Motiverende manieren van beoordelen
in de gymles.
Het effect van de verschillende soorten beoordelingsvormen op de motivatie van
kinderen in het speciaal basisonderwijs.
Romy Sanches 500637672 Klas: 4Z
Academie voor lichamelijke opvoeding Hogeschool van Amsterdam
Onderzoeksverslag
Begeleiders: Hilde Bax & Douwe van Dijk Gelegenheid: 1
Inleverdatum: 15-06-2015
Inhoudsopgave
1.Voorwoord 2
2.Samenvatting 3
3.Inleiding
• Motivatie en psychologische basisbehoefte • Beoordelen • Probleemstelling en onderzoeksvraag • Verwachting 4 5 10 11 11 4.Methode • Proefpersonen • Interventie • Meetinstrumenten • Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode 5.Resultaten 6. Discussie 7. Conclusie 8.Aanbeveling 9.Literatuur 10.Bijlages 12 12 12 13 14 16 19 21 23 24 28 • BREQ-2 lijst • Uitleg BREQ-2 • Criteria lijst • Outputs • Ephorus bewijs 29 30 31 33 34 1
Voorwoord
Voor u ligt het afstudeeronderzoek voor de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Dit is een product dat geschreven is door Romy Sanches. Er is met veel plezier gewerkt aan dit stuk. Ik ben zelf erg geïnteresseerd in het onderwerp en ik vind dat er veel vraagtekens zijn rondom de thema’s beoordelen en motivatie. Na het inlezen van het aanbod binnen school heb ik daarom ook gekozen voor de onderzoekslijn ‘een punt voor gym’ . Ik hoopte hierdoor meer inzicht te krijgen in de verschillende methodes die gebruikt zouden kunnen worden binnen de lessen lichamelijke opvoeding. Na hard werken is mijn onderzoek nu eindelijk af en het is naar mijn mening een mooi eindproduct geworden. Gedurende het proces ben ik begeleid door Hilde Bax en Douwe van Dijk. Hen wil ik graag bedanken hiervoor. Daarnaast heb ik ook contact gehad met Marco van Berkel. Hij is de schrijver van het basisdocument voor cluster 4. Via mailcontact heeft hij nog goede tips kunnen geven bij het maken van mijn criterialijsten.
Bij het lezen van mijn scriptie wens ik iedereen veel plezier toe en ik hoop dat u er positief op terugkijkt.
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was het effect van verschillende soorten beoordelingsvormen op de motivatie van kinderen op Speciaal Basisonderwijs (SBO) de Boei te meten. De
proefpersonen waren 33 leerlingen van SBO de Boei. Dit waren 24 jongens en 9 meisjes met een gemiddelde leeftijd van 10,91 (SD=0,757) jaar. De leerlingen hebben deelgenomen aan drie lessenreeksen met elk een andere beoordelingsmethodes. Dit ging om docentbeoordeling, peerbeoordeling en zelfbeoordeling. Aan het einde van elke lessenreeks is er een
motivatievragenlijst ingevuld (BREQ-2). Deze bestond uit 25 vragen die betrekking hadden op de verschillende motivatiesoorten. Er werd gemeten met een vijfpuntsschaal. De resultaten van de BREQ-2 zijn aan de hand van de Kruskal-Wallis test en Whitney-U test geanalyseerd.
Uit deze resultaten kwam naar voren dat er bij alle drie de beoordelingsmethodes een significant verschil werd gevonden bij de geïntrojecteerde en/of de intrinsieke motivatie ((p=0,038 gemiddelde=38,38/28,62 , p=0,013 gemiddelde =39,14/27,86) (p=0,000
gemiddelde =42,92/24,08) (p=0,029 gemiddelde =28,61/38,39)). Als er gekeken werd naar de scores van de eigen mini enquête, dan kon er gesteld worden dat de zelfbeoordeling en
docentbeoordeling het beste scoorden op de motivatie (leukste manier: zelfbeoordeling 46,4%, docentbeoordeling 35,7%; meest je best doen: zelfbeoordeling 46,4%,
docentbeoordeling 39,3%). Dit is strijdig met de hypothese, aangezien er vanuit werd gegaan dat peerbeoordeling en zelfbeoordeling voor de meeste motivatie zouden zorgen. De
docentbeoordeling zou over het algemeen het slechtst moeten scoren (Brand-Gruwel, Martens, Van Merreinboer & Sluijsmans, 2004).
Geconcludeerd kan worden dat er uit dit onderzoek in eerste instantie geen beoordelings-methode is gekomen die beter aansluit bij de behoeften van SO leerlingen tijden de lessen lichamelijke opvoeding. Een mogelijke kanttekening aan het onderzoek is dat er een aantal factoren verbeterd zouden kunnen worden. Denk hierbij aan groepsgrootte, de tijdsduur van een lessenreeks (meerdere dagen oefenen voor er getoetst wordt) en het taalniveau van de BREQ-2 vragenlijst.
Inleiding
Vrijwel alle nieuwe traditionele onderwijsvernieuwers hebben een ‘hekel’ aan beoordelen (Castelijns, Segers, Struyven, 2011). Docenten moeten voor de ontwikkeling van leerlingen in staat zijn om op de juiste wijze te toetsen om daarmee een adequaat oordeel te kunnen geven over hun leerlingen. Toetsen omvat zowel in praktische als theoretische zin meer dan het construeren van een toets alleen. Voor de kwaliteit van het onderwijs vormen toetsen en beoordelen een sterk sturende factor (Castelijns, Segers, Struyven, 2011). Een
toetsprogramma dat op een juiste manier is ingericht schept duidelijkheid welke leerresultaten bereikt moeten worden en geeft daarmee richting aan de inhoud van het onderwijs. Een voorbeeld van aspecten waar leraren lichamelijke opvoeding (LO) onder andere rekening mee moeten houden zijn de kerndoelen. Deze moeten docenten terug laten komen in de lessen. De kerndoelen van het bewegingsonderwijs in het primair onderwijs zijn:
‘De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren’. En ‘de leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden’ (SLO, 2006)
De uitdaging van de leraren LO is om ten aanzien van deze kerndoelen en vele andere
toetsaspecten te zorgen voor goede kwaliteit van de lessen en de aangeboden stof. Wat hierbij ook meespeelt is het motiveren van de leerlingen. Helaas raken leerlingen de motivatie gedurende het schoolproces wel eens kwijt (Lumsden, 1994). De beoordelingsmethode kan hierbij een rol spelen en is cruciaal voor het motiveren van leerlingen (Fontys Hogeschool, 2011). Leerkrachten willen alle leerlingen bij de les houden, dus ook de leerlingen die angstig zijn voor beoordelingslessen. Voor deze laatste leerlingen is de juiste beoordelingsmethode een hulpmiddel om gemotiveerd deel te nemen aan de lessen LO. Om leerlingen te blijven motiveren, zal hun enthousiasme en creativiteit gekoesterd moeten worden. Vooral de
kinderen die fysiek minder sterk zijn worden tijdens het beoordelen steeds geconfronteerd met hun tekortkomingen. Voor deze groep is het dus extra belangrijk de juiste
beoordelingsmethode aan te bieden (Ntoumanis & Standage, 2009). Horen daar dan wel cijfers bij die bevestigen wat wel, maar vooral wat niet goed gaat? Moet er niet gekeken worden naar de inzet en de motivatie, of doet dit er niet toe? Het zijn allemaal vragen waar LO docenten van tegenwoordig mee zitten. Bij het uitzoeken van een geschikte
beoordelingsvorm is het belangrijk om te kijken naar de groep waarmee gewerkt wordt. Hoe kan deze gemotiveerd blijven (Fontys Hogeschool, 2011).
Motivatie en psychologische basisbehoeften
Als er over motivatie gesproken wordt kan deze in twee categorieën geplaatst worden. Er wordt gesproken over intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie houdt in dat er vanuit wordt gegaan dat mensen van nature gemotiveerd zijn om te leren en om dingen te doen. Bij intrinsieke motivatie wordt een taak niet uitgevoerd, omdat er een beloning wordt gegeven, maar omdat de taak op zichzelf bevredigend is (Lumsden, 1994). Er wordt
benadrukt dat intrinsieke motivatie in stand blijft in leeromgevingen waar leerlingen een relatief hoge autonomie hebben en zich sociaal verbonden voelen met leerkracht en medestudenten. Ook heeft deze manier van motiveren andere gevolgen. De leerlingen zijn nieuwsgieriger, voelen zich prettiger in de klas, zijn meer bereid samen te werken en hebben minder kans op uitval. Dit gevoel kan ernstig verstoord worden door te veel externe
beloningen of door te sterkte controle uit te oefenen. Denk hierbij aan: te vaak overhoren en te sterke nadruk op zwakke plekken in plaats van op de sterke kanten (Castelijns et al., 2011). Al deze laatste punten vallen binnen de extrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie voeren mensen taken uit, omdat er een beloning tegenover staat of om een negatief effect te
voorkomen als de prestatie niet wordt geleverd. Als het om een beloning gaat is dit meestal in de vorm van een cijfer, status of vergoeding (Lumsden, 1994). Het is echter wel belangrijk om te realiseren dat beide vormen van motivatie belangrijk zijn en elkaar dus niet uitsluiten mits deze in de goede verhouding worden toegepast (Castelijns et al., 2011). Ryan en Deci (1985) zijn twee onderzoekers die onderzoek hebben gedaan naar de motivatiegedrag bij mensen. Tijdens dit onderzoek is de Self-Determination Theory (STD) ontwikkeld. In het Nederlands ook wel de zelfbeschikkingstheorie (ZDT) genoemd. Volgens Ryan en Deci wordt de kern van deze theorie gevormd door de stelling dat er drie psychologische
basisbehoeften zijn die, indien deze bevredigd worden, een optimale functionering en groei van een persoon toestaan. Deze drie psychologische basisbehoeften zijn: behoefte aan competentie, behoefte aan sociale verbondenheid en de behoefte aan autonomie (Ryan & Deci, 2000). Deze behoeften kunnen vergeleken worden met de voeding van een plant in de vorm van mineralen, water en zonlicht. Deze drie zijn alle drie nodig om de plant te laten groeien. Ontbreken deze voedingsstoffen of is daar een structureel gebrek aan, dan is dit
nadelig voor de groei en ontwikkeling (Ryan & Deci, 2000). Als eerst genoemd is de behoefte aan competentie. Bij deze basisbehoefte staat de drang om invloed te hebben op, en
beheersing uit te oefenen over de omgeving voorop. Het is aangeboren om te streven om bekwaam te zijn. Zo wordt de mens ertoe gezet om uitdagingen op te zoeken die optimaal zijn voor de ontwikkeling van hun capaciteiten. Het ervaren van competentie verwijst dus naar het gevoel effectief te zijn, capaciteiten te kunnen inzetten en deze te ervaren in de interactie met de sociale omgeving (Deci, 1975; Ryan & Deci, 2002). Leerlingen die een vervulde
competentiebehoefte voelen zullen op bepaalde vlakken beter scoren dan de leerlingen die dit niet zo ervaren. Voorbeelden hiervan zijn: zich bekwaam voelen, in staat zijn om interessante en nieuwe vaardigheden te leren, succesvol zijn in het uitvoeren van taken, dingen die ze doen tot een goed einde brengen en inzien dat het leven veel kansen biedt om aan te tonen hoe capabel je bent (Ryan & Deci, 2000). Deze punten zullen bijdragen aan ontwikkeling en groei binnen de gymlessen, omdat leerlingen vanuit zichzelf willen leren en uitproberen. Op die manier zullen zij intrinsiek bezig zijn met ontwikkelen. Als tweede genoemd is de behoefte aan sociale verbondenheid. Het gaat hier om het contact met de ander (contact tussen leraar en schoolleider, tussen leraar en leerling, tussen leraren onderling en tussen leerlingen onderling). De behoefte aan verbondenheid is meer vervuld naarmate mensen meer als ondersteunend, betrouwbaar, ongevaarlijk en vriendelijk worden ervaren en naarmate er duurzame contacten met mensen onderhouden worden (Epstein,1998; Ryan, Sheldon, Kasser, & Deci, 1996). Leerlingen die een vervulde verbondenheidsbehoefte hebben scoren beter op de volgende punten: goed contact maken met mensen om hen heen, goed kunnen opschieten met de mensen met wie ze in contact komen, zien dat veel mensen om hen heen om hen geven en veel sociale contacten hebben (Ryan & Deci, 2000). Binnen de lessen komen deze
aspecten goed van pas als kinderen samen moeten werken of met problemen zitten. Zij zullen als er een goed klimaat heerst sneller met iemand durven praten (Emmons & Shelton, 2002). Als laatste is er de behoefte van de autonomie. Het begrip autonomie, duidt op het ervaren van wilskracht en zelfbepaling. Dit houdt in dat iedereen het verlangen heeft om ervaringen en gedrag zelf te organiseren (Sheldon & Elliot, 1999). Autonomie verwijst dus naar de behoefte van het maken van duidelijke keuzes vanuit het bewustzijn van de eigen waarden en het nemen van verantwoordelijkheid voor de eigen keuzes (Hodgins, Koestner, & Duncan, 1996). Binnen de gymlessen houdt dit in dat kinderen met deze behoeftes voorsprong hebben op het gebied van: vrij ideeën en opvattingen uiten, aanvoelen dat mensen waarmee ze dagelijks omgaan rekening houden met hun gevoelens, zichzelf kunnen zijn in dagelijkse situaties, inzien dat er veel gelegenheden zijn om zelf te bepalen hoe de dagelijkse dingen verlopen.
Deze kwaliteiten zullen van pas komen als leerlingen zelf taken moeten uitvoeren. Zij hoeven niet steeds aangestuurd te worden door de docent, omdat zij zelf aan de slag gaan. Uit
verschillende onderzoeken (McDonough & Crocker, 2007; Cox, Smith, & Williams, 2008; Ntoumanis, 2005; Taylor & Ntoumanis, 2007; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005) komt duidelijk naar voor dat het hebben van bevrediging van alle drie de behoeften een significant verband heeft met het ervaren van welzijn, intrinsieke motivatie, optimaal functioneren, psychologische groei en vitaliteit. Het is dus van groot belang dat er aandacht besteed wordt om deze drie behoeften te vervullen.
Al met al kan er dus gesteld worden dat de drie psychologische basisbehoeften erg belangrijk zijn voor de groei en ontwikkeling van het kind. Bij gebrek aan deze behoeften vertonen kinderen ander gedrag. Er wordt minder contact met anderen gemaakt, er is gebrek aan zelfvertrouwen, de motivatie vermindert en kinderen zijn angstig, verdrietig etc (Epstein, 1998; Ryan & Deci, 2000; Deci & Ryan, 2002). Om dit te voorkomen kunnen leraren ook een bijdrage leveren. Zij moeten ervoor zorgen dat er een gevoel van betrokkenheid gecreëerd wordt tussen leerkracht en leerling door emotionele ondersteuning aan te bieden en interesse te tonen in de achtergrond en emoties van de leerlingen (Connell & Wellborn, 1991). Ook kunnen leerkrachten vragen wat leerlingen willen om de automie te verhogen. Leerlingen moeten de tijd krijgen om zelf te werken en daarbij kan de leraar het proces indien nodig begeleiden (Vansteenkist, Sierens, Soenens & Lens, 2007).Wat ook belangrijk is, is dat leerkrachten de nodige informatie geven aan de leerlingen en ondertussen aanmoedigen om problemen zelf op te lossen. Zo leren de leerlingen het zelf te doen zonder dat de docent de antwoorden al geeft (Vansteenkis et al, 2007). Ondanks alles wordt er toch een sterke daling in de interesse in en deelname aan gymlessen ervaren. Dit gebeurt in de periode vanaf de kleuterklas tot en met het middelbaar onderwijs (Alderman, Beighle & Pangrazi, 2006; Van Wersch, Trew & Turner 1992). Leraren kunnen dit proces proberen tegen te gaan door bovenstaande punten toe te passen. Bij de leerlingen zal dit dan voor meer intrinsieke motivatie zorgen (Treasure & Robert, 2001).
Tijdens het onderzoek van Ryan en Deci (2000) wordt er ook gekeken naar intrinsieke en extrinsieke motivatie. Uit onderzoek is gebleken dat het hebben van bevrediging van alle drie de behoeften een significant verband heeft met het ervaren van intrinsieke motivatie
(Lumsden, 1994). Een aantal jaren later werd dit bij andere diverse onderzoeken ook
aangetoond (McDonough & Crocker, 2007; Cox, Smith, & Williams, 2008; Ntoumanis, 2005; Taylor & Ntoumanis, 2007; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005). In 2000 hebben Deci en
Ryan (2000) binnen de zelfbepalingstheorie een tweede theorie geïntroduceerd, genaamd ‘Organismic Integration Theory’ (OIT). Binnen deze OIT wordt er gebruik gemaakt van drie categorieën, namelijk: amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Deze theorie beschrijft gedetailleerder de verschillende soorten motivatie. Om dit goed uit te kunnen leggen is hiervoor een continuüm ontwikkeld (zie figuur 1).
Figuur 1: Het continuüm met daarin de drie verschillende type motivaties (Ryan & Deci, 2000).
Helemaal links van het continuüm ligt de amotivatie. Amotivatie houdt in dat er vanuit de persoon zelf geen intentie is om een handeling uit te voeren. De handeling wordt in zijn geheel niet uitgevoerd of zonder enige intentie. Dit kan ontstaan bij een taak waar een persoon geen waardering voor heeft of bij het niet voelen van bevoegdheid om de actie te mogen doen (Ryan, 1995). De opeenvolgende kopjes staan onder extrinsieke motivatie. Dit type motivatie kenmerkt zich door het uitvoeren van een taak, omdat er een beloning tegenover staat of om een negatief effect te voorkomen als de prestatie niet wordt geleverd (Lumsden, 1994). Het eerste kopje ‘externe regulatie’ toont de minste autonomie van de vier verschillende soorten extrinsieke motivatie. Daarna komt ‘geïntrojecteerde regulatie’. Dit type mens raakt
gemotiveerd door te laten zien wat zij kunnen en zullen daarbij hun obstakels vermijden om zich gewaardeerd te blijven voelen (Castelijns et al., 2011). Daarna komt ‘geïndentificeerde regulatie’. Hierbij wordt de handeling al meer vanuit de persoon zelf gewaardeerd, maar de actie is nog niet helemaal autonoom. Het doel en de waarde van de taak wordt ingezien. De student is bijvoorbeeld stil in de klas, omdat hij het belangrijk vindt dat er rust en respect is voor de docent. Het laatste kopje van de extrinsieke motivatie is ‘geïntegreerde regulatie’. Dit type regulatie beschrijft een volledig besef dat de handeling vanuit het individu zelf kan komen. Er is echter nog wel een extrinsieke prikkel nodig, waardoor de actie op gang komt.
De student studeert omdat hij het belangrijk vindt om zichzelf altijd te blijven ontwikkelen. Het gaat om het achterliggend belang waar de student zelf een waarde aan heeft gehecht. Helemaal rechts van het continuüm ligt de intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie zoals hierboven al besproken wordt ervaren als zeer autonoom en is een typisch geval van zelfbeschikking. De student leest uit zichzelf een tijdschrift. Dit ervaart de persoon als leuk, zonder dat daar per se een taak aan verbonden is.
Beoordelen
Zoals al eerder besproken is, kan de motivatie van de kinderen gepaard gaan met de manier van beoordelen. Cijfers op zichzelf zorgen er namelijk niet voor dat leerlingen geprikkeld raken om te leren of te bewegen (Van der Vleuten & Schuwirth, 2005). Binnen beoordelen wordt er onderscheid gemaakt tussen categorieën. Voorbeelden van categorieën binnen dit beoordelen zijn procesbeoordeling en productbeoordeling of docent-, peer- en
zelfbeoordeling. Bij proces beoordelen gaat het cijfer over het hele proces dat een leerling heeft afgelegd om tot het einddoel te komen. Is er goed geoefend, is er om hulp gevraagd of is deze juist aangeboden door het kind zelf etc. De andere manier van beoordelen is de product beoordeling. Het gaat hierbij om het eindresultaat. Zowel bij proces- als bij productevaluatie kan er onderscheid gemaakt worden tussen docent-, peer- en zelfbeoordeling. Bij de
docentbeoordeling is de docent de persoon die de cijfers uitdeelt. De leerling laat de oefening zien en de docent kan een cijfer geven voor alleen het product of een combinatie cijfer met het proces. Wel is aangetoond dat wanneer een beoordeling uit een procescijfer bestond er een grotere prikkel werd waargenomen bij leerlingen om gemotiveerd deel te nemen aan de les (Crooks, 1988). De docentgestuurde methode is de meest gebruikte vorm binnen de LO lessen (Castelijns et al., 2011). Binnen het onderwijs wordt deze vorm door vrijwel alle docenten gebruikt. Beoordelen is belangrijk, omdat op die manier de vooruitgang van de leerlingen goed bekeken kan worden (Van Berkel et al., 2008). Een andere methode is de peerbeoordeling. Bij deze methode beoordelen leerlingen elkaar als individu of in een groep (Falchikov, 1995). Ook nu kan er gekeken worden naar proces of naar product. De docent kan ervoor kiezen om de peermethode te gebruiken om elkaar van feedback te voorzien of om elkaar te becijferen (Falchikov, 1995). Onderzoek toont aan dat er een positieve samenhang bestaat tussen peerbeoordeling en de motivatie om te leren (Brand-Gruwel, Martens, Van Merrienboer & Sluijsmans, 2004). Ook is gebleken dat het beoordelen van kinderen onderling
voor hen erg leerzaam is. Leerlingen moeten consequent en eerlijk zijn bij het geven van een beoordeling. Er moet aan een hoge mate van verantwoordelijkheid worden voldaan, aangezien je je moet verantwoorden tegenover andere leerlingen (Dochy, Segers & Sluijsmans,1999).
Als laatst genoemd is de zelfbeoordeling. Leerling kijken naar eigen kunnen en zijn betrokken bij het beoordelen hiervan (Boud & Falchikov, 1989). Uit onderzoek is wel gebleken dat leerlingen die beter zijn in sport zichzelf lager beoordelen dan leerlingen die minder goed zijn. De minder vaardige groep beoordeelt zichzelf juist hoger. Daarnaast kunnen oudere leerlingen zichzelf beter beoordelen dan leerlingen die jongen zijn (Boud & Falchikov, 1989). Dit gaat onder andere samen met de fase waar de kinderen in zitten. Denk hierbij aan de senso-motorische, pre-operationele, concreet-operationele en formeel-operantie fase (Dumont, 1966). Al met al kan er gesteld worden dat de motivatie van de leerlingen in zekere zin afhangt van de beoordelingsmethode die wordt gebruikt.
Met behulp van deze informatie is er een probleemstelling en onderzoeksvraag opgesteld.
Probleemstelling en onderzoeksvraag
Het doel van het onderzoek is erachter komen welke beoordelingsmethode in de gymles de leerlingen het meest motiveert om deel te nemen aan de les. Als leerlingen meer bewegen zullen zij ook meer leren in de lessen. Met de uitkomst van het onderzoek kunnen leraren voor zichzelf nagaan welke methode of combinatie van methoden beste past bij de groep die zij onderwijzen. Wanneer de leerlingen meer intrinsieke motivatie hebben zullen zij meer plezier ervaren tijdens de les, wat ervoor kan zorgen dat kinderen actiever meedoen en dus een grotere vooruitgang om motorisch gebied zullen boeken.
De onderzoeksvraag luidt als volgt:
Wat is het effect van verschillende soorten beoordelingsvormen op de motivatie van kinderen op Speciaal Basisonderwijs (SBO) de Boei.
Verwachting
Er wordt een verschil verwacht tussen de verschillende beoordelingsvormen kijkend naar de motivatie van leerlingen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding, omdat uit onderzoek blijkt dat er een aantal methodes een positieve invloed op de intrinsieke motivatie hebben en een aantal methodes een negatieve. Methodes waar een positief verschil bij wordt verwacht zijn: zelf beoordeling en peerbeoordeling. Er is aangetoond dat er een positieve samenhang bestaat tussen peerbeoordeling en de motivatie om te leren. Ook wordt de autonomie bij zelfbeoordeling als leerzaam en motiverend ervaren (Brand-Gruwel, Martens, Van
Merrienboer & Sluijsmans, 2004). Een methode die meestal een negatieve invloed heeft is de docent (product) beoordeling. Beoordeling aan de hand van cijfers kan demotiverend werken voor leerlingen (Black & William, 1998). Cijfers op zichzelf zorgen er namelijk niet voor dat leerlingen geprikkeld raken om te leren of bewegen (Van der Vleuten & Schuwirth, 2005).
Methode
Proefpersonen
In totaal hebben 33 leerlingen van Speciaal Basisonderwijs (SBO) de Boei in Koog aan de Zaan meegedaan aan het onderzoek. Dit waren 24 jongens en 9 meisjes met een gemiddelde leeftijd van 10,91 en een SD van 0,757
Op SBO de Boei zitten leerlingen die moeite hebben met de lesstof van hun oude
basisschool. Zij kunnen moeilijker leren door bijvoorbeeld dyslexie, adhd, odd, autisme of taal- en spraakachterstanden.
De groepen die hebben deelgenomen zijn: de haaien (groep 7/8) en de dolfijnen (groep 7/8). Deze twee groepen hebben op dezelfde manier les gehad en waren qua niveau gelijk aan elkaar. Er werd geen rekening gehouden met bovenstaande criteria zoals: leeftijd, geslacht, persoonlijkheid en afkomst, omdat deze voor zover bekend, geen invloed hadden op het onderzoek (Tabel 1). Het enige wat de leerlingen moesten doen was aanwezig zijn in de lessen LO. Het was tijdens het onderzoek over beoordelingsvormen niet nodig om een nulmeting uit te voeren, omdat de groepen zijn samengevoegd als één groep. Deze groepen hebben deel genomen aan drie verschillende lessenreeksen.
Tabel 1: Informatie testgroep
Geslacht Man Vrouw
24 9
Leeftijd 9 10 11 12
1x 8x 17x 7x
Nationaliteit Ned. Anders*
23 10
Aanwezig Ja Nee
33 0
*Beide ouders, of één ouder is niet afkomstig uit Nederland.
Interventie
Het doel van het onderzoek was erachter komen welke beoordelingsmethode de leerlingen het meest zou motiveren binnen de lessen lichamelijke opvoeding. Binnen de gymlessen van Speciaal onderwijs de Boei wordt normaal gesproken geen apart beoordelingsmoment
ingelast. De leerlingen waren dus niet bekend met deze manier van beoordelen. Zij zijn er aan gewend dat er twee keer per jaar een rapport wordt meegegeven. Op dit woordrapport schrijft
de docent een kort stukje over het gedrag van de leerling tijdens de lessen. Er wordt daarbij gekeken naar vooruitgang en inzet per persoon.
In dit onderzoek werd tijdens de eerste lessen van iedere lessenreeks uitgelegd welke manier van beoordelen de klas aangeboden zou krijgen. Op de dag van de beoordeling zelf werd dit nogmaals herhaald. Om de onderzoeksvraag te onderzoeken werd er gebruikt gemaakt van een bestaande motivatievragenlijst. Deze vragen hadden betrekking op het type motivatie dat een kind ervaren had binnen de les. Dit kon bijvoorbeeld intrinsiek of extrinsiek zijn. Voor elke beoordelingsvorm werd dit apart gevraagd, zodat deze beoordelingsvormen vergeleken konden worden. Op deze lijsten kwamen ook de cijfers van de leerlingen, zodat deze niet klassikaal bekend gemaakt hoefden te worden. Iedere leerling kreeg dezelfde vragenlijst en moest deze zelfstandig invullen. De vragen werden na de les ingevuld, zodat zij de
beoordelingsvorm van die les in hun achterhoofd zouden hebben. Na het invullen van de lijsten werden deze ingenomen door de onderzoeker.
Beide groepen volgden drie verschillende lessenreeksen van twee lessen.
De lessen duurden 60 minuten per keer. Voor alle leerlingen waren de bewegingen in de lessenreeksen bekende oefeningen van vorig jaar. Zij kregen de mogelijkheid om één dag te oefenen en de keer erop af te sluiten. Het einddoel was voor alle leerlingen gelijk, omdat de criteria van te voren gemaakt waren door de docent. De lessen werden gegeven door dezelfde docent. De manier van beoordelen was bij beide klassen hetzelfde. De volgorde zag er als volgt uit:
Lessenreeks 1: ‘criteria beoordeling ’, Beoordelen door docent d.m.v. cijfers kijkend naar product.
- De docent heeft een criteria lijst opgesteld, de leerlingen krijgen deze criteria te horen voor de les. Door het aankruisen van punten per onderdeel ontstaat een totaal aantal punten. De punten lopen op qua moeilijkheidsgraad. Het totaal aantal punten staat gelijk aan een cijfer. Na de les krijgen de leerlingen individueel hun cijfer te horen van de docent (Zie bijlage ‘criterialijst groep criteria’)
Lessenreeks 2: ‘peerbeoordeling’, Beoordeling door leerlingen d.m.v. een peerassessment (product). De docent heeft een criterialijst opgesteld. Deze krijgen de leerlingen uitgedeeld. Hoe meer punten van de beweging overeenkomen met de beweging van het desbetreffende kind, hoe hoger het cijfer. De punten lopen daarom qua moeilijkheidsgraad op.
- De docent heeft een criteria lijst opgesteld, de leerlingen krijgen deze lijst. Van te voren worden de punten kort besproken. De leerlingen geven per onderdeel punten aan elkaar. Al de punten bij elkaar opgeteld vormen het totaal aantal punten. Dit totaal
staat gelijk aan een cijfer. Na het beoordelen neemt de docent de lijst van de kinderen in. Na de les krijgen de leerlingen individueel hun cijfer te horen van de docent ( Zie bijlage ‘criterialijst groep peer-beoordeling’).
Lessenreeks 3: ‘zelfbeoordeling ’, beoordeling door leerling zelf d.m.v. cijfers kijkend naar eigen product. De docent heeft een criterialijst opgesteld. De leerlingen krijgen deze wel te zien en geven zichzelf aan de hand van deze criteria een cijfer.
- De docent heeft een criteria lijst opgesteld, de leerlingen krijgen deze criteria zelf uitgedeeld. Door het aankruisen van punten per onderdeel ontstaat een totaal aantal punten. Deze punten staan gelijk aan een cijfer wat de leerling vindt dat hij/zij moet verdienen. Dit cijfer ziet alleen de leerling. Na de oefening worden de lijsten door de docent ingenomen. (Zie bijlage ‘criterialijst groep docent’).
Meetinstrument
Voor dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de BREQ-2 vragenlijst. De eerste versie van deze lijst was gemaakt door Mullan, Markland en Ingledew in 1997. De tweede versie die ook voor dit onderzoek gebruikt wordt, is gemaakt door Markland en Tobin in 2004. De
vragenlijst is eerder gebruikt voor een onderzoek naar de motivatie van leerlingen in de lessen LO, waardoor deze als een betrouwbaar meetinstrument voor dit onderzoek kan worden gezien (Aelterman, van den Berghe, Haerens, de Meyer, Van Keer & Vansteenkiste, 2013) De vragenlijst maakt onderscheid in verschillende categorieën. Deze zijn: Amotivatie, externe regulatie, introjected regulation, indentified regulation en intrinsic motivation. Deze categorieën zijn gebaseerd op de hier boven beschreven motivatie theorie van Deci en Ryan (2000). De vragenlijst bestaat uit 25 vragen. Deze worden ingevuld met een vijfpuntschaal. De ‘1’ betekent ‘Helemaal niet waar’ en de ‘5’ betekent ‘Helemaal waar’ (voor een
uitgebreidere uitleg zie bijlage 2). Bij een lage uitkomst zal de leerling zijn/haar motivatie meer aan de linkerkant van het continuüm liggen en bij een hoge uitkomst meer aan de rechterkant (figuur 1).
Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode
De vragenlijst van het onderzoek wordt als een betrouwbaar meetinstrument
beschouwd, omdat de vragenlijst onafhankelijk is van toeval. Deze vragenlijst werd
gevalideerd in een Spaanse onderzoek (Murcia, Gimeno & Camacho, 2007). Conclusie uit dit onderzoek was dat de BREQ-2 een acceptabele validiteit (a>0,7) en betrouwbaarheid heeft
(Farmanbar, Niknami, Hidarnia, & Lubans, 2011). Een andere studie die onderzoek deed naar de validiteit van de BREQ-2 was een onderzoek onder patiënten met obesitas. Ook kon uit dit onderzoek worden geconcludeerd dat de BREQ-2 een valide test is (Bourdeauhuij et al., 2011). Per motivatie soort is de validiteit ook onderzocht. Resultaten hiervan zijn intrinsic regulation a=0,92, introjected regulation a=0,78, identified regulation a=0,77 en external regulation a=0,73 (Sebire, Standage & Vansteenkiste, 2009).
Ook is de lijst is al gebruikt tijdens een soort gelijk onderzoek. Dit onderzoek ging over de motivatie van leerlingen in de gymlessen (Aelterman, van den Berghe et al., 2013). Er werd tijdens het onderzoek gewerkt met dezelfde methodes. Zo hadden alle proefpersonen op dezelfde manier het onderzoek doorlopen. Dit was ook het geval tijdens dit onderzoek. Dit bevordert de berouwbaarheid.
Dataverzameling en statistische analyse
De verzameling van data heeft plaatsgevonden doormiddel van pen en papier en is uiteindelijk ingevoerd in Excel om geïmporteerd te worden in SPSS 22. In het onderzoek werd gewerkt met één groep die fungeerde als drie onafhankelijke groepen. De groep heeft 3 soorten testen gedaan, die met elkaar vergeleken werden. Om meer inzicht te krijgen in de beschrijvende statistiek werd er onder andere gebruik gemaakt van de Analize functie van SPSS 22
(Descriptive statics en Frequencies). Er werd gewerkt op een ordinale schaal. De afhankelijke variabele waarmee gewerkt werd was de motivatie. Om te bepalen welke soort toetsing er nodig zou zijn is er gekeken of de metingen normaal verdeeld waren (skewness en kurtosis). De resultaten wezen uit op een nonparametrische verdeling. De resultaten werden daarom aan de hand van nonparametische toetsingen gemeten. Dit waren de ‘Kruskal Wallis’ en de ‘Mann-Whitney U Test’. Voor alle analyses is een significatieniveau van p < 0,05
aangehouden. Bij p < 0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Ook is er in dit onderzoek gewerkt met een eigen mini enquête met vragen welke methode het meest werd gewaardeerd.
Resultaten
In totaal hebben 33 leerlingen van Speciaal Basisonderwijs (SBO) de Boei in Koog aan de Zaan meegedaan aan het onderzoek. Dit waren 24 jongens en 9 meisjes met een gemiddelde leeftijd van 10,91 (SD=0,757) jaar. In het onderzoek werd onderzocht bij welke
beoordelingsmethode de leerlingen van Speciaal onderwijs de Boei het meest intrinsiek gemotiveerd waren tijdens de lessen LO. Er werd gewerkt met één groep die fungeerde als drie onafhankelijke groepen. De groep heeft drie soorten testen gedaan, die met elkaar vergeleken werden. De lessenreeksen bestonden uit:
• Lessenreeks 1: ‘criteria beoordeling docent ’, Beoordelen door docent d.m.v. cijfers kijkend naar product.
• Lessenreeks 2: ‘peerbeoordeling’, Beoordeling door leerlingen d.m.v. een peerassessment kijkend naar product.
• Lessenreeks 3: ‘zelfbeoordeling ’, beoordeling door leerling zelf d.m.v. cijfers kijkend naar eigen product.
Om meer inzicht te krijgen in de beschrijvende statistiek werd er onder andere gebruik gemaakt van de Analize functie van SPSS (Descriptive statics en Frequencies). Er werd gewerkt op een ordinale schaal. De afhankelijke variabele waarmee gewerkt werd was de motivatie. De resultaten wezen uit op een nonparametrische verdeling (niet normaal verdeeld) Om dit nogmaals te controleren is er ook een One-way ANOVA test uitgevoerd ( bijlage 5).
Tabel 2: Gemiddelden en standaard deviatie scores van de drie groepen op de verschillende soorten motivatie. Groepsindeling N Gemiddelde SD Docentbeoordeling Amot Extern Intro Inden Intrins 33 1,000 6,636 7,758 18,121 19,333 17,788 0,000 3,500 4,280 7,030 5,475 2,924 Peerbeoordeling Amot Extern Intro Inden Intrins 33 2,000 6,182 8,515 14,818 19,061 15,121 0,000 4,720 5,781 3,653 7,595 4,601 Zelfbeoordeling Amot Extern Intro Inden Intrins 33 3,000 7,030 8,667 11,818 18,060 17,121 0,000 4,720 5,781 3,652 7,595 4,601
De resultaten werden na het zien van de skweness, kurtosis en one-way ANOVA waardes aan de hand van nonparametische toetsingen gemeten ( zie bijlage 4). Er is gekozen voor de ‘Kruskal Wallis’ en de ‘Mann-Whitney U Test’. De testen bij de Kruskal Wallis zijn gedaan binnen de drie groepen, maar ook ten opzichte van elkaar. Dit houdt in dat ‘docent-peer’, ‘docent-zelf’ en ‘zelf-docent’ onderling vergeleken zijn. Bij de uitkomst binnen de drie groepen werd er een significant verschil gevonden bij de categorieën van de geïntrojecteerde motivatie (p=0,000 gemiddelde=64,30/48,89/36,80) en de intrinsieke motivatie (p=0,023 gemiddelde =55,29/39,47/55,24). Bij de docent-peer’ categorie werd er een significant verschil gevonden tussen de geïntrojecteerde motivatie (p=0,038) en de intrinsieke motivatie (p=0,013). De categorie van ‘docent-zelf’ gaf een significant verschil bij de geïntrojecteerde motivatie (p=0,000) en als laatst was er bij de categorie van ‘zelf-docent’ een significant verschil bij de intrinsieke motivatie (p=0,029).
Aan de hand van de Mann-Whitney U Test zijn de groepen nog eens met elkaar vergeleken. Uit deze test tussen ‘docent- peer’ kwam wederom een significant verschil tussende
geïntrojecteerde motivatie (p=0,038 gemiddelde =38,38/28,62) en de intrinsieke motivatie (p=0,013 gemiddelde =39,14/27,86). Bij ‘docent-zelf’ kwam een significant verschil voor bij de geïntrojecteerde motivatie (p=0,000 gemiddelde =42,92/24,08) en bij ‘peer-zelf’ was er een significant verschil bij de intrinsieke motivatie (p=0,029 gemiddelde =28,61/38,39)
Uit de resultaten van de mini enquête kwam naar voren welke methode de meeste waardering kreeg van de leerlingen. De zelfbeoordelingsmethode scoorde hierbij het best (‘leukste
manier’ 46,4% ; ‘meest je best gedaan manier’ 46,4% )
Tabel 3: Kruskal Wallis resultaten gemeten bij de groepen ten opzichte van elkaar. Groepsindeling N Gemiddelde docent Gemiddelde peer Gemiddelde zelf p-waarde Docent-peer Amot Extern Intro Inden Intrins 66 34,79 31,70 38,38 33,36 39,14 32,21 35,30 28,62 33,64 27,86 0,548 0,426 0,038* 0,953 0,013* Docent –zelf Amot Extern Intro Inden Intrins 66 34,14 33,86 42,92 33,82 33,15 32,86 33,14 24,08 33,18 33,85 0,766 0,872 0,000* 0,890 0,870 Peer-zelf Amot Extern Intro Inden Intrins 66 33,14 34,50 37,27 34,03 28,61 33,86 32,50 29,73 32,97 38,39 0,862 0,658 0,108 0,815 0,029* Docent-Peer-Zelf Amot Extern Intro Inden Intrins 99 51,92 48,56 64,30 50,18 55,29 48,35 52,80 48,89 50,67 39,47 49,73 48,64 36,80 49,15 55,24 0,852 0,773 0,000* 0,975 0,023* * p<0,05: significant verschil 18
Tabel 4: Mann-Whitney U Test resultaten gemeten bij de groepen ten opzichte van elkaar. Groepsindeling N Gemiddelde docent Gemiddelde peer Gemiddelde zelf p-waarde Docent- peer Amot Extern Intro Inden Intrins 66 34,79 31,70 38,38 33,36 39,14 32,21 35,30 28,62 33,64 27,86 0,548 0,426 0,038 0,953 0,013 Docent- zelf Amot Extern Intro Inden Intrins 66 34,14 33,86 42,92 33,82 33,15 32,86 33,14 24,08 33,18 33,85 0,766 0,872 0,000* 0,890 0,870 Peer- zelf Amot Extern Intro Inden Intrins 66 33,14 34,50 37,27 34,03 28,61 33,86 32,50 29,73 32,97 38,39 0,862 0,658 0,108 0,815 0,029* * p<0,05: significant verschil
Tabel 5: Mini enquête uitslagen in procenten ( leukste methode en methode waar je het meest je best deed).
Beoordelingsmethode Leukste manier (%) Meest je best gedaan (%)
Docent (2) 35,7 39,3
Peer (3) 17,9 14,3
Zelf (1) 46,4 46,4
Discussie
Het doel van dit onderzoek was het effect van verschillende soorten beoordelingsvormen op de motivatie van kinderen op Speciaal Basisonderwijs (SBO) de Boei te meten.
Op de hoofdvraag: “Wat is het effect van verschillende soorten beoordelingsvormen op de motivatie van kinderen op Speciaal Basisonderwijs (SBO) de Boei” zijn meerdere significante verschillen gevonden in de gemeten resultaten met de Kruskal Wallis, Mann Withney U en eigen enquête. Dit geldt voor zowel de docent-, peer-, als zelfbeoordeling-methode. Dit zou betekenen dat de nulhypothese verworpen zou kunnen worden. Uit deze resultaten kwam naar voren dat er bij alle drie de beoordelingsmethodes een significant verschil werd gevonden bij de geïntrojecteerde en/of de intrinsieke motivatie ((p=0,038 gemiddelde=38,38/28,62 ,
p=0,013 gemiddelde =39,14/27,86) (p=0,000 gemiddelde =42,92/24,08) (p=0,029 gemiddelde =28,61/38,39)). Als er gekeken wordt naar de scores van de eigen mini enquête, dan kon er gesteld worden dat de zelfbeoordeling en docentbeoordeling het beste scoorden op de motivatie (leukste manier: zelfbeoordeling 46,4%, docentbeoordeling 35,7%; meest je best doen: zelfbeoordeling 46,4%, docentbeoordeling 39,3%) Dit is strijdig met de hypothese, aangezien er vanuit werd gegaan dat peerbeoordeling en zelfbeoordeling voor de meeste motivatie zouden zorgen. De docentbeoordeling zou over het algemeen het slechtst moeten scoren (Brand-Gruwel, Martens, Van Merreinboer & Sluijsmans, 2004).
Deze verschillende significante cijfers komen niet overeen met eerdere gedane onderzoeken van Brand-Gruwel, Martens, Van Merrienboer & Sluijsmans (2004) en Van der Vleuten & Schuwirth (2005). Deze onderzoeken laten zien dat peer-, en zelfbeoordeling de meeste intrinsieke motivatie leveren. Dit in tegenstelling tot de docentbeoordeling. Deze methode zorgt voor de minste intrinsieke motivatie, omdat cijfers op zichzelf niet veel betekenis geven aan de kinderen. Een verklaring voor de afwijkende resultaten (hoogste intrinsieke BREQ-2 score) bij de docentmethode kan zijn, dat de volgorde een rol heeft gespeeld. Uit onderzoek van Hagiwara (2012) blijkt dat als iets nieuw is dit beter blijft hangen. Ook blijft de eerste en de laatste methode het best in het geheugen zitten. Dit zou ook het geval geweest kunnen zijn bij de docent- en zelfbeoordelingmethode. Daarnaast is gebleken dat kinderen met
gedragsproblemen baat hebben bij bepaalde structuren en een leidinggevende docent. Ook willen zij graag erkenning dat zij iets goed kunnen en al helemaal van hun docent. Als de
docent een beoordeling geeft, verzorgt dit een veilig en gestructureerd gevoel. Zij zijn gewend dat de docent het voortouw neemt en kaders stelt. Ook stimuleert een docent op een positieve manier de leerlingen om een activiteit door te zetten. Dit is bij leerlingen onderling anders (Durrant, 2007). Dit kan ervoor gezorgd hebben dat de docentmethode zo hoog heeft gescoord. De hoge score bij de zelfbeoordelingsmehtode kan ontstaan zijn, doordat de leerlingen een vergroot gevoel van eigenwaarde hebben ervaren, aangezien zij zelf de verantwoordelijkheid hadden over hun cijfer. Dit vergroot het gevoel van succesbeleving en vergoot de kans op een positieve score bij deze methode (Durrant, 2007). Als we kijken naar de peerbeoordeling kan succesbeleving ook hier een belangrijke factor hebben gespeeld. Dat succesbeving zo belangrijk is voor kinderen kan er ook voor hebben gezorgd dat de peer beoordeling niet positief is beoordeeld. Kinderen willen graag een goed cijfer en die krijgen zij alleen als zij met vriendje of vriendinnetje ingedeeld zijn. Als kinderen elkaar niet mogen krijgen zij sneller een lager cijfer. Ook willen kinderen niet afgaan voor hun beste vrienden, waardoor zij in het geval dat zij het onderdeel niet goed kunnen met tegenzin/ extrinsieke motivatie aan de opdracht beginnen (Hermans, 1971).
Verschillen kunnen ook ontstaan zijn, doordat andere onderzoeken niet gehouden werden binnen het speciaal onderwijs. Er is voor zover dus geen rekening gehouden met
gedragsproblemen, ruzies en IQ gedurende de metingen. Uit observaties en metingen van dit huidige onderzoek was te zien dat een aantal leerlingen de vragenlijsten negatiever invulde als zij daarvoor een ruzie of aanvaring hadden gehad. Deze negatieve antwoorden konden zelfs samen gaan met een cijfer van acht of hoger, waardoor het cijfer niet de hoofdreden is geweest. Om dit echt uit te kunnen sluiten is er navraag gedaan door de onderzoekers. De leerlingen beaamden dat zij het cijfer niet slecht vonden. Bij een vervolg onderzoek zou er daarom rekening gehouden moeten worden met de toestand en omgevingsinvloeden van de leerlingen (Stiller & Ryan, 1992). Ook zou het niveau van de BREQ-2 moeten worden aangepast aan het niveau van de doelgroep, zodat miscommunicatie uitgesloten zal zijn. De onderzoekers kregen teveel vragen over de vraagstelling/betekenis van zinnen. Dit levert minder betrouwbare antwoorden op.
Ook is er in dit onderzoek alleen gewerkt met productbecijfering, waardoor er niet kan worden uitgesloten dat er andere resultaten zouden ontstaan bij procesbeoordeling. Er is namelijk aangetoond dat wanneer een beoordeling uit een procescijfer bestond er een grotere
prikkel werd waargenomen bij leerlingen om gemotiveerd deel te nemen aan de les (Crooks, 1988).
Tot slot verschilde de groepsgrootte van de testpersonen met die van de andere onderzoeken. Binnen een testgroep van 33 is de kans dat resultaten op toeval berusten groter dan bij een groep groter dan bijvoorbeeld 100.
Het resultaat van de hoofdvraag komt wel overeen met het onderzoek Boud & Falchikov (1989). Daar staat in dat het positieve effecten heeft als leerlingen zichzelf beoordelen. Zelfbeoordeling kwam bij de leerlingen het beste uit de test. Er werd in de enquête het beste gescoord op: leukste manier 46,4%; meest je best doen: 46,4%).
Voor de beroepspraktijk en in het bijzonder scholen en LO docenten kan op basis van dit onderzoek worden gesteld dat er geen beoordelingsmethode is die de leerlingen meer intrinsiek motiveert dan andere methodes. Alle methodes toonden namelijk significante verschillen. Wel zijn er aanwijzingen gevonden dat leerlingen de zelfbeoordelingmethode het meest waarderen. Er is bij deze test het beste gescoord op: ‘leukste methode en meest je best doen’. Docenten zouden daar op in kunnen spelen of zij zouden ervoor kunnen kiezen om net als in dit onderzoek afwisselend te werken met drie verschillende methodes. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat er geen methode is die het best werkt voor iedereen. Houd rekening met je doelgroep en stel daar je methode op af.
Conclusie
Het doel van dit onderzoek was om erachter te komen wat het effect van de verschillende soorten beoordelingsvormen op de motivatie van kinderen in het speciaal basisonderwijs zou zijn. Er is gekeken welke methode de meeste intrinsieke motivatie op zou leveren. De
verwachting hierbij was dat leerlingen die beoordeeld werden aan de hand van
‘peer-assessment’ en ‘zelf-beoordeling’ het meest gemotiveerd zouden zijn om deel te nemen aan een lessenreeks bewegingsonderwijs.
Verwacht werd dat leerlingen die beoordeeld werden door de docent aan de hand van alleen een cijferde minste motivatie zouden tonen.
Aan de hand van dit onderzoek is het moeilijk vast te stellen welke methode de meeste motivatie oplevert. Daarvoor is er een grotere en langlopende studie nodig. Wel is er in eerder gedane onderzoeken aangetoond dat de beoordelingsmethode een rol kan spelen bij het motiveren van leerlingen. Het is dus belangrijk de juiste beoordelingsmethode aan te bieden. Voor dit onderzoek kunnen wij vaststellen dat de zelfbeoordelingsmethode de meeste
waardering kreeg. Scholen zouden hier op in kunnen spelen door met deze manier van beoordelen te starten. Sluit dit niet goed aan bij de groep dan wordt er geadviseerd om een van de andere methodes te gebruiken.
Aanbeveling
Dit onderzoek zou een goede basis kunnen vormen voor een vervolgonderzoek, omdat er meerdere significante verschillen zijn gevonden. Binnen de vele onderzoeken zijn er geen keiharde bewijzen welke methode het beste is voor de leerlingen en dat biedt mogelijkheden (Brand-Gruwel, Martens, Van Merrienboer & Sluijsmans, 2004); Van der Vleuten &
Schuwirth, 2005). Op de grond van dit onderzoek kan er ook niet met zekerheid gesteld worden welke methode het beste is, aangezien er meerdere significante verschillen zijn gevonden. Als er van de leerlingen wordt uitgegaan dan kan er gesteld worden dat de
zelfbeoordelingmethode het meeste gewaardeerd werd. Er werd aangegeven dat deze methode het leukste was en dat leerlingen het meest hun best gingen doen.
Een aanbeveling voor de scholen en docenten zou kunnen zijn dat docenten beginnen met deze methode. Mocht blijken dat de dit niet aansluit dan zou er geswitcht kunnen worden met de andere twee methodes. Aan de hand van de observaties van de docent zou er uiteindelijk wel voor één manier van beoordelen gekozen kunnen worden. Dit zou ook een combinatie kunnen zijn.
Aanbeveling voor vervolgonderzoek zou ook kunnen zijn dat er een grotere testgroep zou moeten komen die daarnaast vaker mee doet aan het onderzoek. De kans op significante verschillen zou daardoor vergroot kunnen worden, omdat er meer leerlingen meedoen die ook vaker hebben gewerkt met de beoordelingsmethodes. Er zou binnen deze groep een
onderscheid gemaakt kunnen worden tussen gedragsproblemen en omgevingsinvloeden. Er is nu geen rekening gehouden met autisme, ADHD, ODD etc.
Ook kan worden aangeraden dat er wordt gewerkt met proces- en product becijfering. Dit laatste punt zou je kunnen doen door twee soorten lessenreeksen te maken per
beoordelingsmethode. Bij de één krijg je ook een cijfer voor het proces en bij de ander puur voor het product.
Daarnaast zouden de lessenreeks langer kunnen duren en zouden er nieuwe onderdelen kunnen worden aangeboden in plaats van bekende, zodat de leerlingen daadwerkelijk beginnen vanaf nul.
Tot slot is het opstellen van een nieuwe vragenlijst aanbevelingswaardig. Deze vragenlijst zal
meer gericht kunnen zijn op de gymles en het niveau van de kinderen. Hierdoor kunnen zij de vragenlijst naar waarheid invullen, zonder dat zij hulp nodig hebben van onderzoekers die de vragen moeten toelichten.
Literatuur
Aelterman, N., van den Berghe L., Haerens, L., de Meyer, J., Van Keer, H., & Vansteenkiste (2013). Teaching and teacher education. Verkregen op 15 februari 2013,
http://pages.bangor.ac.uk/~pes004/exercise_motivation/breq/breq.htm
Alderman, B. L., Beighle, A., & Pangrazi, R. P. (2006). Enhancing motivation in physical education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 77(2), 41-51.
Bax H., Driel van G., Jansma F., & Palen van der H. (2010). Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding. Den Haag: DeltaHage.
Berkel van M., Danes H., Dijk van S., Geleijnse J., Hezelebach C., Hofman N., . . . Visser C. (2008). Perspectieven op bewegen, Didactiek bewegingsonderwijs voor de
basisschool. Zwolle: Windesheim.
Boekaers M. (1997). Assessing student self-regulatory skills. Leiden: Universititeit van Leiden.
Bourdeaudhuij, I., Deforche, B., D’Hondt, E., Tanghe, A., Theuwis, L., Vansteenkiste, M., & Verloigne, M. (2011). Self-determined motivation towards physical activity in
adolescent treated for obesity: an observational study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8, 97.
Boud, D., & Falchikov N. (1989). Kwantitatieve Studies of Student Self Assessment in Higher
Education: a Critical Analysis of Findings. Higher Education, 18, 529 – 549
Brand-Gruwel, S., Martens R.L., Van Merrienboer, J.J.G., & Sluijsmans D.M.A. (2004). Training teachers in peer-assessment skills: Effects on performance and perceptions. Innovations in Education and Teaching International, 41, 59-78.
Bunker, D. and Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools.Bulletin of Physical Education, 18, 5-8.
Castelijns J., Segers M., & Struyven K. (2011) Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Connell, J.P. and Wellborn, J.G. (1991). Competence, autonmy and relatedness: a
motivational analysis of sels-system processes. Minnesota Symposium on Child Psychology, 22, 43-77.
Cox, A.E., Smith, A.L. and Williams, L. (2008). Change in physical education motivation and physical activity behavior during middle school. Journal of Adolescent Health, 43, 506-513.
Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, 438 – 448.
DeCharms, R. (1986). Personal causation training in the schools. Journal of Applied Social
Psychology, 2(2), 95-113.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Dochy F., Segers M., & Sluijsmans (1999) The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24-3, 331-350.
Dumont, J. J. (1966). De ontwikkeling van de intelligentie: een monografie over de
psychologie van J. Piaget (Doctoral dissertation, Nijmegen).
Durrant, M. (2007). Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school
(Fontys-OSO-Reeks, nr. 3) (No. 3). Garant.
Falchikov, N. (1995). Peer feedback marking: developing peer assessment. Programmed Learning, 32(2), 175-187.
Farmanbar, R., Niknami, S., Hidarnia, A., & Lubans, D. R. (2011). Psychometric Properties of the Iranian Version of the Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire-2 (BREQ-2). Health promotion perspectives, 1(2), 95.
Fontys Hogeschool (2011). Een punt voor gym, motiverende beoordelingsvormen binnen de lichamelijke opvoeding.
Hagiwara, K. (2012). Superlearning. Encyclopedia of the Sciences of Learning, 3240-3243
Hermans, H. J. M. (1971). Prestatiemotief en faalangst in gezin en onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Lumsden L.S. (1994), Student Motivation to Learn. ERIC Digest, 92.
Markland, D. & Tobin, V. (2004). A modification of the Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26, 191-196
McDonough, M.H. and Crocker, P.R.E. (2007). Testing self-determined motivation as a mediator of the relationship between psychological needs and affective and behavioral outcomes. Journal of Sport and Exercise Psychology, 29, 645-663.
Murcia, J., Gimeno, A. C., & Camacho, A. (2007). Measuring self-determination motivation in a physical fitness setting: Validation of the behavioural regulation in exercise
questionnaire-2 (breq-2) in a Spanish sample. Journal of Sport Medicine and Physical Fitness, 47(3).
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, 225 – 242.
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical
education using self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444-453.
Ntoumanis N., & Standage M. (2009). Motivation in physical education classes, A self-determination theory perspective. Theory and Research in Education, 7, 194-202. 32
Ryan, R.M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of Personality, 63, 397-427.
Sebire, J.S., Standage M., & Vansteenkiste M. (2009). Examining Intrinsic Versus Extrinsic Exercise Goals: Cognitive, Affective, and Behavioral Outcomes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 31, 189-210
SLO, kerndoelen primair onderwijs. Verkregen op 3 februari,
http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/
Standage, M., Duda, J.L. and Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school physical education. The British Psychological Society, 75, 411-433
Sun, H. and Chen, A. (2010). A pedagogical understanding of the self-determination theory in physical education. National Association for Kinesiology and Physical Education in Higher Education, 62, 264-384.
Stiller, J.D., & Ryan, R.N. (1992). Teachers, parents, and student motivation: The effects of involvement and autonomy support.
Taylor, I. M., & Ntoumanis, N. (2007). Teacher motivational strategies and student self-determination in physical education. Journal of Educational Psychology, 99(4), 747.
Van Der Vleuten, C. P., & Schuwirth, L. W. (2005). Assessing professional competence: from methods to programmes. Medical education, 39(3), 309-317.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.
Van Wersch, A., Trew, K. and Turner, I. (1992). Post-primary school pupil‟s interest in physical education: age and gender differences. The British Journal of Educational Psychology, 62, 56-72.
Bijlages
1: BREQ-2 lijst 29 2: Uitleg BREQ-2 3: Criteria lijst 4: Outputs 30 31 33 31Bijlage 1: BREQ-2 lijst
Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen LO...
1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen 1 2 3 4 5 2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen 1 2 3 4 5 3. ...omdat ik de voordelen van deze les LO inzag 1 2 3 4 5 4. ...omdat ik de lessen LO leuk vond 1 2 3 4 5 5. Ik zie eigenlijk niet in waarom LO verplicht is 1 2 3 4 5 6. ...omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5 7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed 1 2 3 4 5 8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5 9. Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb 1 2 3 4 5 10. ...omdat ik de lessen LO plezierig vond 1 2 3 4 5 11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5 12. Ik zag het nut van de les LO niet in 1 2 3 4 5 13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5 14. ...omdat ik de lessen persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5 15. ...omdat ik deze les aangenaam vond 1 2 3 4 5 16...omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten 1 2 3 4 5 17. ...omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5 18. ...omdat ik er plezier en voldoening uithaalde 1 2 3 4 5 19. Ik vond deze les LO eigenlijk tijdsverspilling 1 2 3 4 5 20. … omdat dit de enige manier is waarop ik
tevreden kan zijn 1 2 3 4 5
21. ..omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5 22. ...omdat ik me het nut van deze les volledig begrijp 1 2 3 4 5 23. ...omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5 24. ... omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5 25. ...omdat ik dan pas trots kan zijn 1 2 3 4 5
Bijlage 2: Uitleg BREQ-2
Per motivatiesoort:Item1+Item2+Item3+Item4 / xItems
Soort motivatie Vragen Lage score Hoge score
Amotivation 5 – 9 – 12 - 19 0 – 2 2 - 4 External regulation 1 – 6 – 11 – 16 – 23 - 24 0 – 2 2 - 4 Introjected regulation 2 – 7 – 13 – 17 – 21 - 25 0 – 1,5 1,5 – 3 Identified regulation 3 – 8 – 14 – 20 - 22 0 – 2 2 – 4 Intrinsic regulation 4 – 10 – 15 - 18 0 - 2 2 – 4 Als geheel:
([Amotivation x -3] + [External x -2] + [Introjected x -1] + [Identified x 2] + [Intrinsic x 3])
Bij een lage uitkomst zal de persoon de motivatie meer aan de linkerkant van het continuüm (figuur 1) liggen. Bij een hoge uitkomst zal de persoon de motivatie meer aan de rechterkant van het continuüm (figuur 1) liggen.
Bijlage 3: Mini enquête
1) Als ik een onvoldoende haal bij gym dan ga 1 2 3 4 5 ik niet meer mijn best doen
2) Als ik een onvoldoende haal bij gym dan voel ik 1 2 3 4 5
mij verdrietig
3) Als ik een onvoldoende haal bij gym dan doe ik 1 2 3 4 5 de volgende keer extra goed mijn best
4) Als ik een onvoldoende haal bij gym dan maakt 1 2 3 4 5
mij dit niet uit
5) Als ik een onvoldoende haal vind ik gym 1 2 3 4 5
niet meer leuk
Ik vond deze manier van gymmen het leukst Ik ging het meest mijn best doen toen 1: Een cijfer krijgen van de juf 1: Juf een cijfer gaf
2: Een cijfer krijgen van een leerling 2: Een leerling een cijfer gaf 3: Een cijfer krijgen van jezelf 3: Ik mijzelf een cijfer gaf
Bijlage 4: Criteria lijsten ( volgorde: docent, peer, zelf)
Niveau
(Wendsprong)
Wat zie ik?
Welk
cijfer
hoort
daarbij?
Kruis
aan
welk
cijfer je
geeft
Niveau 1 - Begint in de trampoline - Landt op de kast - Landt op 2 voeten op de mat6
Niveau 2 - Begint in de trampoline- Raakt kort met de benen de kast aan
- Landt op 2 voeten op de mat
7
Niveau 3 - Begint met een
aanloop
- Gaat in 1 keer over de kast
- Landt op 2 voeten op de mat
8
Niveau 4 - Begint met een
aanloop
- Gaat in 1 keer over de kast
- Benen zijn hoog en gestrekt
- Landt op 2 voeten op de mat
9
Niveau 4 (Bonus) - Staat na de landing met de voeten naar de kast toe
(ingedraaid)
10
Niveau
(Ringzwaaien)
Wat zie ik?
Welk
cijfer
hoort
daarbij?
Kruis
aan
welk
cijfer je
geeft
Niveau 1 - Laat de ringen snel
los of remt steeds af - Gaat snel zachter
zwaaien
- Kan geen halve draai maken
6
Niveau 2 - Rent naar voren en
blijft daarna hangen (zet niet meer af) - Zwaait rustig heen en
weer zonder hoger te komen
- Zet alleen af in de voorzwaai
- Kan geen halve draai
7
Niveau 3 - Zet af tijdens alle
zwaaien die naar voren gaan
- Gaat steeds hoger zwaaien
- Maakt geen halve draai
8
Niveau 4 - Zet af tijdens de voor
én achterzwaai - Gaat steeds hoger
zwaaien
- Maakt een halve draai met gestrekte benen
9
Niveau 4 (Bonus) - Kan doorzwaaien nade halve draai
10
Niveau
(Tipsalto)
Wat doe ik?
Welk
cijfer
hoort
daarbij?
Kruis
aan
welk
cijfer je
geeft
Niveau 1 - Begin in de trampoline- Zet niet met 2 voeten af in de trampoline - Maak na het springen
niet meteen een koprol
(land op de knieën)
6
Niveau 2 - Begin in de
trampoline
- Zet met twee voeten af in de trampoline - Maak geen salto
maar een koprol op de mat
7
Niveau 3 - Begin in het klimrek
- Zet met twee voeten af in de trampoline en springt hoog
- Maak een salto in de lucht.
- Land op de billen
8
Niveau 4 - Begin in het klimrek
- Zet met twee voeten af in de trampoline en springt hoog
- Maak een salto in de lucht.
- Land op de hurken
9
Niveau 4 (Bonus) - Land staand
10
Bijlage 5: Outputs
1&2
1&3
2&3
1&2&3
1&2
1&3
- 2&3
Bijlage 6: Ephorus bewijs
