0 Bal gaat mis, raakt ring/bord niet (Airbal)
1 Gaat via het bord mis
2 Gaat via de ring mis
3 Gaat via het bord in de basket
4 Gaat via de ring in de basket
5 Zonder de ring of het bord te raken in de
basket gooit (ringloos)
Omdat het meetinstrument alleen het resultaat toetste van de beweging was deze valide. De metingen die zijn uitgevoerd vonden plaats tijdens de reguliere les. De les bestond uit 3 vakken, in een vak werd de meting uitgevoerd. De uitvoering van de set-shot werd gefilmd. Na de les werden de scores van de metingen aan de hand van het meetinstrument berekend. Doordat
de uitvoering gefilmd was kon de score worden nagekeken en worden gecontroleerd of deze ook echt daadwerkelijk correct was. Om de veiligheid in de les te waarborgen werd de uitvoering van de set-shot gefilmd. Dit zodat de aandacht kon worden verdeeld over de verschillende vakken die naast het basketbal werden gegeven. Zo konden beelden worden terug gekeken en de score worden bepaald. De beeldmaterialen zijn onderling uitgewisseld. Zo zijn alle beelden twee keer beoordeeld. De inter- en intra beoordelaarbetrouwbaarheid was hoog (100%). Ook werd de betrouwbaarheid verhoogd doordat de beelden twee keer zijn beoordeeld door verschillende observatoren. De uitvoering kon doordat het gefilmd was meerdere keren worden bekeken en zo kon de score worden nagekeken en worden gecontroleerd of deze ook daadwerkelijk correct was. Procedure (inclusief interventie)
De lessenreeks bestond uit zeven lessen, hierin stond het verbeteren van de set-shot centraal. Deze lessen vonden plaats tijdens de reguliere lestijden LO, zie bijlage 3 voor de
lesvoorbereidingen. Tijdens de eerste les werd aan de hand van een nulmeting het beginniveau van beide groepen berekend. In de lessen 2,3 en 4 werden vervolgens verschillende oefeningen aangeboden, met als doel de set-shot verbeteren. Om de leeropbrengst over de lessenreeks te onderzoeken vond tijdens de laatste les de eindmeting plaats. Aan de hand van deze eindmeting werd er gekeken of er een verschil was in leeropbrengst tussen de traditionele en differentiële groep. In deze lessen werd de set-shot getracht te verbeteren. Tijdens les 1 werd het beginniveau van beide groepen berekend door middel van de nulmeting. In les 2,3 en 4 werden verschillende oefeningen aangeboden, de set-shot stond centraal tijdens deze oefeningen. Om uiteindelijk na te gaan of er daadwerkelijk een verschil is tussen beide groepen werd er in les 5 de eindmeting gedaan. Les 6 was de retentietest om te kijken wat het verschil was met de eindmeting. Les 7 was de transfertest, hier wordt gekeken hoe de leerlingen scoren onder vermoeidheid, de leerlingen komen vanaf de middellijn aanrennen en proberen op de basket te scoren. De lessen zagen er globaal hetzelfde uit. De warming –up was voor zowel de interventie groep als de controle groep gelijk. De warming- up bestond uit een spel, die niet basketbal gerelateerd was. Na de warming up volgde de kern van de les, de kern bestond uit 3 vakken, waarbij in één vak de set-shot werd aangeboden. Elk vak deden de leerlingen 15 minuten. Het slot van de les bestond net als de warming-up uit een niet basketbal gerelateerd spel.
De lessenreeks van de interventie groep bestond uit de differentiële leermethode. Deze leermethode gaat ervan uit dat verschillen in bewegingstechniek tussen individuele sporters onvermijdelijk en wezenlijk zijn. Het is daarom onjuist om een techniek-training in te richten naar een ideaal. De variaties in de uitvoering zijn geen fouten maar verschillen tussen
opeenvolgende pogingen. Hoe groter de variatie, des te harder het brein moet zoeken naar de oplossing. Hoe harder het brein moet zoeken naar de oplossing, des te sterker het leerproces. Deze variatie kan op drie punten worden ingezet. Dit zijn taak, omgeving en individu (Beek, 2011d). In dit onderzoek is er alleen gebruik gemaakt van variatie op de omgeving en taak.
De lessenreeks van de controle groep bestond uit de traditionele leermethode. Deze leermethode gaat er in tegenstelling tot de differentiële leermethode vanuit dat de optimale bewegingstechniek moet worden aangeleerd. Dit kan je volgens deze leermethode het beste doen door veel
herhaling. Hierbij is aanwijzingen geven gericht om de fouten in de beweging te corrigeren. De herhaling zorgt ervoor dat de beweging inslijpt.
Tabel 2: Verschil tussen traditioneel en differentieel bij de taak, instructie, aanwijzingen, ballen, doel en activiteit
Traditioneel Differentieel Taak Bij elke pion gooi je 2 basketballen. Probeer te
scoren in de basket. In totaal zijn er 5 pionnen je gooit dus 10 keer.
Bij elke pion gooi je 2 basketballen. Probeer te scoren in de basket. In totaal zijn er 5 pionnen je gooit dus 10 keer.
Instructie Houdt een hand naast de bal, de andere hand plaats je achter de bal. Je speelt de bal door middel van je pols om te klappen.
Houdt een hand naast de bal, de andere hand plaats je achter de bal. Je speelt de bal door middel van je pols om te klappen.
Aanwijzingen - Voeten moeten op schouder afstand staan van elkaar.
- Je knieën zijn lichtjes gebogen om genoeg kracht te hebben voor een shot.
- Een hand heb je naast de bal, de andere hand heb je achter de bal.
-De bal zo hoog mogelijk houden (ter hoogte van het voorhoofd of hoger)
- Bij het gooien van de bal klap je je pols om. Bij het werpen zou de bal over de vingertoppen moeten rollen.
Ballen - Basketbal - Volleybal - Basketbal - Voetbal - Trefbal - Tennisbal - Handbal - Rugby bal
Doel - Basket (normaal) - Basket (normaal1) - Basket (hoog2)
- Basket (laag3) - Turn mat
- Korf - Hoepel - Kast
Activiteiten - Set shot vanaf de vrije worp lijn - Set-shot op een lage basket - Set-shot op een hoge basket
- Set-shot schieten door een opgehangen hoepel - Set-shot schieten op een korf
- Set-shot schieten over een touw, de bal moet landen op een matje
- Tienen (waarbij de positie ten opzichte van de basket steeds wisselend is)
- Set-shot na een pirouette
- Set-shot terwijl je spreid sprongen doet
1 Basket normale hoogte: 3.048 meter 2 Basket lage hoogte: 2. 65 meter 3 Basket hoog: 3.5 meter
22
Transfertest met vermoeidheid
Voor de transfertest is er gebruik gemaakt van hetzelfde meet instrument (zie bijlage 2). Echter was de taak veranderd. De leerlingen moesten namelijk dribbelend met de bal naar de 5
verschillende pionnen rennen, deze stonden op dezelfde locatie als tijdens de overige metingen (zie foto 1).
Foto 1: Organisatiefoto van de activiteit
Wanneer de leerling voorbij de halve rode cirkel is mag er een verdediger bij komen. Die mag proberen het schot te blokeren. De verdediger mag hierbij de leerling niet aanraken en voorbij de pion komen. Wanneer de leerling gegooid heeft rent hij terug naar het beginpunt. Vervolgens pakt hij een bal en rent hij naar de volgende pion. Ook hier konden de leerlingen een maximale score halen van 50 punten. Bij deze transfertest werd er gekeken wat de scoringsefficiëntie is bij vermoeidheid bij de leerlingen.
Dataverzameling en statistische analyse
De dataverzameling is aan de hand van filmbeelden gedaan. Deze filmbeelden werden
vervolgens onderzocht en met behulp van de criteria lijst in Excel uitgewerkt. Deze data is via Excel in SPSS ingevoerd. Voor de statische analyse is er gebruik gemaakt van Excel waarin alle bestanden werden genoteerd, dit werd in SPSS 22.0 verwerkt en gebruikt.
De data die in dit onderzoek is geanalyseerd is gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Dit werd gedaan met Kolmogorov- Smirnov test. Ook werd de Skewness en Kurtosis over de data losgelaten om de data te testen. De metingen van het onderzoek waren zowel normaal- als scheef verdeeld.
De metingen die uitgevoerd zijn in dit onderzoek waren gericht om te onderzoeken welke
leermethode, traditioneel of differentieel, een groter leereffect bewerkstelligd. Om de hoofdvraag te beantwoorden is er gebruik gemaakt van de repeated-measures ANOVA, indien er een
significant hoofdeffect werd gevonden zijn de verschillende testen nulmeting, eindmeting en retentietest met elkaar vergeleken. Indien er tussen deze testen een interactie-effect gevonden wordt is er gebruikt gemaakt van posthoc testen, namelijk de independent en de paired samples t-test. Bij alle analyses werd een significantieniveau van P<0,05 aangehouden en bij een P<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
Resultaten
De relevante SPSS outputs zijn in bijlage 1 op volgorde van de resultatensectie toegevoegd. Bij de differentiële groep (n=30) en traditionele groep (n=30) zijn er nul missende waarden. Op basis van die gegevens is de gemiddelde prestatie van de bewegingsuitvoering van de
interventie- en de controlegroep bepaald.
De gemiddeld gescoorde punten die er bij nulmeting en retentietest werden gescoord bij beide leermethodes, differentieel en traditioneel zijn te zien in tabel 3. Op de nulmeting scoorde beide leermethodes gemiddeld gelijk, beide leermethodes scoorde gemiddeld 15,90 (traditionele leermethode sd=3,97; differentiële leermethode sd=4,69). Bij de eindmeting scoorde de traditionele groep gemiddeld 17,60 (3,69), de differentiële groep scoorde gemiddeld iets lager 17,33 (3,82). Bij de retentietest scoorde de differentiële groep gemiddeld beter. De differentiële leermethode scoorde gemiddeld 18,77(3,99) en de traditionele leermethode scoorde gemiddeld 16,43(3,67). Hieruit blijkt dat het leereffect groter is bij differentiële leermethode, hier ging de gemiddelde scoren met 18,1% omhoog. Bij de traditionele leermethode ging de gemiddelde scoren met 3,3% omhoog.
Tabel 3: Gemiddelde prestatie en Standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de nulmeting, eindmeting en retentietest
Test Leermethode N(totaal) Gemiddelde SD
Nulmeting Traditioneel 30 (100%) 15,90 3,97 Nulmeting Differentieel 30 (100%) 15,90 4,69 Eindmeting Traditioneel 30 (100%) 17,60 3,69 Eindmeting Differentieel 30 (100%) 17,33 3,82 Retentietest Traditioneel 30 (100%) 16,43 3,67 Retentietest Differentieel 30 (100%) 18,77 3,99 25
Met behulp van de repeated measures ANOVA is er onderzocht of er een verschil is in
hoofdeffect. Dit is het verschil in leereffect tussen de traditionele en differentiële groep. Uit de analyse bleek dat er een significant verschil was in hoofdeffect (F(2,112)=35,900; p(<0,001).
Door gebruik te maken van de paired samples t-test is er gekeken of er een verschil is tussen de nulmeting en eindmeting de nulmeting en retentietest en tussen de eindmeting en retentietest. Uit de gegevens is gebleken dat tussen de nulmeting en eindmeting er een significant (p<0,001) verschil aanwezig is. Tussen de nulmeting en retentietest is er ook een significant (p=0,006) verschil gevonden. Tussen de eindmeting en retentietest is er geen significant (p=0,059) verschil gevonden.
Om de hoofdvraag te beantwoorden is de repeated measures ANOVA gebruikt om het interactie-effect te onderzoeken. Dit is het verschil tussen de nulmeting, eindmeting en retentietest in combinatie met de traditionele- en differentiële leermethode. Het interactie-effect was significant (F(2,112)=20,725; p(<0,001).
Figuur: Verschil in aantal punten tussen drie meetmomenten per leermethode
14 15 16 17 18 19 20
Nulmeting Eindmeting Retentietest
Aa nt al p un te n Meting
Traditioneel leren differentieel leren
Met behulp van de independent samples t-test is de verschilscore tussen de nulmeting en eindmeting, nulmeting en retentietest en de verschilscore tussen eindmeting en retentietest gemeten tussen beide leermethodes, traditioneel en differentieel. Uit de independent samples t-test bleek dat de verschilscore tussen de nulmeting en eindmeting niet significant was (p= 0,181), het verschil in score tussen de nulmeting en retentietest was daarentegen wel significant
(p=0,049) net zoals het verschil in score tussen de eindmeting en retentietest (p=0,012). Hieruit blijkt dat het oefeneffect bij beide leermethodes gelijk is. Er is namelijk geen significant verschil tussen de nulmeting en eindmeting tussen beide groepen gevonden. Het verschil in score is pas significant aantoonbaar tussen nulmeting en retentietest en eindmeting en retentietest. Dit significante verschil is vooral te wijten aan het feit dat bij de traditionele groep het geleerde verloren gaat na de training, terwijl bij de differentiële groep het geleerde zich enige tijd blijft voortzetten (figuur 1).
Door gebruik te maken van de paired samples t-test is er gekeken bij de traditionele en de differentiële leermethode of deze significant verbeterd zijn tussen de verschillende metingen. Hiervoor zijn alleen de verschillende metingen gebruikt die significant verschilde op de independent samples test. Het verschil in nulmeting en eindmeting is bij de paired samples t-test buiten beschouwing gelaten, deze was niet significant (p=0,181). Het verschil in nulmeting en retentietest van de traditionele groep was significant (p=0,016). Tevens was het verschil tussen eindmeting en retentietest significant (p< 0,001). Bij de differentiële groep was het verschil in nulmeting en retentietest ook significant (p< 0,001).Daarnaast was het verschil in eindmeting en retentietest ook significant (p< 0,001).
Welke leermethode is beter bestand tegen vermoeidheid?
In dit onderzoek is er naast het verschil in leereffect tussen traditioneel en differentieel leren gekeken naar welke leermethode zorgt voor een hogere scoringsefficiëntie in een
wedstrijdsituatie wanneer vermoeidheid en weerstand een rol spelen. Dit werd gedaan met behulp van een transfertest. De traditionele groep scoorde op de transfertest gemiddeld
10,57(2,53), de differentiële groep scoorde gemiddeld 15,77(3,44). De data van de transfertest is aan de hand van de repeated-measure ANOVA onderzocht. Aan de hand van deze test is er gekeken of er een verschil was in de scoringsefficiëntie met betrekking tot het afsluiten met vermoeidheid onder druk. Uit de analyse is gebleken dat er een significant (p= 0,003) verschil was.
Figuur 1: Verschil in leermethode tijdens de transfertest 10 12 14 16 18 20 Retentietest Transfertest Aa nt al punt en Meting
Traditioneel leren differentieel leren
Door gebruik te maken van de paired samples t-test is er gekeken bij de traditionele en de differentiële leermethode of er een significant verschil was tussen de retentietest en transfertest. In figuur 2 is te zien dat de traditionele groep op de retentietest gemiddeld 16,43(3,67) punten scoorde en op de transfertest scoorde de traditionele groep gemiddeld 10,67 (2,66) punten, dit is een afname van 35,1%. De differentiële groep liet een minder grote afname zien. De differentiële groep scoorde op de retentietest namelijk 18,77 (3,99) punten en op de transfertest scoorde de differentiële groep 15,77 (3,44) punten dit was slechts een afname van 16%. Het verschil in retentietest en transfertest van de traditionele groep was significant (p< 0,001). Het verschil tussen de retentietest en transfertest van de differentiële groep was ook significant (p< 0,001).
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om bij leerlingen van 14 tot en met 16 jaar te onderzoeken welke leermethode, de traditionele of differentiële in de set-shot bij basketbal een groter leereffect bewerkstelligd. Daarnaast is onderzocht welke leermethode traditioneel of differentieel beter bestand is tegen vermoeidheid in de set-shot bij basketbal.
In dit onderzoek is er een significant verschil gevonden tussen de nulmeting en retentietest en tussen de eindmeting en retentietest, waarbij de differentiële groep significant beter scoorde dan de traditionele groep. Dit komt overeen met de resultaten van eerder gedaan onderzoek die op een traditionele of differentiële leermethode les hebben gekregen bij het kogelstoten (Beckmann & Schöllhorn,2006), tennis (Schöllhorn et al., 2008), volleybal (Schöllhorn et al., 2006) en voetbal (Trockel & Schöllhorn (2003). Deze onderzoeken bestonden ook uit een nulmeting en een eindmeting. Echter is er in het onderzoek over kogelstoten gebruik gemaakt van twee retentie testen ten opzichten van het onderzoek over voetbal en tennis waar er één keer een retentietest werd uitgevoerd. Bij de nulmeting scoorde beide groepen ongeveer hetzelfde, namelijk 6,52 en 6,51m. Op de nameting scoorde de differentieel lerende groep significant beter dan de
traditioneel lerende groep: 7,07m om 6,70m. Op de eerste retentietest scoorde de differentieel lerende groep nog hoger (7,16m) en op de tweede retentietest nog hoger (7,32m). De traditioneel lerende groep scoorde op beide retentietests ongeveer hetzelfde als op de pre-test, er was dus geen sprake van een leereffect. Net als in het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006), Schöllhorn et al. (2008), Trockel en Schöllhorn (2003) en (Schöllhorn et al., 2006) scoorde de differentiële groep significant beter op de retentietest dan op de eindmeting. Het leren van de motorische vaardigheid zette zich door tot zelfs na de training.
In eerder gedaan onderzoek was wel sprake van een significante verschil tussen de nul- en eindmeting (Schönherr & Schöllhorn, 2003; Trockel & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2006; Schöllhorn et al., 2008; Schöllhorn et al., 2010; Savelsbergh et al., 2010). In dit onderzoek was er echter geen verschil in oefeneffect, omdat er geen significant verschil was tussen de traditionele en differentiële leermethode tussen de nul- en eindmeting, dit kan te wijten zijn aan het feit dat in het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) en het onderzoek van Schöllhorn et al. (2010) gebruik gemaakt is van meerdere keren per week trainen. In het onderwijs heb je hier niet de mogelijkheid voor. De leerlingen krijgen voor het grootste gedeelte maar één keer per week het vak Lichamelijke Opvoeding, tenzij er voor een sportklas of BSM klas wordt gekozen dan krijgen zij twee keer per week het vak Lichamelijke Opvoeding. Tijdens de hele schoolperiode is er voor basketbal 13 uur (5 uur oriëntatie en 8 uur uitbouw) beschikbaar, er is dus in het onderwijs niet de mogelijkheid om zo vaak te trainen als in bovenstaande onderzoeken (Brouwer et al., 2012). Vergeleken met eerder gedaan onderzoek wordt er veel minder tijd besteed aan het aanleren van een nieuwe beweging. Dit komt doordat er in het onderwijs vaak gewerkt wordt in verschillende vakken, waarbij de leerlingen 15 minuten oefentijd krijgen per vak. In bovenstaande onderzoeken wordt alleen de focus gelegd op het geen wat geleerd moet worden en wordt er niet net zoals in het onderwijs andere motorische vaardigheden aangeleerd. Een andere factor die een rol kan hebben gespeeld bij het ontbreken van een verschil in
oefeneffect tussen de traditionele en differentiële leermethode tussen de nul- en eindmeting, is de leeftijd van de proefpersonen. In het onderzoek van Schöllhorn et al. (2008), Savelsbergh et al. (2010), Beckmann en Schöllhorn (2006) en in het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) is er gewerkt met proefpersonen die ouder zijn dan de leerlingen die op het voortgezet onderwijs zitten en komt dus niet overeen. De leerlingen die op het voorgezet onderwijs zitten zijn namelijk 11 tot 18 jaar oud. Deze doelgroep is wel onderzocht door Schönherr en Schöllhorn (2003), Schöllhorn et al. (2006) en Schöllhorn et al. (2010). Bij deze onderzoeken is er wel een
significant verschil aangetoond tussen de nulmeting en de eindmeting. Waarbij de differentiële leermethode beter scoorde dan de traditionele leermethode. Uit de literatuur is gebleken dat jonge hersenen plastischer zijn dan oudere hersenen, doordat er veel eiwitten aanwezig zijn. Dit zorgt ervoor dat jonge hersenen makkelijker nieuwe dingen kunnen leren (Dahlhaus, 2011). Doordat traditioneel leren een vorm van expliciet leren is waarbij gebruik wordt gemaakt van
expliciete kennis over de beweging, is een goed functionerend werkgeheugen noodzakelijk voor de opbouw van bewuste kennis over de beweging (Casteren Van, Abswoude, Kamp &
Steenbergen, 2015). Doordat de hersenen bij jonge mensen plastischer zijn, kan het zo zijn dat zij de traditionele leermethode sneller op pakken dan oudere mensen. Dit kan de reden zijn
waardoor er geen verschil in oefeneffect is gevonden in dit onderzoek tussen de traditionele en differentiële leermethode, vergeleken met eerder gedaan onderzoek.
Daarnaast is er een significant verschil gevonden tussen de retentietest en de transfertest
gekoppeld aan de leermethode. In dit onderzoek presteren leerlingen die volgens de differentiële leermethode hebben geleerd significant beter onder vermoeidheid in vergelijking met de
traditionele groep in de set-shot bij basketbal. Het effect dat de differentiële leermethode een groter leereffect heeft dan de traditionele leermethode komt overeen met de hypothese die al eerder werd gesteld. Door het breder opgebouwde cognitieve schema is de speler beter in staat om zich aan te passen aan de verschillende omstandigheden (Schmidt & Bjork ,1992).
Tijdens de transfertest die is uitgevoerd werd er gekeken hoe de scoringsefficiëntie is onder vermoeidheid. Tijdens deze transfertest is er geprobeerd om de leerlingen de taak te laten uit voeren onder vermoeidheid echter is de mate van vermoeidheid niet gemeten. Hierdoor kun je niet stellen dat de leerlingen vermoeid waren. Een leerling met een goede conditie zal minder vermoeid zijn en beter kunnen presteren dan iemand die meer vermoeid is. In dit onderzoek zijn de leerlingen van het Fioretti College Lisse en de Gooise Praktijkschool met elkaar vergeleken. De leerlingen op het Fioretti College Lisse doen veelal aan sport in tegenstelling tot de leerlingen van de Gooise Praktijkschool. Doordat er veel leerlingen van het Fioretti College Lisse aan sport doen zullen zij een betere conditie hebben dan de leerlingen op de Gooise Praktijkschool en daardoor beter scoren op de transfertest met vermoeidheid. Doordat er niet is getest hoe vermoeid de leerlingen precies waren tijdens de transfertest kan er niet worden gezegd dat de slechtere scoren significant is met de vermoeidheid. Om dit uit te sluiten moet er wellicht gewerkt worden met hartslagmeters.
Een suggestie voor een vervolg onderzoek is om gebruik te maken van meerdere retentietesten. In het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2006) wordt er gebruik gemaakt van twee retentietesten. Hieruit is te zien dat er zelfs een prestatieverbetering is terug te zien tussen de eerste retentie test en de tweede retentie test. Om te onderzoeken hoelang deze
prestatieverbetering aanhoudt kan er gebruik worden gemaakt van meerdere retentietesten. Een andere suggestie voor een vervolg onderzoek is de transfertest en de retentietest op de zelfde dag af te nemen. In dit onderzoek is de transfertest een week na de retentietest afgenomen. Doordat er gekozen is om de transfertest een week na de retentietest af te nemen is er zowel spraken van een tweede retentietest als transfertest, dit kan ervoor zorgen dat de resultaten van dit onderzoek lager zijn uitgevallen dan wanneer de twee testen op de zelfde dag zouden worden afgenomen. Dit omdat bij de traditionele groep het geleerde na de training al een klein beetje verloren gaat (Beek, 2011e).
Een suggestie voor in de beroepspraktijk is om de set-shot bij het basketbal aan te leren via de differentiële leermethode. De differentiële groep scoort significant beter op de retentietest en op de transfertest. Wanneer de leerlingen op een differentiële manier les krijgen is het leereffect groter ten opzichte van de traditionele leermethode. Daarnaast is de toepasbaarheid in
wedstrijdsituaties waarin vermoeidheid een rol speelt beter toepasbaar wanneer de leerlingen op een differentiële manier les hebben gekregen in plaats van op de traditionele manier.
Daarnaast maakt de traditionele leermethode gebruik van een groot aantal identieke herhalingen, waarbij keer op keer geprobeerd wordt het ideale plaatje te kopiëren. Afwijkingen van het ideale plaatje zijn fouten die zoveel mogelijk vermeden moeten worden. De sporters krijgen bij de opvolgende poging direct de mogelijkheid om eventuele afwijkingen in de uitvoering te corrigeren. Volgens deze traditionele methode bestaat motorisch leren dus uit het terugdringen van afwijkingen (fouten) van het ideale plaatje (Beek, 2011e).
De rol van de leraar bij de traditionele leermethode bestaat vooral uit het corrigeren van
afwijkingen van dat bewegingspatroon (Schöllhorn, Beckmann, Janssen & Michelbrink, 2009). De leraar moet feedback geven aan de leerlingen die gegooid hebben. De overige activiteiten die uitgevoerd worden in de les krijgen hierdoor minder aandacht van de docent. Wanneer een leerling constant gecorrigeerd wordt, kan de leerling het gevoel krijgen dat hij of zij iets niet kan.
Dit kan ervoor zorgen dat de leerling zich niet autonoom en competent voelt. Hierdoor gaat de motivatie van de leerling omlaag om de activiteit uit te voeren. Volgens de theorie van Ryan en Deci (2000) zijn er drie punten noodzakelijk voor intrinsieke motivatie. Dit is de motivatie die vanuit de persoon zelf komt. Deze drie punten zijn autonomie, competentie en verbondenheid. De leerling moet zich autonoom voelen, dit houdt in dat de leerling niet van iemand of iets afhankelijk is maar dat hij of zij zelfstandig zonder bemoeienis van buitenaf kan handelen. Wanneer een leerling constant gecorrigeerd wordt kan hij niet zonder bemoeienis van buitenaf handelen. Competentie houdt in dat de leerling zich goed voelt in wat hij doet. De leerling heeft dan het gevoel dat hij iets kan. Wanneer de leerling constant gecorrigeerd wordt kan hij het gevoel krijgen dat hij het niet kan, waardoor hij zich dus niet competent voelt. Verbondenheid gaat om de relatie met personen, groepen en culturen, dit staat los van de leermethode die gebruikt wordt.
Terwijl bij het differentieel leren de leerling zelf op zoek gaat naar een individueel optimaal bewegingspatroon voor een specifieke beweging, zodat deze zo optimaal mogelijk kan worden uitgevoerd (Frank, Michelbrink, Beckmann & Schöllhorn, 2008). Differentieel leren is een zelf organiserend systeem, dit houdt in dat de optimale uitvoeringswijze niet van buitenaf wordt opgelegd, maar ontwikkelt zich autonoom op een voor het individu kenmerkende wijze. Hierbij is de sporter zelf op zoek (autonoom) naar het individueel optimale bewegingspatroon. Dit optimale bewegingspatroon wordt aan de hand van heel veel (extreme) variaties ontwikkeld (Frank et al., 2008; Smith & Thelen, 2003). Hierbij hoeft de docent niet constant de leerling van feedback te voorzien. Hierdoor kan de docent meer aandacht aan de overige activiteiten
besteden.
Conclusie
Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verschil is in leereffect bij leerlingen van 14 tot en met 16 jaar die les hebben gehad volgens de traditionele- of
differentiële leermethode in de set-shot bij basketbal. Er is een significant verschil gevonden tussen de nulmeting en retentietest en tussen de eindmeting en retentietest, waarbij de differentiële groep significant beter scoorde dan de traditionele groep. Er was echter geen verschil in oefeneffect, omdat er geen significant verschil was bij de traditionele en differentiële leermethode tussen de nul- en eindmeting.
Daarnaast is er een significant verschil gevonden tussen de retentietest en de transfertest
gekoppeld aan de leermethode. In dit onderzoek presteren leerlingen die volgens de differentiële leermethode hebben geleerd significant beter onder vermoeidheid in vergelijking met de
traditionele groep in de set-shot bij basketbal.
De belangrijkste aanbeveling voor de docenten lichamelijke opvoeding op basis van de resultaten uit dit onderzoek is om de set-shot bij basketbal op een differentiële manier aan te leren. Dit omdat de differentiële groep significant beter scoort op zowel de retentietest als transfertest in de set-shot bij basketbal.
Literatuurlijst
Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differenzielles lernen im kugelstoßen. Leistungssport, 36(4), 44-50.
Beek, J. P. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). sportgericht, 65(1), 8-11.
Beek, J. P. (2011b). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van externe focus van aandacht (deel 2). sportgericht, 65(3), 2-5.
Beek, J. P. (2011c). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). sportgericht, 65(4), 12-16.
Beek, J. P. (2011d). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van contextuele interferentie (deel 4). sportgericht, 65(5), 2-6.
Beek, J. P. (2011e). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). sportgericht, 65(6), 30-35. Behets, D. (2006). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Leuven, België: Acco.
Bernstein, N.A. (1967). The coordination and regulation of movements. London, Pergamon press..
Berry, D. C., & Broadbent, D. E. (1987). The combination of explicit and implicit learning processes in task control. Psychological research, 49(1), 7-15.
Blik, H. (2012). Een voorbeeld van doorontwikkeling maatwerk: Naar effectieve instructie in het Praktijkonderwijs. Putten uit eigen kracht. Praktijkonderwijs in ontwikkeling, 47-51.
Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., van Mossel, G.,& Swinkels, E. (2012). Basisdocument (86th ed.). Zeist: Jan Luiting Fonds.
Dahlhaus, M. (2011). Visual cortex plasticity in the mouse: The role of Notch1 and
proteomic analysis of new regulatory mechanisms. Chapter 4, 98-121. Vrije Universiteit van Amsterdam
Fitts PM & Posner MI (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, CA: Brooks Cole
Frank, T. D., Michelbrink, M., Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2008). A quantitative dynamical systems approach to differential learning: self-organization principle and order parameter equations. Biological cybernetics, 98(1), 19-31.
Hardy, L., & Parfitt, G. (1991). A catastrophe model of anxiety and performance. British journal of psychology, 82(2), 163-178.
Lam, W. K., Maxwell, J. P., & Masters, R. (2009). Analogy learning and the performance of motor skills under pressure. Journal of Sport and Exercise Psychology, 31(3), 337-357.
Magill, R. A. (2004). Motor learning and control, concepts and applications, 7e ed, Boston, McGrawHill Companies
Marble, S. (2017, 23 Maart). Tom Amberry, podiatrist who set world record with 2,750 straight free throws, dies at 94. Los Angeles Times.
Maxwell, J.P., Masters, R.S.W. and Eves, F.F. (2003). The role of working memory in motor learning and performance. Consciousness and Cognition 12, 376–402
Reber, A. S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of verbal learning and verbal behavior, 6(6), 855-863.
