Formatieve Assessment in de
lesafsluiting
Naam
Sami Azzouz
Studentnummer
10160469
Schoolvak
Geschiedenis
Doelgroep
5 Atheneum
Opleiding
Master Leraar Voortgezet Onderwijs
Datum
06-01-2019
Inhoud
Samenvatting... 4
Probleemomschrijving ... 5
Literatuurstudie ... 6
Voormeting ... 8
Observatie door WPD ... 8 Vragenlijst ... 8 Betrouwbaarheid en validiteit ... 10Onderzoekstype en oplossing ... 11
Ontwerphypthese ... 12
Ontwerpregels ... 12Meting tijdens cyclus ... 13
Socrative ... 13 Focusgroep ... 13 Logboek ... 14
Eerste cyclus ... 15
Logboek/time-on-task ... 15 Focusgroep ... 16 Geleerde lessen ... 17Tweede cyclus ... 18
Logboek/ time-on-task ... 18 Focusgroep ... 19 Geleerde lessen ... 20Derde cyclus... 21
Logboek/time-on-task ... 21 Focusgroep ... 22Conclusie... 23
Literatuurlijst... 26
Bijlage 1: Vragenlijst ... 27
Bijlage 2: Vragenlijst focusgroep ... 28
Bijlage 3 : Lesobservatie 3 oktober door Anneke van Steenderen ... 29
Bijlage 4 : MDA formulier eerste cyclus ... 31
Bijlage 5 : Powerpoint eerste cyclus ... 33
Bijlage 7: Mda formulier tweede cyclus ... 8
Bijlage 8: Powerpointpresentatie tweede cyclus ... 10
Bijlage 9: Resultaten Socrative tweede cyclus ... 12
Bijlage 10: MDA formulier derde cyclus ... 16
Bijlage 11: Powerpoint derde cyclus ... 18
Samenvatting
Ik geef les aan een 5 atheneum klas die over het algemeen goed werkt. Toch heb ik vaak aan het einde van een paragraaf weinig zicht op de voortgang van het leerproces van mijn leerlingen. Hier kom ik vaak pas bij een eindtoets achter. In dit onderzoek wil ik hier verandering in brengen door zicht te krijgen in dit leerproces. Dit zal ik doen door middel van formatieve toetsing. Ik zal mijn leerlingen formatief toetsen aan de hand van Socrative, een digitale app waarmee leerlingen, met behulp van een telefoon, antwoord geven op een aantal vragen en ik in een opslag kan zien welke vragen minder goed gemaakt. De vragen komen overeen met de leerdoelen van de les. Hierdoor zie ik dus snel welke leerdoelen nog niet worden beheerst door de leerlingen.
Elke afsluiting van een paragraaf bestaat uit grofweg dezelfde structuur. In alle lessen worden de leerlingen gewezen op de leerdoelen van de paragraaf. Hierdoor weten zij wat er van hen verwacht wordt. Elke cyclus wordt afgesloten met een toets op Socrative. Deze maken de leerlingen in tweetallen omdat onderzoek heeft aangetoond dat samenwerkend leren zeer leerzaam is voor leerlingen(Wiliam 2009). Dankzij de toets op Socrative is de afsluiting van mijn lessen taakgerichter en krijg ik zicht op de
voortgang van het leerproces van mijn leerlingen. Hierdoor kan ik mijn lessen aanpassen aan de behoeftes van de leerlingen door bijvoorbeeld extra uitleg te geven over stof die moeilijk bleek in de toets op Socrative. Daarnaast hoop ik dat de leerlingen de toets op Socrative nuttig vinden omdat ook zij zo inzicht krijgen op hun eigen voortgang in het leerproces.
Om mijn formatieve toetsing te evalueren zal ik dit doen op het ervaringsniveau als op het gedragsniveau. Het ervaringsniveau heb ik gemeten aan de hand een focusgroep. Het gedragsniveau heb ik meten aan de hand van een logboek/time-on-task. Uit mijn onderzoek is gebleken dat leerlingen het nuttig vonden om te werken met Socrative. Het was niet alleen fijn om afwisselend met een telefoon te werken maar ook nuttig omdat de leerlingen inzicht kregen in de voortgang van hun eigen leerproces. Daarnaast heb ik uit mijn evaluaties kunnen concluderen dat leerdoelen zeer belangrijk zijn voor leerlingen. Door elke les aandacht te besteden aan bijvoorbeeld een hoofdvraag van een hoofdstuk of paragraaf wordt het onderwijs voor leerlingen zinvoller en zijn zij beter in staat om te weten wat er van hen verwacht wordt.
Probleemomschrijving
Ik heb weinig zicht op de progressie van de voortgang van mijn leerlingen. Idealiter biedt de afsluiting van de les het perfecte moment aan om terug te komen op de doelen van een paragraaf of hoofdstuk. Mijn leerlingen werken goed in alle andere fases van de les en achtten het dus onnodig zich de laatste 5-10 minuten in te zetten. Leerlingen pakken al de boeken in, kletsen met elkaar of spelen op hun telefoon. Dit is jammer omdat een goede afsluiting nodig is voor leerlingen om terug te komen op de leerdoelen van de les. Deze leerdoelen zijn vaak gekoppeld aan de kenmerkende aspecten. Door deze slechte afsluiting krijg ik geen zicht op het leerproces van de leerlingen. Het is voor mij nodig om hier zicht op de krijgen zodat ik het leerproces, indien nodig, kan bijsturen. Dit probeer ik reeds al door de leerlingen te wijzen op de leerdoelen van van de les. Dit gebeurt echter niet regelmatig en zeer sporadisch. Ook merk ik in de vervolglessen dat mijn leerlingen de reeds behandelde leerdoelen onvoldoende beheersen. Als ik
leerlingen vraag naar reeds behandelde stof zijn de antwoorden onvoldoende. Dit komt deels voort omdat ik in de afsluiting van de vorige les onvoldoende zicht heb gekregen van de voortgang van mijn
leerlingen.
In mijn onderzoek zal ik mij richten op formatieve toetsing. Er is in de afsluiting van mijn lessen niet vaak genoeg een terugkoppeling naar de leerdoelen van de les. De leerdoelen verschillen per les. Vaak hangen deze samen met de kenmerkende aspecten/oriëntatiekennis die zijn vastgesteld voor het centraal schriftelijk examen. Tijdens de uitleg of het bespreken van opdrachten probeer ik daar al steeds op terug te komen door leerlingen te vragen voorbeelden te noemen bij kenmerkende aspecten.Omdat het eindexamen voor een groot deel bestaat uit vragen die gekoppeld zijn aan kenmerkende aspecten is het belangrijk dat leerlingen deze beheersen.
Daarnaast vraag ik hen bij het bespreken van opdrachten deze te koppelen aan kenmerkende aspecten. Dit gebeurt echter op een ineffectieve manier omdat ik hiermee maar een klein gedeelte van de klas bereik. Ik wil een goede afsluiting van mijn les ontwerpen waarin de hele klas betrokken wordt, leerlingen de leerdoelen herhalen en tegelijkertijd ook het leerproces van de leerlingen zichtbaar wordt voor niet alleen mijzelf maar ook voor de leerlingen. Voor het centraal examen is het de bedoeling dat leerlingen de kenmerkende aspecten kunnen produceren maar ook om er voorbeelden van te geven bij bijvoorbeeld een bronnenopdracht.
Literatuurstudie
De afsluiting van een les is een belangrijk deel van effectief lesgeven. Aan de basis hiervan ligt het idee dat leerlingen het einde het meeste onthouden (Webster, Connoly en Schempp 2009). Onderzoek heeft uitgewezen dat wat leerlingen aan het einde van een les doen een significante impact heeft op het ‘leren’ van leerlingen. Een effectieve lesafsluiting heeft verschillende functies. Ten eerste maakt het leerlingen bewust van wat er bereikt is in de les. Daarnaast is er aandacht voor de resultaten van leerlingen en wordt er door de leerlingen gereflecteerd op belangrijke elementen van de les (Webster, Connoly en Schempp 2009). Dankzij deze reflectie krijgen leerlingen inzicht op eventuele verbeterpunten (Ganske 2017). Verder wetenschappelijk onderzoek heeft uitgewezen dat een goede afsluiting ervoor zorgde dat leerlingen in vervolglessen beter presteerden. Dit gebeurde echter alleen maar in de gevallen waarin de leerlingen actief betrokken waren bij de de afsluiting van de les (Cavanaugh, Heward en Donelson, 1996). De lesafsluiting een moment voor leerlingen moeten zijn waarin zij reflecteren op niet alleen de les maar ook het eigen leerproces en deze indien nodig aan te passen (Supon en Wolf 1994, Ebbens 2009). Daarnaast geeft het de docent inzicht in wat er bereikt is door de leerlingen. Dit inzicht zou de docent vervolgens kunnen gebruiken om toekomstige lessen aan te passen.
Een manier om leerlingen actief bij de afsluiting van de les te betrekken is door het doen van een vorm van formatieve toetsing. Dylan Wiliam is een expert op het gebied van formatieve toetsing.
Summatieve toetsen dienen als afsluiting van een onderwerp, deze worden afgesloten met een cijfer. Een docent ziet hier dus pas achteraf wat er goed/fout is gegaan bij zijn of haar leerlingen. In tegenstelling tot normatieve toetsing wordt er formatief geen cijfer gegeven en dient deze vorm van toetsing enkel om inzicht te krijgen op de voortgang van het leerproces van leerlingen. Wiliam is van mening dat summatieve toetsing niet per se nadelig zijn voor leerlingen omdat zij door geregelde summatieve toetsing over een eventuele testangst kunnen komen (Wiliam 2018). Daarnaast zou een docent
summatieve toetsen formatief kunnen gebruiken omdat deze zo inzicht krijgt op welke vlakken leerlingen nog tekortschieten.. De informatie die de docent verwerft aan de hand van formatieve toetsing kan gebruikt worden om het leerproces van de leerlingen bij te sturen (van den Berg 2016). Een ander voordeel van formatieve toetsing is dat leerlingen door samen te werken van elkaar kunnen leren doordat zij nieuwe inzichten kunnen verwerken door te zien hoe een peer (mede-student) een vraagstuk oplost.
Formatieve toetsing heeft volgens Wiliam aangetoond grotere effecten op het leerresultaat te hebben dan andere interventies. Deze moet dan wel aan de de volgende voorwaarden voldoen: Ten eerste mag de toetsing niet beoordeeld worden omdat het anders een summatieve toets zou zijn. Ten tweede moet de feedback die voortvloeit uit de formatieve toets voor de leerlingen zinvol en te begrijpen zijn en hen aan het denken moeten zetten, alleen zo worden zij zich bewust van het eigen leren en worden zij eigenaar van hun eigen leerproces. Tot slot moet de feedback zo snel mogelijk gegeven, vrijwel
onmiddellijk en tijdens de les (Wiliam 2009). Wiliam geeft daarnaast vijf strategieën die te gebruiken zijn bij het uitvoeren van formatieve toetsing:
1. Leerdoelen en succescriteria duidelijk maken, delen en begrijpen. 2. Bewijs verzamelen van de leerresultaten.
3. Feedback geven die het leerproces stimuleert. 4. Leerlingen activeren als leerbron voor elkaar.
5. Leerlingen stimuleren om eigenaar van hun leerproces te zijn.
Aan de hand van deze strategieën is het ook mogelijk om zicht te krijgen in hoeverre leerlingen kenmerkende aspecten/oriëntatiekennis beheersen. Bij oriëntatiekennis gaat het erom dat leerlingen kennis hebben van het karakteristieke of unieke van een bepaalde tijd. Leerlingen moeten in staat zijn om deze karakteristieken te vergelijken om zich zo historisch in de tijd te kunnen plaatsen(Riessen.
Logtenberg en Meijden 2009). Om te bepalen wat kenmerkend is voor een tijdvak of periode moeten leerlingen kunnen vergelijken met andere tijden of plaatsen waarin datgene juist niet kenmerkend is. Denkvaardigheden als vergelijken, analyseren en abstraheren zijn dus belangrijk. Het is nodig dat leerlingen kennis hebben van grote structuren, lijnen of patronen om van daaruit gedetailleerder naar een bepaald historisch fenomeen te kijken. In de praktijk betekent dit dat leerlingen betekenis kunnen geven aan bijvoorbeeld een tekst of-beeldbron, die tot dan toe onbekend was, aan de hand van deze
‘kapstokkennis’. Vragen die oriëntatiekennis toetsen kunnen er volgt uitzien: 1. Leerlingen moeten een bronfragment historisch kunnen plaatsen.
2. Leerlingen moeten zich oriënteren op hedendaagse bronfragmenten en deze kunnen vergelijken met het verleden.
Voormeting
Observatie door WPD
Ik heb mijn werkplekbegeleider een les laten observeren. Deze les diende als afsluiting van een paragraaf. Deze observatie heeft mijn vermoedens bevestigd. Alhoewel ik mijn lessen soms wel open met de
leerdoelen van de les en de leerlingen vertel wat er van hen verwacht wordt, heeft de observatie van mijn wpd aangetoond dat ik hier in de afsluiting van mijn les bijna nooit op terugkom. De observaties tonen verder aan dat de leerlingen tijdens de laatste minuten van les voornamelijk bezig zijn met het maken van opdrachten. Ik loop rond om vragen te beantwoorden over de opdrachten en om te controleren of de leerlingen de opdrachten aan het maken zijn. Ik wijs de leerlingen tijdens de afsluiting vaak alleen maar op het huiswerk en controleer niet in hoeverre de leerlingen de leerdoelen beheersen.
Vragenlijst
De eerste voormeting die ik heb gedaan is het afnemen van een vragenlijst. Deze vragenlijst heb ik op woensdag 17 oktober tijdens het eerste lesuur. De vragenlijst is ingevuld door 26 leerlingen uit mijn 5 vwo klas. De vragenlijst is afkomstig uit het boek van Dylan Wiliam, Formatieve Assessment in de Praktijk. De vragenlijst sluit aan op de vijf strategieën die Wiliam noemt in hetzelfde boek. Bij elk van de vragen kregen de leerlingen de optie te antwoorden met nooit, soms en vaak. Elke keer dat mijn
leerlingen antwoorden met nooit of soms zal ik dat als negatief interpreteren omdat dit dus aantoont dat ik de strategieën van Wiliam niet structureel toepas in mijn lessen. De kleuren komen overeen met de kleuren die ik heb toegewezen aan de strategieën. Ik zal de resultaten van de vragenlijst analyseren aan de hand van de strategieën van Wiliam.
Rood Leerdoelen
Oranje Leeropbrengsten
Geel Feedback
Groen Samenwerken
Rood: Deze vragen hebben betrekking op de leerdoelen van de les. Vraag 2 toont aan dat ik over het algemeen aan het begin van de les de leerlingen wijs op de leerdoelen. Vragen, 1, 3 en 5 tonen echter aan dat de meeste leerlingen vinden dat ik niet vaak genoeg terug kom op de leerdoelen van de les. Hierdoor krijg ik geen zich in hoeverre de leerlingen de leerdoelen beheersen. Dit komt overeen met de observatie door mijn wpd.
1. Maakt de docent tijd vrij aan het einde van de les om terug te komen op de leerdoelen van de les?
2 (7,7%) 19 (73,1%) 5 (19,2%)
2. Maakt je leraar de leerdoelen van de les aan het begin van de les duidelijk?
3 (11,5%) 9 (34,6%) 14 (53,8%)
3. Herhaalt de leraar aan het einde van de les de leerdoelen?
6 (23,1%) 16 (61,5%) 4 (15,4%)
4. Sluiten het begin en het einde van de lessen op elkaar aan?
1 (4,8%) 19 (73,1%) 6 (23,1%)
Oranje: De vragen hebben betrekking op het verzamelen van de leeropbrengsten. Wiliam heeft
aangetoond dat door het verzamelen van leerresultaten een docent zicht kan krijgen op de voortgang van het leerproces van de leerlingen. In de bijlage is te zien dat het overgrote deel van de leerlingen
antwoordden met vaak of soms bij vragen die betrekking hebben tot opdrachten. De resultaten van deze opdrachten zouden inzicht kunnen bieden op de voortgang van de leerlingen. Ook hier is dus verbetering mogelijk.
5. Vraagt je leraar alle leerlingen om tegelijkertijd een vraag te beantwoorden?
9 (34,6%) 14 (53,8%) 3 (11,5%)
6. Sluit de leraar de paragraaf af met een opdracht?
3 (11,5%) 16 (61,5%) 7 (26,9%)
Geel: De vragen die in het geel zijn gearceerd hebben betrekking op de feedback die door mij als docent wordt gegeven tijdens de lessen. Ook hier zien we dat leerlingen over het algemeen hebben geantwoord met nooit of soms. Door middel van het geven van feedback kan ik als docent het leerproces van de leerlingen bijsturen indien dat nodig is. Bij het bespreken van de toets op Socrative zal ik in de volgende les tijd vrij maken om het leerproces van mijn leerlingen, indien nodig, te corrigeren. Deze resultaten verschillen echter wel met de observatie door mijn wpd waaruit blijkt dat ik wel degelijk leerlingen feedback geef. De observatie is echter een momentopname. Het geven van feedback is nog niet verankerd in al mijn lessen. Dit tonen de resultaten van de vragenlijst aan.
8. Komt de docent terug op stof die moeilijk is? 2 (7,7%) 12 (46,2%) 12 (46,2%) 9. Als je leraar een opdracht nakijkt, krijg je dan
opmerkingen waarmee je het beter kan doen?
11(42,3%) 10 (38,5%) 5 (19,2%)
10. Geeft de leraar heldere feedback? 5 (19,2%) 11 (42,3%( 10 (38,5%)
Groen: Wiliam heeft aangetoond dat leerlingen veel van elkaar kunnen opsteken. Formatieve toetsing kan zeer effectief zijn als leerlingen als leerbron voor elk worden geactiveerd. De vragen in het groen zijn hierop gericht. Vrijwel alle leerlingen antwoorden met nooit en soms bij vragen die gerelateerd zijn aan het samenwerkend leren. Bij het geven van de Socrativetoets zal ik dan ook tijd vrij maken zodat de leerlingen met elkaar de vragen kunnen bespreken omdat dit een effectieve manier is van formatieve toetsing.
11. Geef jij feedback aan andere leerlingen? 17 (65,4%) 7 (26,9%) 2 (7,7%) 12. Werk je met anderen samen in een groep om
iedereen te helpen beter te worden?
15 (57,7%) 10 (3,8 %) 1 (38,5%)
Betrouwbaarheid en validiteit
De voormeting geniet een hoge validiteit. Aan de hand van deze observatie wilde ik weten wat ik precies deed in mijn lessen. Dankzij deze observatie heb ik hier een beter beeld van. Het is echter wel een
momentopname en daarom is de betrouwbaarheid niet hoog. Om de betrouwbaarheid te verbeteren heb ik besloten om naast deze observatie mijn leerlingen een vragenlijst te laten invullen. De resultaten uit de vragenlijst komen overeen met die van de observatie. Om de betrouwbaarheid te vergroten hebben de leerlingen de optie gekregen om te antwoorden met nooit, soms, vaak. Ik heb een goede band met de klas. Het blijft dus echter mogelijk dat de leerling sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Dit effect heb ik deels proberen tegen te gaan door mijn wpd de les te laten observeren. De validiteit van de vragenlijst is hoog. De vragen vloeien immers voort uit de strategieën van Wiliam. Ik wilde meten in hoeverre ik mij al aan de strategieën hield om zo een beeld te krijgen van wat ik al wel en niet doe in mijn lessen.
Onderzoekstype en oplossing
Het onderzoekstype dat hier het beste bij past is het cyclische onderzoek. Ik ben van plan drie cycli uit te voeren. Gemiddeld worden er twee/drie lessen besteed aan de behandeling van een paragraaf. Bij elke tweede of derde les(einde van de paragraaf) ben ik van plan om de klas formatief te toetsen. Dit wil ik doen aan de hand van Socrative. Dit kan digitaal en met behulp van de telefoons van de leerlingen. De vragen van de Socrative toets zullen aansluiten op de leerdoelen van de paragraaf Dit zullen niet alleen gesloten kennis en begripsvragen zijn maar ook open vragen van de hogere orde zoals toepassings en analysevragen die op de kenmerkende aspecten gericht zullen zijn.
Door de vragen de vragen in verschillende categorieën te delen (kennis, begrip en toepassen) te delen kan ik gericht het leer/werkproces van de leerlingen bijsturen. Terwijl de leerlingen bezig zijn met het maken van de toets op Socrative krijg ik op mijn laptop een overzicht van de antwoorden van de leerlingen. De toets zal bestaan uit een aantal vragen waarin elke vraag een leerdoel zal toetsen. Door een korte blik te werpen op dit overzicht kan ik snel zien op welke vragen leerlingen foutieve antwoorden geven. Omdat de vragen paralel staan aan de leerdoelen en doordat ik de de leerresultaten van de leerlingen verzamel kan ik tijdens de bespreking van de toets of in vervolglessen terugkomen op stof (leerdoelen) die de leerlingen nog niet beheersen. We zien dus dat ik door middel van de toets van Socrative mij houdt aan de tweede strategie van Wiliam en zo dus bewijs verzamel van de leerresultaten van de leerlingen.
Nadat de leerlingen de toets individueel hebben gemaakt zal ik de leerlingen de toets eerst met elkaar laten bespreken. Wiliam heeft aangetoond dat samenwerkend leren een strategie is bij het formatief toetsen en dat leerlingen er profijt van hebben. Door de leerlingen de antwoorden met elkaar te laten bespreken activeer ik hen als leerbron voor elkaar. Vervolgens zal ik op het bord een overzicht projecteren met de vragen en de antwoorden van de leerlingen. Ik zal elke vraag met de leerlingen bespreken. Ik zal meer aandacht besteden aan de vragen die minder goed zijn gemaakt. Dit zal ik doen door de powerpoint over de paragraaf opnieuw te projecteren op het bord en de stof opnieuw uitleggen aan de leerlingen.
Ontwerphypthese
Aan de hand van de literatuur en de voormetingen ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen:
Als ik het probleem van een rommelig einde van de les waardoor ik weinig zicht heb op de opbrengsten van de les en het leerproces van de leerlingen niet goed kan bijsturen aanpak aan de hand van
formatieve toetsing door middel van Socrative verwacht ik een meer taakgericht einde van de les meer zicht in de voortgang van het leerproces van de leerlingen waardoor ik mijn lessen meer kan aanpassen aan de behoeftes van mijn leerlingen.
Ontwerpregels
- Een toets maken op Socrative die aansluit op de leerdoelen van de les. - Leerdoelen van de les projecteren op het bord en deze noemen. - De laatste tien minuten van de les vrijmaken voor Socrative toets. - Leerlingen aan het einde van de les een Socrative toets laten maken. - De leerlingen de toets op Socrative zelfstandig laten maken.
- De leerlingen de toets in tweetallen laten bespreken.
- Aan de hand van de resultaten van de Socrative toets van de vorige cyclus leerlingen opdrachten laten maken of een extra stuk uitleg geven over leerdoelen die onvoldoende worden beheerst.
Meting tijdens cyclus
Socrative
De toets op Socrative is formatief omdat ik aan de hand van de resultaten van leerlingen inzicht krijg op welke leerdoelen de leerlingen onvoldoende beheersen. De vragen op Socrative zullen zich specifiek richten op de leerdoelen van de les. Dit zullen op simpele begrips en kennisvragen maar ook vragen van de hogere orde die op de kenmerkende aspecten zijn gericht. De toets op Socrative zal ik aan het einde van elke cyclus geven. De leeropbrengsten zal ik vervolgens gebruiken in mijn vervolglessen door bijvoorbeeld extra uitleg te geven over stof die nog niet wordt beheerst of leerlingen extra opdrachten laten maken over kenmerkende aspecten en bronnen. Ik zal Socrative dus gebruiken als een middel om mijn didactische keuzes op te baseren. Zo zal ik bijvoorbeeld extra uitleg geven over stof die gekoppeld is aan begrip of kennisvragen. Moeilijkere vragen waarin leerlingen bijvoorbeeld met bronnen moeten werken vereisen meer dan extra uitleg. Als deze vragen door veel leerlingen fout worden gemaakt zou ik als docent als expert kunnen optreden en de leerlingen voordoen hoe ze deze vragen moeten maken.
Focusgroep
Het doel van formatieve assessment is het zichtbaar maken van het leerproces van de leerlingen. Dit leerproces moet niet alleen zichtbaar worden voor de docent maar ook voor de leerlingen, alleen dan worden zij ‘meester’ van hun eigen leerproces. Een focusgroep met leerlingen houden zou een goede manier zijn om zicht te krijgen op de ervaringen van leerlingen met de nieuwe afsluiting van de les. De vragen in bijlage 2 zijn erop gericht om zicht te krijgen op de ervaring van de leerlingen met de toets op Socrative. Voorbeelden van iteraties zouden het tijdstip kunnen zijn waarop de leerlingen de toets maken. Als ik bijvoorbeeld merk dat leerlingen de toets tijdens het achtste uur niet serieus maken of te veel afgeleid zijn zou ik deze in de volgende cycli kunnen verplaatsen naar het 1e uur. Dit zou betekenen dat ik de lessen tussen de cycli organisatorisch zou moeten aanpassen zodat de laatste les en dus de
afsluitende les van de paragraaf samen zou vallen met het eerste lesuur. Ook zou ik de vorm van de vragen kunnen aanpassen. De leerlingen krijgen de feedback nu pas na het maken van de toets. Socrative biedt de mogelijkheid dit al na het beantwoorden van elke vraag te doen. Als leerlingen dit prettiger en nuttiger vinden zou ik dat bijvoorbeeld aan de toets kunnen aanpassen. Daarnaast zal ik met de leerlingen bespreken wat zij vinden van de manier van bespreken na het maken van de toets op Socrative en in hoeverre zij nu inzicht hebben in hun eigen voortgang. Bij de tweede en derde cycli zal ik tot slot ook bespreken of de veranderingen na de cycli prettig waren. Hierdoor krijg ik een goed beeld of de gemaakte veranderingen wel het gewenste effect hebben gehad.
De vragen die ik voor de focusgroep zal gebruiken vloeien ook voort uit de theorie van Wiliam (Wiliam 2009). Ik hoop dat naarmate de cycli vorderen de leerlingen ook het nut inzien van de nieuwe afsluiting van de les(zicht krijgen op voortgang/leerproces). Aan de hand van de verworven feedback van de leerlingen zou ik de vorm, tijdstip of duur van de toets dus kunnen aanpassen. Per focusgroep zal ik willekeurig leerlingen uitkiezen. Deze zal uit 6 leerlingen bestaan.
Logboek
Tijdens de lessen ben ik van plan een logboek bij te houden waarin ik mijn eigen ervaring observeer. Ik zal noteren wat ik precies heb gedaan in de les en hoe het verloop van de toets op Socrative is gegaan. De observatie zal ik vervolgens toetsen aan de hand van mijn ontwerpregels en indien deze niet
overeenkomen aanpassen. Als ik mij hier onvoldoende aanhoud zal ik daar in de volgende cyclus extra aandacht aan besteden en hier beter op letten.
Daarnaast zal ik goed bijhouden hoe lang elk onderdeel duurt van de les en of de leerlingen daadwerkelijk aan het werk zijn tijdens de laatste fase van de les.. Dit zal ik doen door middel van een time-on-task. Door bij te houden op welk tijdstip de leerlingen wat aan het doen zijn krijg ik hier goed zicht op. Ik verwacht dat het mogelijk is om de leerlingen de toets te laten maken en hen deze in tweetallen te laten bespreken. Het is echter ook mogelijk dat leerlingen meer tijd nodig hebben om de toets te maken en deze met hun medeleerlingen te bespreken. In dit geval zou ik het logboek kunnen gebruiken om in de volgende cycli de toets op Socrative bijvoorbeeld meer naar voren te halen, of de toets korter te maken.
Eerste cyclus
Deze les heb ik gegeven op woensdag 7 november tijdens het 8e les uur (14:45-15:30). De
omstandigheden van deze les waren niet ideaal. De leerlingen hadden die dag al twee toetsen gehad en waren moe. De klas staat echter bekend als een klas die goed werkt dus ik hoopte dat dat geen probleem zou zijn. Nadat ik de leerlingen een paar minuten de tijd heb gegeven om uit te razen ben ik begonnen met de les. In deze les hebben we de paragraaf over multiculturele en pluriforme samenlevingen afgesloten.
Logboek/time-on-task
Ik ben 5 minuten later begonnen met de les. Omdat de leerlingen een zware dag hadden gehad heb ik besloten om zelf weinig aan het woord te zijn en hen zelfstandig aan het werk te zetten. Ik ben begonnen met de leerlingen te wijzen op de leerdoelen van de paragraaf (14:53). Vervolgens hebben de leerlingen verwerkingsopdrachten gemaakt in hun schriften. Dit hebben de leerlingen gedaan in plaats van het maken van aantekeningen. Ik heb in het verleden al meegemaakt dat mijn leerlingen moe waren tijdens het achtste uur. De leerlingen hebben aangegeven dat ze het in dat geval prettiger vinden om opdrachten te maken in plaats van te luisteren naar een uitleg. Dit heb ik dan ook gedaan. Terwijl de leerlingen aan het werk waren met de verwerkingsopdrachten, die voornamelijk bestonden uit kennis en begripsvragen, liep ik rondjes in de klas om erop toe te zien dat de leerlingen aan het werk waren en om vragen te beantwoorden. Om 15:10 wees ik de leerlingen op het bord. In mijn powerpointpresentatie stond een link waarmee zij zich konden inloggen met hun telefoon op Socrative om de formatieve toets te maken. Ik gaf de leerlingen de opdracht de toets zelfstandig te maken en deze vervolgens in tweetallen te bespreken. De leerlingen zijn tot 15:22 zelfstandig bezig geweest met het maken van de toets. Niet alle leerlingen waren klaar met het maken van de toets. Vervolgens liet ik de leerlingen elkaar antwoorden vergelijken en bespreken. Ik liep tijdens deze fase rondjes door de klas om leerlingen indien nodig te corrigeren.
Tegelijkertijd bekeekk ik de resultaten van de Socrativetoets op mijn laptop. Socrative biedt mij de mogelijkheid om in een opslag te zien waar nog de meeste knelpunten zitten. Aan de hand van de resultaten op Socrative en de vragen van de leerlingen kom ik tot de conclusie dat leerlingen nog moeite hebben met onderwerpen als migratie (en de gevolgen daarvan in Nederland) en veranderingen in gezin en kerk. Zoals te zien is in de bijlage had ongeveer maar 45% van de leerlingen deze vragen juist beantwoord. Ondanks dat niet alle leerlingen de open vragen allemaal hebben beantwoord valt het me tijdens mijn ronde wel op dat leerlingen die vragen aan elkaar konden uitleggen. Het feit dat een deel van de klas de open vragen niet volledig heeft beantwoord ligt dus aan het feit dat ze niet genoeg tijd hadden om deze te beantwoorden.
Om 15:30 gaat de bel terwijl sommige leerlingen nog niet klaar zijn met het bespreken van de toets. In de volgende les ben ik teruggekomen op de toets en heb ik de vraag over migratie en de veranderingen in kerk en gezien met de leerlingen besproken. Daarnaast heb ik de leerlingen extra uitleg gegeven over migratie en de veranderingen in kerk en gezin met behulp van mijn powerpointpresentatie over de paragraaf over pluriforme en multiculturele samenlevingen.
Focusgroep
Op maandag 12 november tijdens de laatste 15 minuten van het eerste uur heb ik een gesprek gehad met een aantal leerlingen. De rest van de klas had ik aan het werk gezet met een aantal
verwerkingsopdrachten. Mijn werkplekbegeleider surveilleerde hierbij. Het doel van de toets was voor de leerlingen duidelijk. Ze vonden het prettig dat de toets werd gegeven vlak na het afsluiten van de
paragraaf omdat ze zo gelijk konden zien hoe zij ervoor stonden. Verder vonden de leerlingen het fijn om te werken met Socrative. Ze vonden het een fijne afwisseling met de rest van lessen omdat ze nu hun telefoon mochten gebruiken. Ze vonden het echter niet zo fijn dat ze de antwoorden van de vragen niet direct na het antwoorden van de vraag konden zien. Dit kwam vanwege tijdnood jammer genoeg pas de les na de toets terug. De tijdsnood had volgens de leerlingen ook invloed op hun antwoorden op de toets. Dit was voornamelijk het geval bij de open vragen. De leerlingen kregen om 15:22 te horen dat ze hun antwoorden moesten vergelijken met als resultaat dat sommige leerlingen de vragen niet uitgebreid genoeg beantwoord hebben terwijl ze het antwoord wel wisten. De leerlingen waren van mening dat als ze de antwoorden direct na het antwoorden van de toets zouden krijgen konden ze de stof beter konden onthouden. Daarnaast zouden ze graag hun eigen gegeven antwoorden willen terugzien. Ze waren bij het bespreken van de vragen met hun buurman/vrouw hun antwoord soms al vergeten. Verder zouden de leerlingen graag met de docent alle antwoorden willen bespreken, dus ook van de vragen die goed zijn gemaakt. Wegens tijdnood was dit niet mogelijk, zij gaven aan dit willen doen op dezelfde les als dat de toets is gegeven. In deze cyclus heb ik vanwege tijdnood pas volgende les de toets met de leerlingen besproken Volgens leerlingen was dit mosterd na de maaltijd omdat ze toen minder in de stof zaten.
Samenwerken vond de groep prettig. De leerlingen zijn zich bewust van de voordelen hiervan. Door samen te werken kunnen leerlingen elkaar dingen uitleggen en op andere inzichten komen. De leerlingen zouden niet alleen maar willen samenwerken tijdens het bespreken van de toets maar ook tijdens het maken van de toets. De leerlingen waren tot slot tevreden over de vraagstelling in de toets op Socrative. Simpele begrips en kennisvragen waren gesloten, dit vonden zij prettig omdat dat in principe aankwam op goed leren. De open vragen die gingen over bronnen en kenmerkende aspecten vonden ze ook fijn. Omdat ze hierdoor konden uitleggen op wat voor manier zij aan hun antwoord zijn gekomen.
Geleerde lessen
Aan de hand van de focusgroep, logboek en resultaten van de toets op Socrative heb ik besloten om de volgende cyclus het volgende te veranderen: Ten eerste zal ik de leerlingen meer tijd geven voor het maken van de toets op Socrative. Omdat de toets de leerdoelen van de paragraaf toetst is het niet mogelijk om de toets nog korter te maken. Daarom heb ik besloten om de toets meer naar voren te halen zodat de leerlingen meer tijd hebben voor het maken van de toets. Daarnaast creëer ik hierdoor ook ruimte voor mijzelf om de resultaten te bespreken met de leerlingen en indien nodig een stuk stof extra uit te leggen. Tijdens het gesprek met de leerlingen hebben de leerlingen aangegeven dat ze mijn feedback liever dezelfde les nog krijgen. Door de toets naar voren te schuiven dood ik dus twee vliegen in een klap. Verder zal ik de vorm van de Socrativetoets ook aanpassen. Voortaan zal ik de leerlingen de toets in tweetallen laten maken en in de app ervoor zorgen dat leerlingen meteen het juiste antwoord krijgen na het beantwoorden van een vraag.
De toets zal dus meer tijd in beslag gaan nemen dan in de eerste cyclus. Dit betekent voor mijn lessen tussen de cycli in dat we de paragraaf in twee lessen moeten bespreken om zo tijd vrij te maken voor de formatieve afsluiting van de les. Dit zal ik doen door de stof beknopter uit te leggen om de leerlingen zo meer ruimte te geven om zelf de stof te verwerken door middel van het maken van
verwerkingsopdrachten in het opdrachtenboek. Daarnaast zal ik in deze lessen nog meer de nadruk leggen op de leerdoelen van de paragraaf zodat de leerlingen beter weten wat er van hen verwacht wordt. Dit zal ik doen door de leerdoelen in een vraag om te zetten en de leerlingen deze te laten beantwoorden in hun schrift en deze antwoorden vervolgens aan het einde van de lessen met hen te bespreken.
Tweede cyclus
De tweede les vond plaats op 5 december tijdens het 8e uur (14:45-15:30). De leerlingen hadden een lange en drukke dag gehad en dit was te merken aan het gedrag van de leerlingen. De groep kwam druk en lawaaierig binnen. Ik heb besloten om de leerlingen 5 minuten te laten uitrazen om ze vervolgens aan het werk te zetten met verwerkingsopdrachten. Terwijl de leerlingen zelfstandig aan het werk waren moest ik een aantal leerlingen op een andere plek zetten. De week ervoor waren we begonnen met een een nieuw boek over het Midden- Oosten. Het boek bestaat uit vijf kleine hoofdstukken. Deze les diende als afsluiting van het eerste hoofdstuk. De leerlingen waren dus voornamelijk bezig met het nakijken van de reeds gemaakte opdrachten.
Logboek/ time-on-task
De leerlingen kwamen tussen 14:45-14:50 het lokaal binnen. De klas was druk dus ik besloot om de leerlingen vijf minuten te geven om uit te razen. Vervolgens wees ik de leerlingen om 14:53 wederom op de hoofdvraag van dit hoofdstuk en gaf ik hen de opdracht de laatste verwerkingsopdrachten van dit hoofdstuk af te maken en na te kijken. Vanwege de drukke sfeer in de klas is niet iedereen daar
daadwerkelijk mee bezig. Tussen 14:55-15:10 liep ik rondjes door de klas om vragen van de leerlingen te beantwoorden en om leerlingen te corrigeren op hun gedrag.
Om 15:10 geef ik de leerlingen de opdracht om zich in te loggen op Socrative en de afsluitende toets te maken over hoofdstuk 1. In tegenstelling tot de eerste cyclus laat ik de leerlingen de toets deze keer in tweetallen maken. Na elke gemaakte vraag krijgen de leerlingen op hun telefoon een melding of de vraag juist of onjuist beantwoord is. In het geval van onjuist krijgen de leerlingen op hun scherm het juiste antwoord. Terwijl de leerlingen in duo’s de toets op hun telefoon maken loop ik rondjes door de klas en observeer ik hoe de leerlingen de vragen beantwoorden. De leerlingen bespreken de antwoorden de vragen en antwoorden met elkaar en wijzen elkaar op fouten. Een paar leerlingen vragen wat het woord ‘ambivalent’ betekent. Ik besloot dit woord klassikaal toe te lichten. Daarnaast zie ik dat een aantal leerlingen stiekem het tekstboek gebruikt bij het beantwoorden van de vraag over het Sykes-Picot verdrag (§1.5). Hierdoor zijn de resultaten van deze vraag niet betrouwbaar. Dit zouden zij ook kunnen hebben gedaan bij het beantwoorden van andere vragen. Terwijl de laatste leerlingen de toets aan het afronden zijn werp ik om 15:18 een korte blik op de resultaten. Ik merk op dat leerlingen de toets over het algemeen prima hebben gemaakt. Toch hebben veel leerlingen de vraag fout over §1.6 die gaat over de Turkse republiek onder Mustafa Kemal. Als om 15:20 alle leerlingen klaar zijn met de toets besluit ik om
de dia over §1.6 er bij te pakken en deze met de leerlingen wederom door te nemen en te bespreken. Om 15:27 ben ik hiermee klaar en omdat de leerlingen een zware dag achter de rug hebben besluit ik om de leerlingen hun tas te laten inpakken en de laatste drie minuten wat voor zichzelf laten doen.
Focusgroep
Op maandag 10 december, de eerste les na de tweede cyclus heb ik met vijf willekeurig uitgekozen leerlingen een gesprek gehad over Socrative. De leerlingen waren, net als na de eerste cyclus, bewust van de doelen en voordelen van het afsluiten van een paragraaf met een formatieve toets, namelijk het zicht krijgen op de voortgang van de leerlingen. In tegenstelling tot de eerste cyclus waren de leerdoelen minder duidelijk. We zijn kort geleden met een nieuw boek begonnen over het Midden-Oosten. De opzet van dit boek is anders dan het vorige boek. Het vorige boek was gericht op kenmerkende aspecten en dit boek is een verdieping op het thema Midden-Oosten. Daarom was het nog niet helemaal duidelijk wat de leerdoelen waren. De leerlingen vonden de toets op Socrative goed aansluiten op de hoofdvraag van dit hoofdstuk. De toets bestond uit zes vragen waarin per vraag een paragraaf getoetst werd. De afwisseling tussen gesloten en open vragen vonden leerlingen prettig. Daarnaast vonden de leerlingen het wederom prettig om te werken met Socrative omdat het een afwisseling was met het maken en bespreken van verwerkingsopdrachten in het boek. De vragen in de toets vonden de leerlingen goed te maken. De leerlingen kaartten aan dat omdat het niet voor een cijfer was zijn leerlingen geneigd om vragen niet te beantwoorden als deze te moeilijk zijn. Zij waren dan ook blij dat de vragen op een niveau waren waarop zij gemotiveerd om de vragen zo goed mogelijk te beantwoorden zonder dat dit voor een cijfer was. Ten slotte vonden de leerlingen het prettig dat de vragen goed aansloten op mijn lessen en vooral de
powerpoint presentaties. Hierdoor was het voor hen duidelijker wat er van hen werd verlangd.
De leerlingen waren daarnaast ook tevreden met de wijzigingen die ik had gemaakt na afloop van de eerste cyclus. Zo mochten de leerlingen in tegenstelling tot de eerste cyclus de toets in tweetallen maken, kregen zij de antwoorden direct op hun telefoon na het beantwoorden van de vraag en liep ik de laatste vijf minuten door de antwoorden samen met de leerlingen om hen te wijzen op enkele fouten en deze corrigeer. Zo vonden de leerlingen het prettig dat ik nog een extra stuk uitleg gaf over de zesde paragraaf die ging over de republiek Turkije en Ataturk. Zij raadden net als de eerste focusgroep dan ook af om het herhalen van stof de les na de formatieve toets te doen. Wat echter opvallend is aan het gesprek met de leerlingen was het feit dat het de leerlingen niet uitmaakte of de toets tijdens het 1e of 8e uur wordt afgenomen. Dit staat in contrast met mijn bevindingen in het logboek waarin het mij opviel dat de leerlingen drukker waren dan normaal juist omdat het het achtste uur was.
Geleerde lessen
Op basis van de focusgroep en mijn observatie ben ik tot de volgende conclusies gekomen: Ten eerste heb ik besloten om de formatieve toets op Socrative voor de laatste cyclus te laten plaatsvinden tijdens het eerste lesuur in plaats van het achtste. Hier heb ik ervoor gekozen omdat mijn leerlingen dan over het algemeen rustiger zijn en ik een betere observatie kan maken. In principe is het mij gelukt om het programma af te werken. Toch had het naar mijn mening sneller gekund dan deze keer het geval was. Tegelijkertijd had ik er minder tijd voor hoeven vrij te maken. Ten tweede zal ik er strenger op toezien of leerlingen hulpmiddelen gebruiken bij het maken van de toets op Socrative. Doordat een aantal leerlingen het boek gebruikte bij het beantwoorden van de vraag over het Sykes-Picotverdrag waren de resultaten op Socrative voor mij niet betrouwbaar en was het dus niet duidelijk of leerlingen dit verdrag kenden en begrepen. Uit voorzorg heb ik besloten om er de volgende les terug op te komen. Omdat er een weekend tussen zat en we al bezig waren met een nieuw hoofdstuk was dit niet ideaal. Dankzij de aanpassingen die ik na de eerste cyclus heb gemaakt, die hierboven zijn te lezen, verliep het maken van de toets soepeler dan de vorige keer. Tot slot zal ik in mijn lessen meer nadruk leggen op de hoofdvraag van dit hoofdstuk. Door elke les te beginnen en eindigen met deze vraag en de leerlingen antwoord laten geven op deze vraag hoop ik te bereiken dat het voor de leerlingen duidelijker is wat er van hen verwacht wordt.
Derde cyclus
De laatste les heb ik gegeven op woensdag 19 december van 08:30 tot 09:15. Het was de laatste lesdag voor de leerlingen voor de kerstvakantie en ze hadden een paar minuten nodig om op te starten. Daarna is er hard gewerkt door de leerlingen. De les diende als afsluiting van het tweede hoofdstuk in het
themakatern over het Midden- Oosten. In de vijf voorgaande lessen hebben de leerlingen uitleg van mij gekregen over de paragraven het hoofdstuk. Daarnaast hebben de leerlingen verwerkingsopdrachten gemaakt. Deze les is er dus geen nieuwe stof gedoceerd. In de tweede helft van de les hebben de leerlingen een toets op Socrative gemaakt over het tweede hoofdstuk. Deze toets bestond uit 5 vragen. Elke vraag ging over een paragraaf van dit hoofdstuk.
Logboek/time-on-task
De leerlingen kwamen om 08:30 binnen. Omdat het het eerste lesuur was hadden de leerlingen een paar minuten nodig om op te starten. Nadat ik de leerlingen heb gewezen op het programma van de dag en hen nogmaals herinnerde aan de hoofdvraag van dit hoofdstuk (zie bijlage) gaan de leerlingen om 08:35 aan de slag. Vrijwel alle leerlingen hadden de verwerkingsopdrachten in de voorgaande lessen al af. Een groot deel van de klas kan dus vrijwel meteen beginnen met het nakijken van de opdrachten. Tot 08:55 loop ik rondjes door de klas om te controleren of iedereen daadwerkelijk aan het nakijken is en om vragen te beantwoorden van de leerlingen. Om 08:55 geef ik de leerlingen de opdracht om hun boeken op te ruimen en om hun telefoon erbij te pakken. Net als tijdens de vorige cyclus mochten de leerlingen de toets op Socrative in duo’s maken. Ik gaf de leerlingen om 08:56 de opdracht om in te loggen op Socrative en de formatieve toets over hoofdstuk 2 te maken. Terwijl de leerlingen de toets maken loop ik rondjes om te luisteren naar de leerlingen. Ik merk dat de leerlingen nog niet goed in de stof zitten omdat ik ze een aantal keer hoor zeggen ‘wat is dit ook alweer’. Terwijl de leerlingen de toets aan het maken zijn werp ik nog een korte blik op mijn laptop. Op mijn scherm kan ik zien wat de leerlingen antwoorden op de vragen en zie ik dat de leerlingen bijna klaar zijn. Om 09:05 zijn alle leerlingen klaar met de toets op Socrative.
Daarna projecteer ik de antwoorden per vraag op het bord en ga ik met de leerlingen langs alle vragen. Al tijdens mijn rondje door de klas en tijdens mijn korte blik op de vragen viel het mij op dat de leerlingen de stof nog niet volledig beheersen/kennen. Dit kan te verklaren zijn door het feit dat het tweede hoofdstuk de laatste twee weken voor de kerstvakantie is behandeld. Kort daarvoor hadden de leerlingen een examenweek gehad. De batterijen waren overduidelijk op dat was te zien aan het hoge aantal absenties tijdens de laatste weken. Een andere reden kan te wijten zijn aan de stof. Het tweede hoofdstuk gaat over de stichting van de staat Israël. Een onderwerp waar de leerlingen vrijwel niks van af wisten. Dit was me opgevallen tijdens de introductieles van dit hoofdstuk.
Naast de vragen en antwoorden besloot ik om 09:05 ook de gebruikte dia’s te projecteren op het bord. Zo sprong ik gelijk in op de gaten in de kennis van de leerlingen. Ook tijdens deze fase van de les doen de leerlingen goed mee. Het verschil tussen het 8e uur, waar de omschakelingen tussen de fasen van de lessen niet altijd even snel gaan en dit 1e lesuur is goed te zien. Het lukt mij om net voor de bel alle vragen te beantwoorden. De bel gaat om 09:15 en ik wens de leerlingen een prettige vakantie toe.
Focusgroep
De laatste focusgroep heb ik gehouden na het uitvoeren van de laatste cyclus. Vlak na de les heb ik met een groep willekeurig uitgekozen leerlingen de laatste cyclus geëvalueerd maar ook teruggeblikt op alle cycli. De vragenlijst die ik gebruikt hebt voor deze focusgroep is te vinden in de bijlage. De leerdoelen van dit hoofdstuk waren duidelijk. De leerlingen vonden het fijn dat het hoofdstuk een deelvraag had en dat ik bij aanvang van en afsluiting van elke les de hoofdvraag op het bord projecteerde. De leerlingen waren van mening dat ze zo beter wisten wat er van hen werd verwacht en dat ze verder gerichter konden luisteren naar de uitleg en lezen in het boek. De vragen in de toets op Socrative sloten dan ook aan op deze hoofdvraag. Ondanks dat de leerlingen deze vragen niet allemaal even goed hebben gemaakt zagen ze wel in dat de vragen aansloten op de hoogvraag van het hoofdstuk en dus de leerdoelen. Net als de andere focusgroepen vonden de leerlingen het fijn om te werken met Socrative. De leerlingen vonden de afwisseling met de normale lessen fijn. Daarnaast zagen de leerlingen in dat de toets diende om
tussentijds een beeld te krijgen van de voortgang van het leerproces voor niet alleen de docent maar ook de leerlingen zelf. De leerlingen vonden dat zij dankzij de toets op Socrative al een idee konden kregen wat er van hen verwacht zou worden tijdens de eindtoets over het hele boek. Dit had ik al duidelijk gemaakt door te werken met een hoofdvraag maar zij vonden dat dit aan de hand van de toets op Socrative concreter en duidelijker was geworden.
De leerlingen vonden de gemaakte wijzigingen na elke cycli prettig. De directe feedback, de verschuiving van de toets naar het eerste uur en het maken van de vragen in duo’s zijn daar voorbeelden van. Tot slot gaven de leerlingen mij nog een tip. Ik zou voor de gesloten vragen gebruik kunnen maken van Kahoot. Kahoot is net als Socrative een online platform waarmee leerlingen getoetst kunnen worden door gebruik te maken van hun telefoon. Leerlingen maken de vragen tegelijk en zien na elke vraag een tussenstand. Dit spel kan een leuke afwisseling zijn voor de leerlingen. Het nadeel van Kahoot is echter wel dat ik hier echter alleen multiple-choice vragen kan gebruiken die vaak wat makkelijker zijn dan open vragen. Hierdoor zijn de resultaten misschien niet betrouwbaar.
Conclusie
Mijn onderzoek heeft aangetoond dat mijn hypothese stand heeft gehouden. Door mijn leerlingen formatief te toetsen na het afsluiten van ene paragraaf of hoofdstuk door middel van een toets op Socrative heb ik meer zicht gekregen op de voortgang van mijn leerlingen. Door de vragen in de toets te koppelen aan de leerdoelen/paragraven kon ik snel zien waar de knelpunten zaten. Het was echter onmogelijk om al de stof in zo’n korte tijd (5-10) minuten te toetsen. Door gebruik te maken van deelvragen en de vragen in de toets hierop te laten aansluiten heb ik dit proberen op te lossen. Een ander belangrijk doel van het gebruiken van Socrative was om de afsluiting van mijn lessen doelgerichter te laten verlopen. Dankzij de toets op Socrative waren alle leerlingen in de afsluiting van de les aan het werk. De leerlingen zagen het nut in van de toets op Socrative omdat nu niet alleen ik maar ook de leerlingen zelf zicht kregen op de voortgang van hun eigen leerproces.
De resultaten van de toetsen op Socrative heb ik verzameld om mijn doelgerichter te maken. Dit heb ik gedaan door de stof die gekoppeld was aan vragen die niet goed waren gemaakt door de leerlingen nogmaals uit te leggen aan de hand van een dia op PowerPoint. Uit de gelezen literatuur is gebleken dat het belangrijk is om leerdoelen duidelijk over te brengen zodat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. Dit werd nogmaals onderstreept in de focusgroepen waar de leerlingen na de eerste twee cycli naar voren brachten dat de leerdoelen nog niet duidelijk genoeg waren en zij daarom nog niet altijd wisten wat er van hen verwacht werd in een toets. Het is mij vanwege een gebrek aan tijd echter niet gelukt om de leerlingen dezelfde vragenlijst te laten invullen als tijdens de voormeting. Als ik dit had gedaan zou ik een nog sterkere uitspraak kunnen doen over in hoeverre de hypothese stand heeft gehouden. Als de leerlingen dan vaker met soms of altijd hadden geantwoord zou mijn hypothese verder bekrachtig kunnen worden.
Ik heb mijn iteraties geëvalueerd op het ervaringsniveau en op het gedragsniveau. Het
ervaringsniveau heb ik gemeten aan de hand een focusgroep. Het gedragsniveau heb ik meten aan de hand van een observatie/time-on-task. De ervaringen van de leerlingen waren nuttig en leerzaam. Door deze zo snel mogelijk te houden na een iteratie kon ik snel mijn lessen aanpassen aan de voorkeuren van de leerlingen. De wijzingen die ik heb gemaakt na elke focusgroep hadden een gewenst effect. Zo merkte ik zelf dat het werken met Socratrive soepeler ging toen ik de leerlingen de vragen in tweetallen liet maken en hen de (verkorte) antwoorden gaf op de app na het beantwoorden van elke vraag. Een ander
belangrijke aanpassing waren de leerdoelen. Alhoewel ik deze al in de eerste iteratie gebruikte was dat nog niet duidelijk genoeg. Na de gesprekken met de leerlingen heb ik hier meer aandacht aan besteed.
Hierdoor wisten leerlingen beter wat ze konden verwachten in de toets op Socrative en uiteindelijk ook de eindtoets. Mijn eigen observatie gaf mij ten slotte inzicht in het tijdverloop. Aan de hand van mijn eigen logboek heb ik besloten om meer tijd aan de toets te besteden en de toets op het eerste les uur te geven. Hierdoor had ik een effectievere tijdsmanagement waardoor ik meer tijd had voor andere lesfasen.
Mijn meetinstrumenten hadden echter ook een aantal zwakke punten. Zo was er ten eerste niet altijd een overeenkomst tussen beide meetinstrumenten. Zo kon ik uit mijn logboek aflezen dat de leerlingen tijdens het achtste lesuur vaak druk en moe waren en concludeerde ik dat ik de toets op Socrative beter het eerste lesuur kon laten afnemen. De leerlingen waren zelf van mening dat dit niet het geval was en het niet nodig was om de toets te verplaatsen naar het eerste uur. Ten tweede is het gebruik van een formatieve toets niet altijd even bruikbaar. De resultaten kunnen sterk afhangen van de interesse van leerlingen. Daarnaast hadden leerlingen soms een drukke periode achter de rug waardoor ze niet met dezelfde inzet meededen in de les waardoor ze de stof minder goed op zich namen. De validiteit van de toetsen is tenslotte het laatste zwakke punt. Omdat de toets in de afsluiting van de les werd gegeven was het onmogelijk om alle stof te toetsen. Ik moest een selectie maken om rond de vijf vragen te kunnen maken. Vaak heb ik stukken stof moeten overslaan. Ik heb op dit probleem een antwoord geprobeerd te vinden door in de tweede en derde iteratie gebruik te maken van een hoofdvraag.
Ik heb het doen van onderzoek naar formatieve toetsing zeer nuttig en leerzaam gevonden. Door gebruik te maken van verschillende theorieën van Wiliam Dylan zoals het verzamelen van leerresultaten heb ik inzicht kunnen krijgen in de voortgang van het leerproces van mijn leerlingen. Deze resultaten en die uit mijn logboek en de verschillende focusgroepen heb ik vervolgens gebruikt om mijn onderwijs doelgerichter te maken en meer te werken met leerdoelen en hoofdvragen. Door gebruik te maken van een digitaal medium als Socrative kon ik deze resultaten snel verzamelen, analyseren en inzetten. Ik raad het gebruik een vorm van formatieve toetsing dan ook zeer aan aan andere docenten omdat zoals ik al eerder heb gezegd het een makkelijke manier is om niet alleen zicht te krijgen op de voortgang van leerlingen maar ook om de afsluiting van de les taakgerichter te laten verlopen. De resultaten van de de formatieve toetsing kunnen verder worden gebruikt om alle lessen doelgerichter te laten verlopen. Zo heb ik geleerd meer gebruik te maken van leerdoelen en hoofdvragen en daar zowel in het begin als het einde van de les aandacht aan te besteden omdat leerlingen zich hierdoor beter kunnen voorbereiden op toetsen.
Alhoewel er al veel is geschreven over formatieve toetsing is er nog ruimte voor
vervolgonderzoek. Zo zou er nog een onderzoek kunnen worden besteed aan de effecten van formatieve toetsing op eindtoetsen. Dit zou kunnen door een effectonderzoek uit te voeren en een vergelijking te maken tussen de cijfers van leerlingen die wel regelmatig formatief getoetst worden, met behulp van bijvoorbeeld een toets op Socrative, en leerlingen waarbij dit niet het geval is. Ik verwacht zelf dat leerlingen die regelmatig getoetst worden hoger zullen scoren omdat zij al eerder weten welke delen van
de stof zij minder goed beheersen en zo dus beter voorbereid zijn. Deze hypothese kan echter alleen bewezen worden als dat onderzoek wordt uitgevoerd.
Literatuurlijst
Cavanaugh, R, Heward, W.L & Donelson, F., ‘ Effects of Response Cards During Lesson Closure on the Academic Performance of Secondary Students’, Journal of Applied Behavior Analysis, 1996, 29, 403-406.
Connolly, G, Schempp, P. G & Webster, C. A,’The Finishing Touch: Anatomy of Expert Lesson Closures’, Physical Education and Sport Pedagogy, 14:1,(2009) , 73-87.
Ebbens, S & Ettekoven, S., Effectief Leren (Groningen 2009).
Ganske, K., ‘Lesson Closure: An Important Piece of the Student Learning Puzzle’, The Reading Teacher Vol. 71 No. 1 July/August 2017.
Logtenberg, A, Meijden, B & Riessen, M., Oriëntatiekennis Toetsen. Analyse en Handreikingen (Amsterdam 2009).
Supon, V & Wolf P., Winning through Participation in Lesson Closure (Washington 1994). Wiliam, D., Cijfers Geven Werkt Niet (Amsterdam 2009).
Bijlage 1: Vragenlijst
Resultaten vragenlijst. Nooit Soms Vaak
1. Maakt de docent tijd vrij aan het einde van de les om terug te komen op de leerdoelen van de les?
2 (7,7%) 19 (73,1%) 5 (19,2%)
2. Maakt je leraar de leerdoelen van de les aan het begin van de les duidelijk?
3 (11,5%) 9 (34,6%) 14 (53,8%)
3. Herhaalt de leraar aan het einde van de les de leerdoelen?
6 (23,1%) 16 (61,5%) 4 (15,4%)
4. Sluiten het begin en het einde van de lessen op elkaar aan?
1 (4,8%) 19 (73,1%) 6 (23,1%)
5. Vraagt je leraar alle leerlingen om tegelijkertijd een vraag te beantwoorden?
9 (34,6%) 14 (53,8%) 3 (11,5%)
6. Sluit de leraar de paragraaf af met een opdracht?
3 (11,5%) 16 (61,5%) 7 (26,9%)
7. Vraagt je leraar aan het eind van de les wat je hebt geleerd?
15 (57,7%) 9 (34,6%) 2 (7,7%)
8. Komt de docent terug op stof die moeilijk is? 2 (7,7%) 12 (46,2%) 12 (46,2%)
9. Als je leraar een opdracht nakijkt, krijg je dan opmerkingen waarmee je het beter kan doen?
11(42,3%) 10 (38,5%) 5 (19,2%)
10. Geeft de leraar heldere feedback? 5 (19,2%) 11 (42,3%( 10 (38,5%) 11. Geef jij feedback aan andere leerlingen? 17 (65,4%) 7 (26,9%) 2 (7,7%) 12. Werk je met anderen samen in een groep om
iedereen te helpen beter te worden?
Bijlage 2: Vragenlijst focusgroep
Vragenlijst focusgroep
Waren de leerdoelen van deze paragraaf duidelijk?
Sloot de toets op Socrative aan op de leerdoelen van de les? Wat was het doel van de socrative toets?
Wat vond je nuttig aan de toets op socrative?
Wat vond je niet nuttig aan de toets op socrative waarom? Wat zou je willen veranderen aan de toets op Socrative Wat zou je niet willen veranderen aan de toets op Socrative Was het leerzaam om samen te werken?
Bijlage 3 : Lesobservatie 3 oktober door Anneke van Steenderen
Les 5vwo4 gesch Sami Azzouz 1e uur woensdag 3 oktober 2018
Sami checkt bij mij de absenten voor 5vwo.
Als ik( later) de klas binnen kom dan is het doodstil en zijn de lln bezig iets voor te bereiden. Het 8e uur vandaag hebben ze een toets.
Op het bord staat een studiewijzer geprojecteerd (m.i. te klein- ik zou het vergroten) en je moet er voortaan de data per week bij laten zien. Anders kunnen ze niet plannen.
Met Sami samen gekeken naar Magister – bronnen – docentlicenties. Die zijn er blijkbaar alleen voor de onderbouw.
Er zijn dus geen diagnostische toetsen beschikbaar – voor zover ik weet – voor de bovenbouw.
Sami heeft het so voor vanmiddag gemaakt met de antwoorden erbij. (Graag overleg hierover voor je het so nakijkt!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1111111111
Sami wil de inlogcodes van magister hebben. Dat kan:
Ook deze les kletst Iris voluit met Lucas. Verder is het heel stil.
Sami komt terug op mijn commentaar dat Soekarno wegzetten als communist niet handig is, gezien het feit, dat de VS Indonesië steunde in de onafhankelijkheidsoorlog. Soekarno was in die tijd pro westers om steun te verwerven van de VS.
Fijn dat je dit rechtzet. (Sami had e.e.a. rond Soekarno uitgezocht na mijn commentaar. Bedankt!)
9.55 uur
Projectie van ppt.
Dekolonisatie van Indonesië naast die van Vietnam.
Waarom wilde de VS niet dat Vietnam communistisch zou worden. Tex? Ze wilden niet dat de macht van het comm te groot zou worden. We hebben het over Afrika gehad.
Overgrote deel dekolonisatie was geweldloos , veel landen sloten deals met de diverse Afrikaanse landen. Tussen 1957-1964 worden 30 landen onafhankelijk.
Kaart: wereld met overzeese gebiedsdelen voor en na de dekolonisatie. Nadruk op gebieden, in handen van Fra, respectievelijk Engeland.
Er ontstaat een derde wereld. Wat is dat? Lucas? Ontwikkelingsland.
Sami: term derde wereld land heeft te maken met de Koude Oorlog. Deze landen hoorden niet bij het westen (1e wereld) noch bij de (2e wereld) Rusland.
Opdracht van Sami aan Ste: let op afsluiting van de les en het afsluiten met ka nadruk.
Verzoek om diagnostische toets kan ik helaas niet honoreren. Sami krijgt nog antwoorden van H10.
Projectie om 9.00 uur.
Bron bij KA op een cartoon van een Rus met visie op de dekolonisatie van Afrika.
Vragen worden behandeld.
Lln hebben deze vraag nog niet gemaakt.
Vraag wordt gegeven aan Kian. Kian schetst een oude kolonisator die wordt gewurgd door een grote gespierde negere. De oude man staat voor de oude koloniale macht.
Goede uitleg. Ik vind trouwens dat kian geweldig goed en positief meedoet. Sami:”geweldig goed”. Je mist één ding: je hebt de tekst niet gebruikt. Sami laat ea lln dit beantwoorden.
Waaraan kun je zien of deze bron objectief of subjectief is. David Oomen doet nu mee.
Deze cartoon is uit de jaren zestig van de hand van een communist, dus een anti imperialist.
Een land kende veel geweld bij de dekolonisatie. Algerije. Lln weten dit nog van de vorige les. Iris: er woonden veel Fransen in Algerije. Goed.
Vraag 2:
Leg met een voorbeeld uit dat dekolonisatie en Koude Oorlog soms onlosmakelijk met elkaar verbonden waren.
Sarah Dorscheidt: …. Sami: buurvrouw? David D……….
De communisten steunden Ho Chi Minh en dat had met dekolonisatie te maken. De VS steunden Fra en handhaafden de kolonisator.
Perfect voorbeeld. (Sami).
Oke, dat was de kern van de paragraaf.
9.08 jullie hebben nog 10 minuten om te leren voor het so. Als er nog vragen zijn dan hoor ik dat wel. Iris, Lucas, Sem en Dennis overleggen heel serieus over het so en overhoren elkaar.
Inmiddels is het scherm op blauw.
Her en der steken leerlingen vingers op met vragen nav het so van vanmiddag neem ik aan. De sfeer is uiterst ontspannen en prettig.
Bijlage 4 : MDA formulier eerste cyclus
Docent: Sami Azzouz Datum: 31-10-2018 Tijd: 45 Klas: 5vwo Aantal lln: 26
Lesonderwerp
Kenmerkend Aspecten: De Ontwikkeling van Pluriforme en Multiculturele samenlevingen:
In de westerse wereld maakte de industriële samenleving vanaf de jaren 1970 plaats voor een informatiemaatschappij. Door de sociaal-culturele
veranderingen ontstond in de samenleving meer ruimte voor verschillende
leefstijlen. Door massale immigratie werd de samenleving van Europa ook multicultureel. In de pluriforme en multiculturele samenlevingen van Europa moesten mensen leren omgaan met de grote vrijheid en pluriformiteit.
Beginsituatie
De leerlingen hebben al twee lessen gehad waarin dit onderwerp is behandeld. De leerlingen hebben verder verwerkingsvragen gemaakt in het werkboek. Deze les dient als afsluiting van de les. In de vorige lessen zijn de volgende lesdoelen vier en 6 al behandeld. De leerlingen hebben kennis van de andere kenmerkende aspecten die horen bij dit hoofdstuk.
Leskern (lesdoelen)
1. Leerlingen vergelijken elkaars antwoorden op de Socrativetoets 2. Leerlingen kunnen voorbeelden noemen bij het kenmerkende aspect. 3. Beargumenteren welk kenmerkend aspect bij een bron past.
4. Leerlingen kunnen uitleggen wat de begrippen betekenen die horen bij het kenmerkend aspect.
Docentdoelen Zicht krijgen op de voortgang van het leerproces van de leerlingen door de leerlingen te laten oefenen met een formatieve toets op Socrative.
Boek
Geschiedenis Werkplaats Tweede Fase
Media, spullen, hulp
Powerpoint, Socrative, Power-board
Tijd Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit
14:45-1450
Leerlingen vertellen wat we deze les gaan doen. Ik wijs de leerlingen op de leerdoelen van de paragraaf en de rest van het hoofdstuk.
Leerlingen leggen hun
14:50-15:05 5Ik leg de stof uit.
Leerlingen luisteren en maken aantekeningen
onthouden,
samenvatten
15:05-15:15 1,2,3,4,5,6Rondjes lopen door de klas ter controle
leerlingen maken de toets op socrative.
benoemen, oefenen, beargumenteren
15:15-15:20 1
Ronde door de klas, ik projecteer de vragen op het bord
leerlingen bespreken de antwoorden van de toets met elkaar oefenen, fouten aangeven, beredeneren, vergelijken, uitleggen, beargumenteren 15:20-15:30 1 De juiste antwoorden
bespreken met de leerlingen, de leerlingen wijzen op hun fouten
leerlingen corrigeren indien nodig hun foute antwoorden van de socrative toets
Vergelijken, concluderen
Bijlage 6: Resultaten Socrative eerste cyclus
AZZOUZ3218
10/31/2018
FA 10.5 Total
Questions:
6
Most Correct Answers:
#5
Least Correct Answers:#1
1. Lees de zes zinnen over gevolgen van de komst van allochtonen (A-F).
Noteer de letter van:
1 een voorbeeld van autochtone onvrede over allochtonen
2 een voorbeeld van allochtone onvrede over autochtonen
3 een voorbeeld van autochtone argwaan over allochtonen
4 een voorbeeld van allochtone reactie op autochtone argwaan
5 een politiek standpunt dat uitgaat van gelijkwaardigheid van culturen
6 een politiek standpunt dat uitgaat van ongelijkwaardigheid van culturen
(2 punten)
A De overheid mag van mensen niet eisen dat ze zich aanpassen, alleen dat ze zich aan de
wet houden.
B Een groeiend aantal ging de islam zien als een fanatiek, antiwesters geloof, dat haat
en geweld predikte.
C Sommigen eisten dat moslims westerse normen, waarden en gedragingen overnamen.
D Velen geloofden dat ‘de buitenlanders’ hun banen inpikten, hun sociale voorzieningen
misbruikten en criminaliteit en onveiligheid veroorzaakten. E Velen gingen zich
nadrukkelijker als moslim presenteren. Hun geloof werd een bron van trots en zekerheid
in een wereld waarin ze zich niet welkom voelden.
F Velen hadden weinig begrip voor de vrijheden van vrouwen en homoseksuelen in
Europa.
Anon anon01ec273fdc2147d6 x Anon anon344c133845ea4c80 1C, 2E, 3D, 4A, 5B, 6F Anon anon356e55969ba943ee A . 5 B .2 C . 3 D . 1 E . 4 F. 6 Anon anon37bc8c22fafb4997 1 D 2 F 3 B 4 E 5 C 6 A Anon anon4402da5f053944fb1D 2E 3B 4A 5 C 6 F Anon anon55bb93a1ab964a9e a 5 b
3 c 6 d 1 e 4 f 2 Anon anon5e42b6b7f3964c81 1 F 2 E 3 D 4 C 5 B 6 A Anon anon718a30f79e474b86 1 = D 2 = E 3 B 4 E 5
A 6 C Anon anon71cf755b7cfb403d 1 . D 2 . F 3 . B 4 . E 5 . A 6 . C Anon anon84fef4f7fc464ae1 1 B 2 F 3 D 4 E 5 A
6 C Anon anon99b0eda19dbb46e1 1 -B 2-e 3-f 4-a 5-d 6-c Anon anon9a756ba53b3d4ac31. D 2. F 3. B 4. E 5 . A 6 . C Anon anon9f9f382a473c4ecc A5 B6 C1 D3 E4 F2 Anon anona6b5e555831c442a 1+B 2+F 3+D 4+E 5 + A 6 + C Anon anonaed574e53be44cab 1C 2F 3B 4E 5A 6D
Anon anonb6491cc5fc42487c 1 D 2 F 3 B 4 E 5 A 6 C Anon anoncb1796fab5f842ac 1D 2E 3B 4E 5 A 6 C Anon anond70a8e0dff03430d 1+B 2+E 3+D 4+F 5 + A 6 + C Anon anone2d8bf4ded4542ad
swiggity swaggity swooty ima hit the booty Anon anone4723ed0d208457f1B
2E 3C
41
4D 5 A 6 F Anon anonf281bd0a42674ccd A6 B3 C2 D5 E4 F1 Anon anonf95fdcc364b142b2 1B 2C 3E 4A 5F 6D2. Wat is GEEN verandering die heeft plaatsgevonden in het gezinsleven in de
laatste 20 jaar?
6/28
A Trouwen is niet langer de norm12/28
B Ongehuwd kinderen krijgen is de norm
3/28
C Werkende vrouwen werd steeds meer de norm
3/28
D Mannen doen deels mee aan het huishouden
3. Het 'ontstaan van een pluriforme, multiculturele samenleving' in de
tweede helft van de twintigste eeuw in West-Europa kan verklaard worden
met twee andere kenmerkende aspecten van die tijd.
Geef die verklaring met die andere twee kenmerkende aspecten.
Anon anon01ec273fdc2147d6
buitenlandse arbeiters en vluchtelingen Anon anon344c133845ea4c80
sociaal-culturele verandeingen in de jaren 60 en de toenemende welvaart destijds
Anon anon356e55969ba943ee Etc Dr Un we uj
Anon anon37bc8c22fafb4997
de eenwording van Europa en welfaart en sociaal-culturel veranderingen van de jaren 1960 Anon anon4402da5f053944fb
val van ijzeren gordijn propaganda en communicatie ideologische blokken Anon anon55bb93a1ab96 4a9e
welvaart en sociaal-culturele veranderingen vanaf de jaren 1960
de welvaart zorgt ervoor dat mensen hoger worden opgeleid en dus meer gaan nadenken over politikw
Anon anon5e42b6b7f3964c81
de eenwording van europa. (iedereen werd een, ging meer mengen en werden dus een multiculturele samenleving)
en de toenemende westerse welvaart die vanaf jaren 1960 aanleiding gaf tot ingrijpende sociale veranderingsprocessen (die veranderingen waren dat we steeds meer gingen mengen, en multicultureel werden))
Anon anon718a30f79e474b86 de dekolonisatie
de toenemende westerse welvaart Anon anon71cf755b7cfb403d
Door de dekolonisatie (KA) trokken veel inwoners van de voormalige koloniën naar de ex-moederlanden toe. Daarnaast konde door de Europese eenwordig (KA) een heleboel oost-Europese mensen na de val van de Sovjet-Unie naar west-Europa trekken
Anon anon7b665d3d49fd44b9 .
Anon anon84fef4f7fc464ae1 .
de eenwording van Europa. de dekolonisate.
Door de eenwording van europa konden mensen makkelijker van het ene land naar het andere land reizen. en door de dekolonisatie kwamen mensen van de (voormalige) kolonie naar het moederland toe.
Anon anon9f9f382a473c4ecc
de verdeling van de wereld in twee ideologische blokken en de wapenwedloop de eenwording van europa
Anon anona6b5e555831c442a
1)de dekolonisatie die een eind maakte aan de westerse hegemonie in de wereld.
2)de toenemende welvaart die vanaf de jaren 1960 aanleiding gaf tot ingrijpende sociaal-culturele veranderingsprocessen.
Mensen vanuit de ex-koloniën trokken naar de ex-moederlanden, omdat daar meer werk was. Anon anonaed574e53be44cab
de dekolonisatie en kolonialisme Anon anonb6491cc5fc42487c
?
Anon anoncb1796fab5f842ac geen idee
Anon anond70a8e0dff03430d
de eenwording van europa en de toenemende westerse welvaart Anon anone2d8bf4ded4542ad skraa Anon anone4723ed0d208457f . Anon anonf281bd0a42674ccd de eenwording van europa toeneemende westerse welvaart Anon anonf95fdcc364b142b2
de eenwoording van Europa
de toenemende westerse welvaart die vanaf 1960 aanleiding gaf tot ingrijpendr sociaalculturele veranderingsprocesseb
4. Affiche uit 1981 voor een Reggae Party in de Melkweg, een cultureel centrum in
Amsterdam:
Tekst in de bron: Speciaal eten verkrijgbaar Reggae Party dinsdag 17 november
vanaf 21.00 uur The Black Messengers, Justice, Communication (namen van
reggaebands) Melkweg (een cultureel centrum in Amsterdam) dichter Oku Onuora
(een dichter uit Jamaica) entree F10,- (10 gulden)
Toelichting: Reggae is een uit Jamaica afkomstige muzieksoort.
Dit affiche kan worden gebruikt om twee kenmerkende aspecten van de
tweede helft van de twintigste eeuw te illustreren.
Toon dit aan met een verwijzing naar de bron
Anon anon01ec273fdc2147d6
multiculturele samenleving n nog eentje Anon anon0bdab37d8a974c51
multicurturele samenlevingen. Er word een feest gegeveven met muziek uit Jamaica, in Amsterdam.
sociale culturele veranderingen. Dit gaat om een disco/club. Dat soort tijdsbesteding is nieuw en was hiervoor niet zo
Anon anon344c133845ea4c80
sociaal culturele veranderingen in de jaren 60 multiculturele
samenlevingen
Anon anon356e55969ba943ee Weet ik nog niet
Anon anon37bc8c22fafb4997
de namen van de reggaebands zijn, Justice, Communication en The black messengers
Anon anon4402da5f053944fb
multicuturele samenleving, jamaica en nl reggea in adam Anon anon4d17be8e5c6b4f0e
1.de ontwikkeling van pluriforme en multiculturele samenlevingen. andere culturen zoals in de bron Jamaicaanse cultuur worden verspreid naar Nederland. Waardoor veel Nederlanders hiermee in aanraking komen en naar reggea concerten gaan.
2.welvaart en sociaal-culturele veranderingen vanaf de jaren 1960 jongeren krijgen sinds de jaren 60 meer geld om zelf dingen te doen, zoals naar feesten en concerten gaan.
Anon anon55bb93a1ab964a9e
het is pluriform omdat het affiche een alternative manier is van wat er vroeger gedaan werd.
en een multiculturele samenleving omdat de band uit verschillende afkomsten bestaat
Anon anon5e42b6b7f3964c81
eenwording van europa, en de ontwikkeling van multiculturele samenleveingen.
de bron is een poster van een concert, met allemaal ragea muziek, een dichter uit jamaica. in amsterdam. zo komen de culture uit die landen hier in nederland
Anon anon718a30f79e474b86
de pluriforme en multiculturele samenleving > muziek en eten in nederland vabuit Jamaica
